深度学习论文：促进深度学习的教学策略研究

第一篇：深度学习论文：促进深度学习的教学策略研究

深度学习论文：促进深度学习的教学策略研究

【中文摘要】深度学习是当代学习科学提出的重要概念。它与机械地、被动地接受知识,孤立地存储信息的肤浅学习不同,更加强调和关注学习者积极主动地学习、批判性地学习,要求学习者理解学习内容的完整含义,建立已有知识与新知识的联系,将已有的知识迁移到新的情境中,作出决策和解决问题。深度学习对于学习者学会学习起到了非常重要的作用,能否深度学习是影响学生学习质量和学力发展的决定性因素。本文通过课堂观察、问卷调查、深度访谈等形式,对学生存在的肤浅学习问题进行归纳和分析,在厘清学习概念的基础上,对传统教育中的课程与教学进行反思,实现概念与范式的重构。以学校课堂教学为研究对象,以现代学习理论中的深度学习理论为指导,以着眼于促进学生的深度学习为基点,探索设计、架构并实践课堂教学新的有效方式与操作策略系统,通过促进学生深度学习的课堂实践,改变学生低效学习的现象,提升学生的思维品质、提高学生的学习素养,促进学生全面而又富有个性的发展,为学生的终身发展构建平台,达成教师教学行为和学生学习行为的应有意义。本文主体包括以下三个部分:第一部分提出深度学习的;第二部分从深度学习视角分析当前课堂教学中的问题并进行成因分析;第三部分提出相应的促进学生深度学习的教学策略。

【英文摘要】Deep learning is one of the important concepts that the contemporary study science has put forward.Deep

leraning is different from the surface study, in which the students just gain knowledge mechanically and passively and store the information isolatedly.Deep learning stresses the learners active and critical study and it requires the learners to understand the complete meaning, build the relationship between the old knowledge and new knowledge and transfers the knowledge to the new situations, and finally makes the decision and solves the problem.According to the class observation, the questionnaire survey and the deep interview, the author summarizes and analyzes the students’surface study.On the basis of the understanding of the concepts, the author reflects the traditional curriculum and teaching, realizes the rebuilding of the concepts and the paradigm.The author studies the classroom teaching carefully, depends on the theory of the deep learning guidance and targets the students’deep learning.By exporing and design the classrooms, the author tries to build and practise the new and effective teaching methods and the operation strategy systems.Through the classroom practice of the deep learning, the author attempts to change the students’inefficient learning, improve the students’trait of thinking and the students’learnig literacy to help the students develop with personality and in an all-round way.As a result, the

teachers build a platform for the students’ lifelong development and also help realize the their own teaching aims.Thesis contains three parts:The first part: The intrduction to the study background of the deep learningThe second part: The anaysis of the exsiting problems in the contemporary classroom teaching and their causes.The third part: The effective and efficient strategies of the students’deep learning 【关键词】深度学习教学策略 学生发展

【英文关键词】deep learning teaching strategies students’development 【目录】促进深度学习的教学策略研究4-5景8Abstract

5一、绪论8-1

1摘要

（一）研究的背

（三）国内外深度学

2、国

1、（二）研究目的和意义8-9

9-10习研究现状与趋势

1、国外相应理论综述9

（四）研究思路与方法10-11内相应文献综述9-10研究思路10-112、研究方法1

1二、从深度学习视角分析当前课堂教学中的问题11-16基本观点11-1

3（一）深度学习的含义及其

2、深度学习与

1、深度学习的含义11传统教学主义课堂学习之比较11-12的启示12-13结分析13-163、深度学习对课堂教学

（二）当前课堂教学中的肤浅学习现象以及症

1、课堂教学中的肤浅学习现象13-152、肤浅学习现象成因分析15-1616-3

3三、促进深度学习的教学策略

1、重视“日

3、基

（一）创设深度学习的环境17-22常会话”的气息17-192、构建学习共同体19-21于学习者的智力和兴趣潜质21-22有探索性的问题为学习支点22-262

3（二）以开放、自由、具

1、课堂提问的困境

3、变问题为

2、封闭式和开放式的问题比较23-24话题24-2626-30

（三）以体验性活动激发学生深度学习

1、语言学习：开设戏剧课

27-282、科学科目：倡导做中学28-3030-3330-3335-37

（四）学习内省培养高级思维能力

2、内省重在反思

参考文献

附录二：

1、内省开始于安静30结语

33-34

注释34-35附录一： 学生学习行为问卷调查37-38与学生深度访谈问题列表38-39题列表39-43

致谢43

附录三： 《认识角》课堂问

第二篇：促进深度学习的课堂教学策略研究

促进深度学习的课堂教学策略研究

2015年04月20日 15:23 来源：《课程·教材·教法》2014年第201411期 作者：安富海字号

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作者简介：安富海，西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心，甘肃 兰州 730070 安富海，1981年生，男，甘肃庆阳人，教育部人文社会科学重点研究基地西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心副教授，教育学博士，主要从事课程与教学论研究。

内容提要：深度学习是一种基于高阶思维发展的理解性学习，具有注重批判理解、强调内容整合、促进知识建构、着意迁移运用等特征。深度学习不仅需要学生积极主动的参与，还需要教师通过确立高阶思维发展的教学目标、整合意义联接的学习内容、创设促进深度学习的真实情境、选择持续关注的评价方式进行积极引导。

关 键 词：深度学习浅层学习教学策略

标题注释：本文系2014年教育部人文社科项目(14XJC880001)和2014年甘肃省高等学校科研项目(2014A022)成果之一。

新课程改革以来，课堂教学中的独白和灌输逐渐被“自主、合作、探究”等新型学习方式所取代，对话成为课堂教学的主旋律。这种新型的对话式的课堂教学模式与传统的授受式的课堂教学模式相比，在学生学习兴趣的激发、学生参与课堂活动的广度和师生合作交流的状态等方面都实现了质的飞跃。但由于教师对新型学习方式的内涵、原理、实施策略等方面理解不到位，使得“自主、合作、探究”等学习方式在实施过程中出现了许多问题。调查发现，许多自称合作性、探究性的课堂上，学生忙碌于各种“工具”的使用和“自由”的交流，对于学习活动要解决的核心问题，往往只停留在对过程和步骤的认识层面上。从课堂学习的现状来看，和传统的死记硬背、机械训练的学习相比，“自主、合作、探究”等学习方式改变的仅仅是学生记忆知识的愉悦程度，并没有体现出对新型学习方式所强调的自主学习的能力、合作学习的意识、科学探究的精神的重视。这种只关注外在形式、忽视其精神实质的学习过程并没有使学生真正理解知识、体验情感、践行价值观，而仅仅使学生记住了知识、认识了情感、了解了价值观。这种基于简单记忆和重复训练的浅层学习对于促进学生理解知识、建构意义、解决问题等能力的发展有很大的局限。本研究拟针对这一问题，运用深度学习的原理分析浅层学习存在的问题及原因，进而从教师的角度探讨促进学生深度学习的策略。

一、深度学习的内涵

深度学习理论认为学习既是个体感知、记忆、思维等认知过程，也是根植于社会文化、历史背景、现实生活的社会建构过程。[1]深度学习(deep learning)也被译为深层学习，是美国学者Ference Marton和Roger Saljo基于学生阅读的实验，针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习(surface learning)，于1976年首次提出的关于学习层次的一个概念。[2]事实上，早在1956年布卢姆在其《教育目标分类学》中关于认知维度层次的划分中就已蕴含了“学习有深浅层次之分”[3]70-80的观点。Ference Marton和 Roger Saljo借鉴了布卢姆认知维度层次划分理论，创造性地提出了深度学习的概念并借助实验推进了深度学习的研究。此后，许多研究者开始关注深度学习，Biggs和Collis(1982)、Ramsden(1988)、Entwistle(1997，2001)等学者都从不同角度发展了深度学习的相关理论。[4]近年来，深度学习愈来愈受到教育研究者的关注，2006年，加拿大多伦多大学Hinton教授和他的学生Salakhutdinov在《科学》上发表了一篇关于深度学习的文章，开启了21世纪深度学习在学术界的浪潮。2013年1月，在中国最大的互联网搜索引擎公司百度的年会上，创始人兼首席执行官李彦宏高调宣布要成立百度研究院，其中第一个重点研究方向是深度学习，并为此成立深度学习研究院(IDL)。2013年4月，《麻省理工学院技术评论》(MIT Technology Review)杂志将深度学习列为2013年十大突破性技术之首。[5]虽然他们对于深度学习概念的界定不尽相同，但在深度学习与浅层学习的差异性以及深度学习的本质理解上，基本达成了共识。按照布卢姆认知领域学习目标分类所对应的“记忆、理解、应用、分析、评价及创造”这六个层次，[3]75浅层学习的认知水平只停留在“知道、理解”这两个层次，主要是知识的简单描述、记忆或复制；而深度学习的认知水平则对应“应用、分析、评价、创造”这四个较高级的认知层次，不只涉及记忆，还注重知识的应用和问题的解决。因而，较为直观的表达为：浅层学习处于较低的认知水平，是一种低级认知技能的获得，涉及低阶思维活动；而深度学习则处于高级的认知水平，面向高级认知技能的获得，涉及高阶思维(higher-order thinking)活动。高阶思维是深度学习的核心特征，发展高阶思维能力有助于实现深度学习，同时深度学习又有助于促进学习者高阶思维能力的发展。深度学习是一种以促进学生批判性思维和创新精神发展为目的的学习，它不仅强调学习者积极主动的学习状态、知识整合和意义联接的学习内容、举一反三的学习方法，还强调学生高阶思维和复杂问题解决能力的提升。深度学习不仅关注学习结果，也重视学习状态和学习过程。鉴于以上认识，本研究认为，深度学习是一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。

二、深度学习的特征

深度学习与浅层学习在学习目标、知识呈现方式、学习者的学习状态和学习结果的迁移等方面都有明显的差异。其特点主要表现在四个方面。第一，深度学习注重知识学习的批判理解。深度学习是一种基于理解的学习，强调学习者批判性地学习新知识和思想，要求学习者对任何学习材料保持一种批判或怀疑的态度，批判性地看待新知识并深入思考，并把它们纳入原有的认知结构中，在各种观点之间建立多元联接，要求学习者在理解事物的基础上善于质疑辨析，在质疑辨析中加深对深层知识和复杂概念的理解。[6]第二，深度学习强调学习内容的有机整合。学习内容的整合包括内容本身的整合和学习过程的整合。其中内容本身的整合是指多种知识和信息间的联接，包括多学科知识融合及新旧知识联系。深度学习提倡将新概念与已知概念和原理联系起来，整合到原有的认知结构中，从而引起对新的知识信息的理解、长期保持及迁移应用。学习过程的整合是指形成内容整合的认知策略和元认知策略，使其存储在长时记忆中，如利用图表、概念图等方式利于梳理新旧知识之间的联系。而浅层学习将知识看成是孤立的、无联系的单元来接受和记忆，不能促进对知识的理解和长期保持。第三，深度学习着意学习过程的建构反思。建构反思是指学习者在知识整合的基础上通过新、旧经验的双向相互作用实现知识的同化和顺应，调整原有认知结构，并对建构产生的结果进行审视、分析、调整的过程。这不仅要求学习者主动地对新知识作出理解和判断，运用原有的知识经验对新概念(原理)或问题进行分析、鉴别、评价，形成自我对知识的理解，建构新知序列，而且还需要不断对自我建构结果审视反思、吐故纳新，形成对学习积极主动的检查、评价、调控、改造。可以说，建构反思是深度学习和浅层学习的本质区别。第四，深度学习重视学习的迁移运用和问题解决。深度学习要求学习者对学习情境的深入理解，对关键要素的判断和把握，在相似情境能够做到“举一反三”，也能在新情境中分析判断差异并将原则思路迁移运用。如不能将知识运用到新情境中来解决问题，那么学习者的学习就只是简单的复制、机械的记忆、肤浅的理解，仍停留在浅层学习的水平上。深度学习的另一个重要目标是创造性地解决现实问题。一般来说，现实的问题不是那种套用规则和方法就能够解决的良构领域(well-structured domain)的问题，而是结构分散、规则冗杂的劣构领域(ill-structured domain)的问题。[7]要解决这种劣构领域的问题不仅需要我们掌握原理及其适切的场域，还要求我们能运用原理分析问题并创造性地解决问题。

三、浅层学习的表现及批判

浅层学习是指学习者在外力驱动的基础上，通过简单描述、重复记忆和强化训练等方式学习新知识和思想的一种学习形式。其特征是：第一，浅层学习是一种基于外在动机的学习。浅层学习是在外在任务的驱动下，被动地、消极地进行的一种学习，考试的内容是浅层学习最主要的目标，等级评分是促进浅层学习最有效的方法。第二，浅层学习是一种基于记忆的学习。一般来说，浅层学习仅仅停留在“知道和领会”的认知层面，很少或不重视将学习的新知识与已有知识经验联系起来，在已有知识结构的基础上建构新知识。这样的学习导致为了考试而对材料进行表面的、短时的记忆，不能促进对知识和信息的理解和长期保持，也不能促进学生高阶思维的发展。浅层学习在我国当前中小学课堂学习中表现比较突出，其形式主要包括以下几个方面。

(一)学习目标方面

新课程改革以后，“三维目标”取代了“双基”，成为教师教学和学生学习最主要的参考标准。新课程之所以提出三维目标，意在纠正过去我国在主知主义课程观下单纯注重知识传授，忽视学生心灵的弊端。但由于教师对“三维目标”的理解和实施存在问题，致使“三维目标”的落实大打折扣。“‘知识与技能’被僵化或虚化，‘过程与方法’被简单应对或错误实施，‘情感态度与价值观’被标签化”。课程目标按照“三维目标”的分类方式来叙述，主要是引导教师转变传统教学方式，注重学生的主体性，更好地实现课程目标。[8]然而，自“三维目标”提出后，许多教师纷纷将“三维目标”视为教学目标，认为教学目标包括“知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标”三个维度。在平时的教学设计中，教师也习惯把教学目标分解成三大类：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。这种分类陈述的前提假设就是可以将课堂教学的内容按照三维目标分为三类，并将课堂教学也分为知识与技能目标达成、过程与方法目标达成、情感态度与价值观目标达成三个阶段，千方百计地将教学目标的三个维度与教学内容生搬硬套在一起，引导学生按部就班地进行学习。然而，看似结构完整、条理清晰的目标设定和实施过程，由于缺乏对三维目标分类本身的准确把握和恰当的执行，致使学生的学习结果呈现出令人担忧的现实，不仅过程与方法、情感态度与价值观两维课程改革特别强调的目标流于形式，就连我们曾引以为豪的知识与技能目标的达成也仅限于浅层。也就是说，不仅没有实现布卢姆所说的“应用、分析、评价及创造”的目标，就连“记忆和理解”层面目标也达成得不够理想。有些学习甚至处在“零学习”[3]49的状态。

(二)学习内容方面

新课程改革淡化了学科领域内的“双基”要求，加强了课程内容与学生生活以及社会科技发展的联系，关注了学生的学习兴趣和经验，提出了课程综合化的方向，并在一定范围内设置了综合课程，减少了学科门类，强调了学科间的联系，重组了课程内容，并按照知识技能的相关性将学生原有的过于分化的学习内容统整为几种学习领域，将原有的分科课程统整为包容性更强的学科，以实践活动的方式组织课程内容。然而，走进课堂我们发现，加强课程与学生生活联系的理念已被教师所接受，但这种接受仅限于理念层面和蜻蜓点水式的课堂举例；以实践的方式组织课程内容的观念也已被教师认同，但这种认同也仅仅体现在“公开课”上的“表演”中。教师引导学生学习的方法没有发生根本性的变化，没有将所学的新内容与已知概念和原理联系起来，帮助学生将新学习的内容整合到原有的认知结构中，并在此基础上建立新的、更为复杂的认知结构，从而引起对新的知识的理解和意义的建构，而是仍然沿袭着过去接受记忆、强化训练的指导模式。因此，虽然课程文本的内容得到了整合，课程内容的组织形式也发生了变化，但由于教师引导学生学习知识的方式没有变化，知识仍然以彼此独立、互不相干的面孔呈现在学生面前。表面上看似每节课都达到了预设的教学目标，然而，由于学生所学的新知识与原有的知识没有基于逻辑建立起联系，没有将新知识纳入学生已有的认知结构，没有建构起属于学生自己的知识网络，所以这种虽然掌握了知识，但不能运用知识去解决问题，不能把知识迁移到新情景的学习，注定走不出“机械学习”的阴影。

(三)学习方式方面

新课程改革强调改变学生学习中的死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。学习方式的转变是新课程改革的显著特征之一，改变了原有的单

一、被动的学习方式，建立和形成了旨在充分调动学生主体性的多样化的学习方式。新课程改革以来，学生课堂学习方式逐步多样化，“主动参与、乐于探究、勤于动手”的课改理念得到教师的广泛认同，自主学习、合作学习、探究学习成为当前中小学课堂学习中最主要的三种学习方式。然而调查发现，由于教师缺乏对自主、合作、探究三种学习方式原理的正确认识和操作要领的准确把握，使得这三种学习方式在很多场合下只发挥了热闹课堂氛围的效用。许多教师在没有理解什么是“自主、合作、探究”，为什么要进行“自主、合作、探究”之前，就把教学重点放在可观察的教学活动的设计上，以活动本身作为教学目的，以为只要采用提问、回答、角色扮演等活动方式使学生记住课本上的知识内容，就能达到“自主、合作、探究”的目的。这种关于自主、合作、探究三种学习方式的肤浅认识使得当前学生的课堂学习中出现了许多“假自主、假合作、假探究”的现象。庸俗化的互动、程序化的合作、肤浅化的探究等课堂学习问题处处可见。如在一节八年级数学“菱形”课堂学习中，教师先安排学生自学10分钟，完成三个目标任务：菱形的概念、性质和判定。10分钟后，教师检查，学生对答如流，教师高兴地表扬学生自主学习的能力提高得很快。在10分钟的自学时间里，学生只需要把书上的几句很短的黑体字记下，就能够对答如流地去回答教师的问题，这种问题难道需要花费10分钟时间吗?无独有偶，合作学习也同样存在许多问题，许多课堂的合作学习不是基于问题和学生能力发展的需要而进行的，而是为了使自己的课堂更像“新课程的课堂”而刻意设计的。新课程改革倡导自主、合作、探究三种学习方式的目的在于改变传统的以教师为中心、以课堂为中心和以书本为中心的局面，促进学生创新意识、批判思维和实践能力的发展，然而，这种不理解设计原理、不斟酌实施策略的“假自主、假合作、假探究”使得学生的课堂学习很难达到新课程改革要求的状态。

(四)学习结果方面

“生搬硬套”、相互独立的学习目标，统整不够、体验不足的学习内容，注重形式、浮于表面的学习方式必然导致学生思维发展迟缓、问题解决能力低下的学习结果。不可否认，新课程改革以来，教师的教学方式、学生的学习方式以及对学习结果的评价方式都发生了重大的、有利于学生发展的变革，但由于体制机制的阻碍、政策执行的不力、教师队伍素质提升的缓慢、家长“节外生枝”的影响等多方面的因素使得课程改革没有实现预期的效果，学生的学习结果没有达到理想的状态。笔者以语文课程为例，调查了一至六年级学生语文学习的结果。研究发现，大多数课堂都能运用角色扮演、交流分享等变革了的学生方式达到对本节课所学知识的“记忆、理解和简单应用”，但举一反三的迁移能力和解决实际问题的能力普遍较弱，相当一部分学生讨论交流、合作分享的内容仅仅局限于事实性的、能够在课本或课外辅导书中找出的层面，真正能够达到属于学生自己思维交锋的讨论比较鲜见。从学习的结果来看，学生只是运用了比过去更为愉快的方式记住了知识、理解了知识，而没有达到将新知识与原有知识和个人经验结合起来，进而实现知识的迁移和提升解决实际问题的能力。但我们也能够看到，通过新课程改革无论是教师的教学方式、学生的学习方式，还是对学习结果的评价方式都毕竟向更为合理的轨道上迈进了坚实的一大步。接下来我们需要做的就是运用深度学习的理论和方法批判和修正浅层学习所暴露出的问题，通过调整教师的教学策略进而引导学生的学习策略，以实现学生高阶思维能力和问题解决能力的发展。

四、促进深度学习的课堂教学策略

只有立足“学”，才能弄清楚“教”。所有关于教的问题的思考和设计，都应以对学的理解和把握为基础，否则，教就可能成为背离学的规律、脱离学的目的的无实际效果和意义的活动。[9]深度学习的教学策略正是在深入研读深度学习理论的基础上，通过批判当前课堂学习中存在的浅层学习问题而提出的一种引导教师调整教师理念和教学行为的建议。

(一)确立高阶思维发展的教学目标，引导学生深度理解

如前所述，虽然新课程改革突破了“双基”的局限，从整体上确立了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标，但由于教师对“三维目标”理解得不到位，每节课都按照“三维目标”机械地来陈述教学目标，并试图在短短的40分钟内实现“三维目标”，这种认识和行为必然导致学生学习收获只能浮于表面。本研究认为，教学应该突破“三维目标”分类陈述的限制，将学生高阶思维能力的发展作为教学的首要目标。“三维目标”中的每一类目标都有思维发展的要求，但思维的发展也有高低之分，高阶思维能力的发展程度是深度学习与浅层学习的最大区别。当前我国中小学生的学习大多数停留在“记忆、理解和简单应用”的层面。这个层面上的教学也只能教会学生认识世界和按图索骥地执行任务，而不会成为他们改造世界和创造性工作的助推器。因此，本研究建议，教师应该将高阶思维的发展作为教学目标的一条暗线伴随课堂教学的始终，无论是知识与技能方面、过程与方法方面，还是情感态度与价值观方面，都要始终将“分析、评价和创造”作为教学目标的重点关注对象。当然，这种关注“分析、评价和创造”高阶思维能力的发展一定是基于“记忆、理解、应用”基础上的关注，而不是建造空中楼阁。

(二)整合意义联接的学习内容，引导学生批判建构

深度学习实质上是结构性与非结构性知识意义的建构过程，也是复杂的信息加工过程，须对已激活的先前知识和所获得的新知识进行有效和精细的深度加工。[10]然而，许多中小学的课堂教学都是教师先将孤立的、非情境性的知识呈现给学生，然后通过举例、活动等方式让学生记忆和理解知识。这种知识的表征方式不利于促进学习者对知识的有意义的整体感知。学生以孤立、零散、碎片的形式将知识存储于记忆中，当遇到新问题时，仅会机械地运用片段化的知识解决问题。由于知识的学习过程没有在新旧知识之间建立联接，新知识没有进入学生原有的认知结构，就会出现解决问题的效率低、效果差的现象。深度学习的内容特点是基于问题的多维知识整合，在进行教学内容分析和设计时，需要教师全面地分析教材、深入地挖掘教材、灵活地整合教材，即将教材的内容打散重新组合，使内容具有“弹性化”和“框架式”特征，将孤立的知识要素联接起来，引导学生将知识以整合的、情境化的方式存储于记忆中。这样不仅有利于学生进行有意义的知识建构，还有利于知识的提取、迁移和应用。这就要求教师不仅要深入了解学生的先前经验、理解新知识的类型，指导学生在新旧知识、概念、经验间建立联系，还要引导学生将他们的知识归纳到相关的概念系统中，并在批判反思的基础上建构属于自己的新的认知结构。

(三)创设促进深度学习的真实情境，引导学生积极体验

从深度学习的内涵来看，它着意迁移运用，要求学生不仅要理解学习内容，还要深入理解学习情境。只有把握了情境的关键要素，才可弄清差异，对新情境作出“举一反三”、准确明晰的判断，从而实现原理方法的顺利迁移运用。倘若不能将知识运用至新情境中来解决问题，仅是肤浅的理解、机械的记忆、简单的复制，那么这种学习就仍停留在浅层学习的水平上。情境认知理论认为，学习的终极目标是要将自己置于知识产生的特定情境中，通过积极参与具体情境中的社会实践来获取知识、建构意义并解决问题。作为一种建构性学习，深度学习不仅要求学习者懂得概念、原理、技能等结构化的浅层知识，还要求学习者理解掌握复杂概念、情境问题等非结构化知识，最终形成结构化与非结构化的认知结构体系，并灵活地运用到各种具体情境中来解决实际问题。[11]这就要求教师一定要根据学习内容的特点、教学目标的要求、学生思维的发展状况适时创设能够促进深度学习的课堂情境，并引导学生积极体验，最终达到将所学知识与情境建立联系并实现迁移的目的。

(四)选择持续关注的评价方式，引导学生深度反思

持续评价、及时反馈是引导学生深度反思自己的学习状况并及时调整学习策略、实现深度学习的有效途径。它不仅可以促进学生深入理解学习内容，改进学习策略，还可以帮助教师及时调整教学策略，增强课堂学习的实效性。虽然新课程改革指出了形成性评价在学生发展中的重要意义，也在极力倡导教师运用形成性评价关照学生的学习状态，但当前中小学课堂教学实践告诉我们，形成性评价并没有受到应有的重视，“装点门面”、蜻蜓点水仍然是它的存在方式。大量的研究都已证明，“学生学习的重要收获来源于经常向学生提供有关他们学习的反馈，尤其是当反馈包含了可以引导学生不断努力的具体意见时。当反馈关注学生的学习过程而非最终成果时，反馈就会极大地促进学生学习”[12]。因为对过程及任务的关注使学生将自己的认知能力不再视为亘古不变的个体特征，而是视为一个动态发展的过程，这种认识就会使学生将自己当前的成果归结为自己当前学习努力的结果，在保持学生对学习能力自信的同时，还会引起他们下一步的学习动机。因此，深度学习要求教师一定要重视形成性评价在学习学习中的价值，关注学生的学习进展并及时给予反馈，进而引导学生根据自己的学习状况调整他们的学习策略。此外，深度学习还要求教师在评价的过程中应重点关注学生元认知能力和思维品质的发展，因为发展了的元认知能力和改善了的思维品质才会进一步激发学生深入学习、积极探究的动机，才会将学生的学习引入更高层次。

参考文献：

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第三篇：论文小学生数学深度学习研究

浅谈小学生数学深度学习研究

辽阳市弓长岭区汤河学校

黄玲玲 2017年6月

在当今的数学教学中，教师力求每节课都启发、引导学生去思考，但正如著名教育家肖川先生所指出的：如今的课堂“想一想”多了，而真正独立、深刻、富有创造的“思考”正一步步离我们远去。那么如何加强对学生数学深度学习的研究，是每一位小学数学教师要不断探索和实践的重要课题，值得我们深入地思考和研究。

一、深度学习就是重视在探究学习过程中培养发现问题与提出问题的能力

探究学习实际上是一种模拟性的科学探究活动，是培养学生问题意识的有效途径。爱因斯坦曾经说过：提出一个问题往往比解决一个问题更重要。在数学课堂教学中，鼓励学生质疑问难，培养学生善于质疑问难的能力。在新课程教学过程中，问题的提出更重要。在课堂教学中，教师要善于激发学生去探索、猜想、发现，让学生在问题的解决中学习，使学生的学习过程本身构成一个提出问题、解决问题的过程。教师要设计一些探索性和开放性问题，让每个学生在主动参与中得到发展。如在教学进位加法时，当相同数位上的数相加满十时，怎么办？教师先不说，鼓励学生自己质疑、自己来讨论解决。在努力寻找答案的同时，想象力和思维能力得到发展，学生质疑问难的能力也随之逐步提高。又如，四年级上册“运算律”单元第一课时，可以设计如下问题：（1）观察下面的式子，你能写出一组这样的式子吗？说说你发现了什么；（2）请你利用生活中的事例解释你的发现；（3）请用a,b,c代表三个数，你能写出上面发现的规律吗？想一想，认一认；（4）怎样计算简便，想一想，算一算。通过这一系列的问题，意在经历提出假设、验证假设、得出结论的探究程序中，切实培养学生发现问题、提出问题的能力。

二、深度学习要重视学生在学习中的操作过程

实践活动是围绕要解决的问题创设具有趣味性、挑战性的学习情境，让学生经历思考与策略自主探索再创造的学习过程。数学学习应强调实践性。数学的学习不能光靠背、记进行接受知识，而应开展实践活动让学生动手做数学。因为，通过探索与引导，能在自己实践活动中进一步体验、理解已获得的数学活动经验，增进运用数学解决简单实际问题的信心，使探索性得到开拓，创新性得到发展。例如，在北师大版四年级上册《认识更大的数》教学中，为了加深对“满十进一”的认识，教学时，就要重视操作活动。先拨计数器数数，复习“10个一万是十万”。然后边拨珠子力数数，十万十万地数到九十万时，提问：再拨上1个珠子是多少？在计数器上可以怎样表示一百万？一百万有多少个十万？使学生知道一百万就用计数器上百万位上的1个珠子表示，发现“10个十万是一百万”，体会“满十进1”。继续这样的操作与发现，进行简单的数数推理活动，要把发现新的计数单位和数位与计数器模型对应起来，半抽象地认识计数单位的大小，向学生渗透位值概念。当已经认识“一亿”后，让学生抽象地推理。可以提问：10个一亿是多少？你还想到了什么？还有什么发现？启发学生推测出10个一亿是十亿，10个十亿是一百亿，10个一百亿是一千亿，感受相邻计数单位之间的十进关系。

如教学《轴对称》一节，让学生观察我们学校的足球场、篮球场有什么共同特点？并且让学生把它们的平面图在纸上画出来，把中间的分界线作为一条直线，让学生沿直线折叠球场的平面图出现了什么情况？

三、设置问题情境，让课堂由浅性开问变为深度设疑。“学起于思，思源于疑”，因此教师在教学中要精心设计富有挑战性的问题情境，变浅性开问为深度设疑。这样不仅能够唤起学生参与学习的积极性，激发学生主动思考的兴趣和勇于探索的欲望，并且有利于促进学生的数学思维发展。

如在教学《6的乘法口诀》练习课时创设的两次不同问题情境。

练习课1：出示旋转木马，师提问：旋转木马一次可以坐6人，3次可以坐多少人？生列出算式，再据此从算式中引出本节课的教学内容，揭示课题。

练习课2：小明双休日做完作业后，约了6个小伙伴到家里玩。小明的妈妈拿出一袋巧克力，告诉小明：这里一共有38颗巧克力，你去分给你的6个小伙伴，可以全部分完，也可以剩下一些（教师边讲边出示图及数字）。你们猜猜看，小明会怎么分？

学生经过思考后，得出了答案：每人分1个，分掉6个；每人分2个，分掉12个；每人分3个，分掉18个„„每人分6个，还剩2个。教师在学生回答后，揭示课题。

从课堂效果来看，练习课1的学生对设置的情境兴趣不大，而练习课2的学生则积极思考，主动发言。同一内容，不同效果。对比以上两个案例，能够看出，对于练习课1而言，这个情境的创设只是引入新课的一个楔子，只要学生简短地想一想该怎样列式，算出答案后即可“推门而入”，进入练习程序。而练习课2则对问题进行了精心的设计，面对这个综合的、具有思维挑战性的问题，学生思维的触角会在原先的知识经验领域内探寻、搜索：这要用到哪方面的知识？和我以前解决的什么问题有关联？一旦触碰并抓住了其中的关联性后，思维马上进行收拢：我该从哪儿开始思考？在我的经历中有没有碰到过这样的情况？我是否可以按一定的顺序去想„„在这种极富挑战性的问题情境下，学生主动地思考，不断地变换思维的角度，不断地思考下一个答案，思维会不断地波动，激起阵阵涟漪。随后的课堂效果也体现了这一点。浅性开问固然能够开门见山，却对学生缺少吸引力，而深度质疑的课堂能够引发学生更深入的思考，使他们进入“智力愤悱”的状态，精心设置的情境促使他们主动地去“跳一跳”摘到“桃子”。

四、重视在深度学习中优化三种教学组织形式

要使传统的集体教学组织形式与学生的自主学习、小组学习优化组合，而自主学习和小组学习的组织形式，使个体能选择适合自己的思维方式和学习方法，更能实现学生的独立思考与合作交流，促进学生的个性化和社会性的发展。例如，在教学四年级上册“商不变的规律”中安排了三个问题：“观察下面两组式子，你能照样子再写一组吗？说一说你发现了什么。”“淘气把三组算式改写了一下，你同意吗？尝试用自己的语言说出其中的规律。”“你能解释他们这样计算350÷50的理由吗？“可以说每个问题都是先让学生自主学习，独立思考，然后再小组一或全班交流。数学学习目的的实现，以学生深度学习为主，重心放在学生方面，强调自主参与和合作交流，强调教师要提供必要的指导和帮助，从而实现每个学生的个性化学习、小组里同伴的互助学习，在自主发现、解决问题的过程中，大大增加了学生独立思考和自由表达的机会。

正如我们不能带领学生走遍世界每个角落一样，我们不能把世上所有的知识都教给他们，但我们却能把学习知识、掌握知识的方法教给学生，正像我们能指点他们迈向我们尚未走过的道路一样。因此，改变学生的学习方式，让孩子在深度学习中成长，使学生成为学习的行动者。

第四篇：促进深度学习的四个维度

促进深度学习的四个维度

日常教学中，我们经常会遇到这样的情景，学生“一听就会，一看就懂，一做（题）就错，一过就忘，一考就晕。”究其原因，学习没有用心，学习缺少思考，学习滞留在浅层学习的状况，要改善这种状况，就要学习、掌握、推广深度学习。深度学习是基于建构主义理论的一种学习方式，它是在理解学习的基础上，学习主体能够批判性地学习新知识、新理论，学习的感受、感知与感悟有机地融入自己原有的认知结构中，进而提升学习层次，强化学习能力，去适应新情境、探究新问题、生成新能力的综合学习。

与深度学习相对应的是浅层学习。浅层学习是一种低水平的认知活动，其表现是依靠对文本信息进行记忆的提问、练习在教学中占据主要地位，要求学生从书上寻找唯一正确的答案，所有思维活动都被引导向到答复、印证教师和教材所认定的标准答案。

浅层学习拘泥于文本的字面理解，满足于知识的机械记忆，把学习简分为阅读，把思考简化为寻找，把练习简化为填空，把评价简化为对错。学习的本义是指通过阅读、听讲、研究和实践去获取知识和能力的过程，缺失了研究与实践的学习就是浅层学习，缺乏探究与创新的学习就是低水平的认知。

深度学习有四个特点：一深度学习意味着理解与批判，理解有字面理解、意义理解、批判理解和创新理解四个层次，批判思维与创新思维是深化理解的思想武器。二深度学习强化着联系与建构，联系有经历联系、社会联系、世界联系和教育联系四个维度，多维联系与能力建构是促进深度学习的意义所在。三深度学习实践着比较与反思，比较有见解比较、理解比较、结果比较和能力比较四个指向，比较认知与反思感悟是深度学习的辨证关系。

深度本意是指学习认知触及事物本质的程度或事物向更高阶段发展的程度。深度学习鼓励学生追根溯源，刨根问底，倡导学生自主探究、合作互助，但学习离不开老师的指导，深度离不开老师的引导。深度是思维激活、材料加工、教学设计资源整合，应用体验，反思感悟的综合实践，深度学习是有效学习、高效学习的必然要求。如何把浅层学习推向深度学习是我们需要认真探究的课题。

一、深度参与是深度学习的前提

深度参与是在老师指导下，通过学生的分析、讨论、探究、展示进行知识建构、价值认同和能力培养的一种学习方式。深度参与注重学习过程中的意义发现和心理体验，不单纯追求学习结果，不过分看着考试分数。学习要有深度，就必须强调老师有针对性、启发性、参与性与体验性的学习引导，关键是让学生自己找到正确的思路，掌握科学的方法，而不是单纯要求知道文本知识，并记住什么是标准答案。学习要有深度，就必须把低水平的认知、机械性的背诵、选择性的备考转变成更具挑战性、创新性、实践性、情境性的对话思考和系统探究。

建构主义有五大主张，深刻地影响着课改进程。

一、以学生为中心组织教学活动，设计教学活动和评价教学活动，把主体地位放到突出的位置；

二、强调“学”的过程与方法，尤其强调把知识转化为能力，把个体学习转化为组织学习；

三、强调学习态度对学习结果的影响，主张要有学习过程的主动参与，学习问题的主动发现和学习认知的主动建构；

四、学习主体的质疑态度、批判思维在深度学习中必不可少的引领与促进作用；

五、教师的主导作用至关重要。教师应该由讲师转变为导师，由经师转变为人师，由督师转变为军师。

课堂展示是激励学生深度参与的有效形式。通过展示，说明自己的见识，解释同伴的困惑，提出探究的问题，呈现合作的成果。另外，小组讨论，观点争鸣，文献综述，专题探究，主题拓展，课后反思都是激励学生深度参与的有效形式。深度参与的策略六项策略：提出问题引起有意关注，提供材料丰富教材内容，设计活动吸引全员参与，展示交流提出学习见解，批判思维促进深度学习，师生互动转化学习能力。

深度参与的评价指标，一看学生活动的参与面；二看学生探究的纵深点，三看学生思维的批判性；四看学生建构的生成度。

二、深度思考是深度学习的重点 南北对峙的两座山，各有一座寺院，人们分别称其为南山寺和北山寺。每天早上，两寺都会派一个小和尚下山买菜。一天，两位小和尚相遇于道，南山寺的小和尚问道：“你到哪里去？”对曰：“脚到哪里，我就到哪里。”无言以对，回去后向师傅请教。师傅说：“如果没有脚，你到哪里去”。次日相遇，仍问同样的问题，不料对方却答道：“风往那里去，我便到哪里去”，出乎意料，仍不知所措，垂头丧气回到寺里。师傅耐心启发道：“如果没有风，你到哪里去。”第三天相遇，再问，人家却答道：“我到市场买菜去”，又无话可说了。师傅感叹道：“观晚霞悟其无常，观河海悟其浩翰。学贵用心悟，非悟无以入妙”。这则故事说明了一个教育学原理：别人的东西永远是别人的，只有自己用心悟出来的东西才属于自己，才能灵活运用，机智应对。这种悟的过程就是深度思考的过程。

深度思考是在问题引导下，层层推理，深入分析，由浅入深，由表及面的不断深化认知、提升认知的探究过程。深度思考要求经历从具体到抽象的转化，从局部到整体的概括，从微观到宏观的提升，从事理到哲理的锤炼。

推进深度思考首先要有问题意识，能够发现有意义、有价值的问题，让问题成为学生主体感知和思维探究的对象，在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知欲望，从而把问题意识转化成一种学习探究的驱动力。深度思考的重要方法是批判性思维。所谓批判性思维是有数据和事实支撑，经过逻辑推理，最终产生富有建设性的思考结果的思维方式。批判性思维的特点是强调提出有意义的问题，考虑解决问题的多种可能性，同时拒绝思维定势，追求创新成果。深度思考的价值，不是以标准答案去束缚学生的思想，而是给予一个学习的机会，提供一个论证的机会，捕捉一个发展的机会，创设一个感悟的机会。

讲述中国近代史时，各位老师经常会提到一个历史命题：落后就要挨打。思考问题一，落后与挨打究竟是什么关系，在历史上表现为什么情形？落后学先进、落后赶先进、落后超先进、落后恨先进，也有先进看落后、先进帮落后、后进打落后，甚至还有落后打先进。落后不是挨打的真相，挨打不取决于落后，关键是取决于利益。思考问题二，谁提出的这一命题，它背后有什么真相。西方学者把达尔文的进化论移植于人类社会，把“物竟天择、适者生存”的自然法则偷偷换成了“落后就要挨打”的命题。如果你认可。并赞同这一说法，那么，当年所有殖民主义的一切罪恶都将会被一笔勾销。它是西方学者别有用心，包藏祸心的歪理邪说，这就是结论。

深度思考是区别一般教师与优秀教师的差异所在。优秀教师在促进深度思考上具有以下优质品质：发现问题的眼光，设计问题的程序，思考问题的角度，解决问题的引导，归纳问题的深刻，反思问题的习惯，捕捉问题的敏感，生成问题的智慧。

深度思考追求对事物本质的理解，对概念定理的简单表述。毛主席曾问某地方领导，“什么叫政治？”答曰：“政治是阶级斗争的最高表现形式”，“政治是政府、政党和政要在内政外交方面的活动，政治是经济的集中表现。”毛主席说：“政治就是把拥护我们的人搞得多多的，把拥护敌人的人搞得少少的。”作为一位伟大的政治家，毛主席对政治理解的最透彻、表述的最简单。深度思考既是深度学习的重点所在，也是教师专业发展的重心所在。我们说“有教师的专业发展，才会有学生的快乐成长；只有教师的深度思考，才会有对学生的有效引领。

促进深度思考的具体方法：比较是最好的学习，实践是最好的老师，反思是最好的方式，写作是最好的途径，责任是最好的动力，成长是最好的奖励。

三、深度引领是深度学习的关键

一个人能走多远，看他与谁同行；一个人有多优秀，看他有谁来引领。

深度引领是教师在充分理解学情、理解文本、理解生活、理解世界的基础上，精心设计教学问题与解题策略，精心规划探究步骤和拓展空间，精心调适教学互动与教学转化，实现教学相长和专业发展的双赢局面。

深度引领是体现课改理念的具体操作方法。课改提出要“教师精讲”、“用教材教”、“把时间还给学生”、“教师是学习的合作者、指导者、引领者”等理论，综合起来就是教师要善于引导学生学习，要善引领学生探究。引导是老师站在知识高处指方向，引领是老师站在学生中间教方法，所以，我选择用引领一词来说明教师的职责。

深度引领有四个指向：一是知识引领。让知识学习经历感受、感知、感动、感悟的阶段，把知识学习推向情理、条理、道理、哲理的层次。二是方法引领。方法体现能力，学习方法决不是简单地字面理解，把自己学习误以为是自主学习，把合作学习简化为分组讨论，把探究学习异化为高考练习。学法引领要具体可行，具有操作性。李镇西老师讲文言文翻译时，首先告诉学生翻译的方法就是“增、删、移、留、换”，他不用逐字逐词的解读，而是重视学习方法的深度引领。三思维引领，学习贵在思维方式，通过深度引领，感悟辩证思维、批判思维、系统思维、创新思维的基本方式，把喾一由知识学习、能力学习引领到素养学习、智慧学习的层次。四是情感引领。培养学生健全的人格、健康的心理，就必须要让他们理解人生的价值取向，社会的价值判断。情感引领要让学生胸怀大志，又心存善念，知道什么是崇尚，什么是伟大，什么是善良，什么是真诚。培根说：“知识在书本之中，运用知识的智慧却在书本之外”。掌握知识靠学习，掌握运用知识的能力和智慧，则要靠教师的深度引领。深度引领有四点要求，所有教学设计一定做到要适时、适当、适宜、适切，以实现教学的和谐互动。对教学不放心，一定会对学生不放手，必然导致教师的事必躬亲，形成“满堂练”、“满堂考”的局面。学习困惑给予点拔谓适时，学习困难时给予指导谓适当，学习拓展时给予补充谓适宜，学习感悟时给予总结谓适切。

四、深度拓展是深度学习的延伸。

深度拓展是教师基于对教材和学情的理解，对教材进行的二次开发，对教学进行的系统设计。拓展的对象包括知识拓展、智能拓展、思维拓展和情感拓展。深度拓展要求教师具备三种意识：教学专业意识、教学批判意识和教学资源意识。意识是人们的头脑对客观物质世界的反映，是感觉、思维与各种心理过程的总和，其中的思维是人类特有的反映现实的高级形式。教学专业意识要求教师要明白教学工作在教什么、怎么教和怎么教好的选择中能够做出正确的判断。教学要在学生、教材、教师、世界之间打通联系。一般来讲，每位教位都会重视教材、教法与考试评价，但常常是忽视学生与教材的关系，无视学习与世界的关系。教学批判意识是指对错误的思想、言论、观点和行为进行系统的分析，加以否定。批判不是简单的禁止，而是理智分析后的选择；批判不是一味的谩骂，而是理性比较后的传承。教学资源意识讲究对资源的认识、开发和保护，一提到教学资源，老师们会立刻联想到教参、网络和名师，其实，你的学生都是宝贵的教学资源，教师本身更是主要的教学资源。教学资源包括理解性资源、分析性资源、探究性资源和创造性资源四种类型。资源开发主要包括四个方面的工作：教师的主导作用体现在教学设计上，学生的主体地位表现在教学活动上，思考的主要问题集中在创新思维品质上，教育的主要目的落实在学生全面发展上。

知识拓展由浅入深、由繁到简是学习认识的基本规律。浅的意思是说，学习选择起点要符合学生的认识水平和认知习惯。深是在老师的启发引导下，深度参与陶醉其中，深度思考融会其中，深度引领感悟其中，深度拓展发展其中的认知过程。学习强调理解，理解有字面理解、意义理解、批判理解与创新理解四个层次，学生要提升理解的层次就必须拥有从经历体验、感悟深度学习的四个深度。多元智能理论作为课改的指导思想之一广为人知，批判地理解它，才能创新地应用它。我认为该理论从另外一个方面证明了某些学生可能天生就不具备学习某种知识的智能，如果这个结论成立的话，那么，教育的智慧就应当是放弃。只有让学生放弃自己最不具备学习的劣势智能时，他们的优势智能才能得到充分的开发，他们的优势智能才能得到系统的拓展。

思维拓展的关键一是把教学问题按逻辑关系形成问题链；二是教学问题按因果归纳知识点；三是教学问题按认识水平提供方法论；四是教学问题按因维取向体现价值观。

教学实践中有些教师只注意孤立的、个别的问题解决，不注意引导学生发现问题的内在联系，丧失了思维拓展的绝佳机会。一中付月从老师讲《红军不怕远征难》我帮助设计的问题链是一红军长征有多难——数字长征；二是如何体验这种难——故事长征；三是红军为何不怕难——感悟长征、四是长征精神万代传——纪念长征。教学设计表现为数字长征、故事长征、感悟长征和纪念长征四个板块，但课程改革的三维目标，思维拓展的具体要求，都得到很好的体现。深度学习要让同学们体验并感悟参与的幸福，思考的深刻，引领的扶持与拓展的顺畅。深度并非一味地求深、求难，深度的奥秘在于点拔适时，参与有时，思考有题，引领有方。拓展有度是深度学习的操作要领。深度的把握是大多数学生理解的基础上再增加15—20%的难度。深度是对学习张力的一种引领，深度是对学习定力的一种肯定。深度学习贵在参与，重在思考，妙在引领，巧在拓展。(文章来源新乡网)

第五篇：双减下 促进“深度学习”发生的教学策略与建议

双减下 促进“深度学习”发生的教学策略与建议

5.1

确定适切的教学目标

深度学习，在学生认知水平发展目标上指向学生的高阶思维发展．但是学生思维发展水平具有阶段性、差异性和不均衡性，为此，在教学目标确定上不要一味追求高标准、高难度、高强度和贪多求全，要有针对性、选择性和层次性．以课时目标确定为例，要做到“具体、适度、可行”，特别是在“过程与方法”目标确定方面，要基于学生思维品质培养，根据内容与学情，做具体的说明．同时，在教学过程中，要根据学习实际对目标做出调整．如《比赛场次》（北师大版六年级上册）教学目标：（1）在解决比赛场次问题的过程中，初步体会用画图或列表的方法整理相关信息的作用；（2）会用列表的方法整理实际问题中的信息，探索规律，寻找解决问题的有效方法，能够与同学交流问题解决的过程；（3）进一步积累问题解决的经验，增强问题解决的策略，获得问题解决的体验．

5.2

选择适度的教学内容

教学内容的选择，要引发不同思维水平学生深度学习的发生．对学生个体来说，太难或太易、过于单一和缺少变化的数学问题都无法实现思维水平的发展和数学能力的提高．教学内容选择依据两方面：一是依据教材内容编排体系，基于知识间的联系与发展确定教学内容；二是依据学生的认知水平实际和发展可能，基于高阶思维和关键能力发展目标确定教学内容．《标准》指出：“内容的选择要贴近学生的实际，有利于学生体验与理解、思考与探索……课程内容的呈现应注意层次性和多样性．”为此，从数学问题类型上来看，要既有封闭题又有开放题；既要有常规数问题又要有非常规问题；既要关注数学与生活的联系，更要建立数学内部的联系；既要有一个情境下的“问题群”，又要有一个问题的多样化情境呈现．如一个长方体，长是12

cm，宽是6

cm，高是3

cm．（1）沿着长边把长方体切割成两个完全一样的长方体，表面积增加多少平方厘米？（2）沿着宽边把长方体切割成3个完全一样的长方体，表面积增加多少平方厘米？（3）把这个长方体切割成3个完全一样的长方体，表面积增加多少平方厘米？（开放题）（4）把这样两个长方体拼在一起得到一个新的长方体，表面积减少多少平方厘米？（开放题）再如，能够同时被2、5、3整除的最小三位数是多少？答案固定，但是方法多样．再如，找出圆的圆心．（1）找到圆形纸片的圆心；（2）找到黑板上圆的圆心；（3）用多种方法找到呼拉圈（实物）的圆心．（4）思考这些方法之间有什么共性？不断变换问题情境挑战学生的思维，促使学生不断改变问题解决方法，并深入思考方法间的关系．

5.3

组织有效的学习活动

让学生经历发现问题、提出问题、分析问题、解决问题和学习反思的全过程．立足于学生“最近发展区”，在教师的引导下，学生有足够的时间和空间经历观察、比较、分类、归纳、概括、猜测、实验、验证、计算、推理等活动过程[19]．在问题解决过程中，学生理解了数学基础知识、掌握了数学基本技能、感悟了数学基本思想、积累了数学基本活动经验．如“三角形的内角和”一课，在等边三角形内角和是180度的知识基础上，通过三角形3个内角的不断变化，学生发现：3个内角不是同时变大、同时变小，而是有变大的，就有变小的；进而提出猜想：三角形的内角和可能是不变的，所有三角形的内角和都应该与等边三角形一样是180度．接下来，通过实验操作来验证猜想．当然，问题解决式的学习不是学生数学学习活动的全部，常规数学知识的理解和技能的形成过程同样有培养学生思维能力的功能．如运用概念进行判断；有条理地讲解算理；基于知识间的联系进行推理；灵活地进行公式变式；合理地进行估算和简算等．

下面以人教版六年级“三角形数”一课的教学为例，综合反映“深度学习”的教学策略．这节课的教学目标是：通过操作与观察，理解三角形数的特征，发现三角形数列的规律；能够判断一个数是否为三角形数，能够计算出指定的三角形数．

天津市河东区第一中心小学

高昊焱数学核心素养是学生通过数学学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。深度学习是为学生在开展富有挑战性的数学活动中进行深度思考、继而内化为数学核心素养的过程。深度学习是一种以建构主义为基础的科学的学习方式，有助于提高和优化教学效果。

一、把握认知起点，走进深度学习

一堂课的教学设计是否适合教学实际，由教师是否能够抓住学生对知识的认知起点而决定。如果一堂课的教学设计缺乏挑战性，太过简单，学生探究的兴趣就会减弱，课堂教学的效率也会降低。如果教学设计过难，学生就会缺乏信心。把握教学难易程度需要教师对学生学习的现实起点有准确把握。一旦抓准学生对知识的认知起点，就可以更好地引导课堂，当学生思考停滞时帮着“搭台阶”，促使学生逐步递进;当学生可以自主解决后“撤台阶”，促使学生能自主应对具有挑战性的、较难的问题。

学生是课堂学习的主体，教师应更多关注所学新知的特点。为了使教学设计更具有针对性，教师还应进一步了解学生已有的知识经验、学生的年龄特点和认知基础，以及有可能出现的新知识误区。只有对学情足够了解，才能设计出最适合学生的教学方案。

例如：执教人教版三年级上册《周长的认识》时，虽然这是学生在数学学习中第一次系统地接触“周长”这个概念，但是学生知道有头围、胸围，知道图形的边线是有长度的。因此，教师在设计这节课时，通过创设三种不同的跑步情境，将周长的核心要素“边线”“一周”“长度”顺应抽象出概念的表象。

师：我们家有个像你们一样可爱的孩子，他叫金旦。为了让他的身体更强壮，我为他设计了一个悦跑计划，坚持每天都跑一圈！

第一步，理解“边线”。

师：请看图1，黄色区域就是健身园的位置，金旦第一天跑步情况，他应该沿着哪里跑？

生：应该沿着边线跑。

师：这条线就是边线，边线就是边上的线。第二步，强化“一周”。

师：再看图2，这是金旦第二天跑的情况，对吗？为什么不对？

生：不对，他应该跑一圈。

师：生活中的一圈，数学里叫一周。

师：请你指一指，从哪里到哪里是一周呢？

生：沿着边线，从起点跑回起点。

师：无论起点在哪，只要沿着边线，从起点再跑回起点就叫一周。

第三步，感知“长度”。

师：看图3，金旦第三天跑对了吗？

生：对了，因为他沿着边线跑了一周。

师：金旦每天沿着健身园边线跑一周的长度是1800米，也就是说，健身园的周长是1800米。

抓核心要素，立足知识的生长点。学生在对周长理解的不断深化中，抓住了周长概念的本质。

二、关注上位知识，走进深度学习

所谓上位知识，是指教师所具有的特定学科的知识。具有丰厚的上位数学知识的教师，在教学中能更好地把握教学内容的数学本质，设计出既贴近学生的学习特点又符合数学本身发生、发展规律的教学过程，从而为学生的深度学习奠定扎实的基础。

例如：人教版六年级上册《圆的周长》一课，学生觉得最有意思的课堂内容集中在圆周率的探究上。而圆周率是一个常数、是一个定值，是很多学生无法理解的。这就需要教师利用不同的方法帮助学生理解“圆周长是正n边线周长，当n趋近于无限时的极限”，学生认识到圆周率是一个定值，这样的认识才是立体的、深入的。

浙江省特级教师顾志能在执教这节课时，提出“圆周率是3.1415……和周三径一，哪个说法对？”的问题。然后，引导学生通过测量计算验证，学生认为前者应该是对的，可是测量计算得不到正好这样的值，教师由此引出了割圆术，解释了求得令人满意精确度的圆周率的方法，进而得出圆周率是一个无限不循环小数的结论。

教师借用上位知识间接将学生的已知搞混，导致学生出现强烈的认知冲突，学生便会非常迫切地想要对未知进行探索。学生在主动探索中，深入认识了圆周率。

三、激发数学思考，走进深度学习

美国学者巴拉布与达菲指出，“教师的工作是通过向学生问他们应当自己问自己的问题，来对学习和问题解决进行指导”，因此，精准、有效、及时的课堂提问能够促进学生的数学思考。在环环相扣的问题中，学生的数学思维得到更大发展，在思辨中走进深度学习。

例如：执教人教版三年级上册《分数的简单应用》时，学生在动手操作后，感悟了将一些物体看作整体，平均分时，每份里面有多个物体，但如何用分数表示“部分—整体”之间的关系，需要教师一步步引导。

提问1：观察图4，讨论哪儿相同，哪儿不同？

提问2：苹果的总数相同，都表示其中的1份，为什么用不同的分数表示？

提问3：用分数表示与什么有关？

通过一连串的追问，学生在观察、思考中，充分体会到单位“1”相同，但由于平均分的份数不一样，所以分母不同;都取其中的一份，因此分子都是“1”。学生的数学思维在比较中优化，在辨析中提升。

四、感悟数学思想，走进深度学习

发展学生的数学核心素养是数学教学的重要目标。小学数学新课标提出了十大核心概念，充分体现了数学的三大基本思想，即抽象、推理和建模。其将数学知识与数学思想方法相结合，可以助推知识升华、素养提升。所以，在课堂教学中，教师应注意引导学生多进行数学思考，注重数学思想的渗透，有的放矢地培养学生的数学思维，在课堂中弱化感性情境和游戏，增加思维活动和探究，把根本任务放在培养和提高学生的能力上，牢牢抓住数学思想的深层内涵，有目的地思索、渗透数学思想，让学生进行数学学习的同时感悟数学思想。

例如：执教人教版三年级下册《长方形和正方形的面积》时，可以通过建立几何直观，将学生认识的一维空间过渡为二维空间。通过数与形紧密结合，建立数学模型，不仅可以发展学生的空间观念，而且能引发学生的数学思考，从而达到深入学习的目的。

在《长方形和正方形的面积》教学中，教师有意识地将数学思想渗透在每个环节中。第一，渗透对应的数学思想。通过数学游戏，限时用“1平方厘米”的面积单位拼摆长方形，并说出长方形的面积。在长方形个数与面积的对应中，开启了数学思维的大门。第二，渗透数形结合的数学思想。借助实验报告单，记录拼摆的长方形行数、列数、面积单位个数与长方形长、宽、面积的对应关系。数形结合帮助学生构建长方形面积的二维空间观念，引发学生对面积的深度思考。第三，渗透数学模型思想。在数与形的关联中，学生总结长方形的面积公式，并能够套用公式说出課前拼摆的长方形的长、宽和面积。第四，渗透迁移类推的数学思想。长方形面积公式逐步迁移至正方形面积公式的推导过程，是应用模型的完整体现。学生知道正方形是特殊长方形，通过应用模型解决正方形面积，是学生思维的升华。

通过开展探究活动，顺应认知路径，进行数学观察、数学思考、数学表达，学生的核心素养在数学活动中孕育。

一叶知秋，见微知著。如果数学学习只见树木、不见森林，那么，数学学习就会失去学习的真正价值。真正的深度学习是学生在实践、探究和体验中，形成问题意识，学会数学思维，领悟数学精神，体验数学的价值。只有将深度学习真正落实到课堂教学并有效地融入学生的学习过程中，持之以恒，学生的数学素养才能真正得到提升。