语文深度学习的一般策略

第一篇：语文深度学习的一般策略

语文深度学习的一般策略

走向“深度学习”2016年初，人工智能AlphaGo与韩国棋手李世石的围棋五番战成为全球瞩目的火热话题。围棋以其极为丰富的可能性，曾被认为是人工智能难以攻克的挑战。而AlphaGo这次之所以能以4:1战胜李世石，取得这场旷世人机大战的胜利，则主要得益于一种全新的机器学习方式——深度学习。科技界顿时掀起了对于深度学习研究的热潮。其实，在另外一个与人类未来发展息息相关的领域——教育界，对深度学习的研究已经持续多年，大规模的实践也正在铺开。早在2014年9月，教育部课程教材发展中心组织专家团队，在借鉴哈佛大学“为理解而教”等国外先进课程理念的基础上，针对我国课程教学改革的需要，正式启动了“深度学习”教学改进项目。首批实验在10个实验区和北京市海淀区25所学校的初中语文、数学、英语、物理、化学、生物6个学科中展开。2016年，教育界的深度学习与人工智能领域的深度学习方式遥相呼应，形成了一股可贵的深度学习浪潮。在人工智能领域，深度学习以人工神经网络的研究为基础，其动机在于建立、模拟人脑进行分析学习的神经网络，来解释数据。而在国内教育界，深度学习是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。深度学习项目推广至今，走过了哪些道路，取得了哪些进展，又将走向何方？更重要的是，如何借用最新科技发展研究成果，探寻符合时代要求的新教育范式，为我们的教育、教学服务？这对于每个教育人来说，都是值得思考的重要问题，同时也需要社会各界贡献智慧，共同探讨。本届专题，我们力邀国际国内致力于深度学习研究的专家、学者，以及在这方面进行踏实实践的校长、教师，以期全方位、多角度地对深度学习作出呈现和探讨。教育中的深度学习和击败李世石的人工智能阿尔法狗有何联系？深度学习在语文、物理等具体学科中到底如何操作？如何利用深度学习打造一所学校？深度学习怎样与核心素养结合？„„„„看京城名校北京第二实验小学的掌门人、北京第二实验小学教育集团总校长李烈，如何用实际行动给教育涂上爱的底色。——尽在《当代教育家》第10期杂志中！

孙双金：南京市北京东路小学校长。情智教育创立者，正高级教师，语文特级教师，国务院特殊津贴专家，江苏省人民教育家培养对象导师。

深度学习的概念源于人工神经网络的研究，而我们现在讨论的深度学习，是指学习者由近及远，由表及里，由浅入深有深度的学习。它是学习者经过自己的独立思考，有自己独立建构和独特发现的学习，这种学习更有思考性，更有独特性，更有批判性。如何促进深度学习和培养学生深度学习能力，将成为未来教育改革发展的重要课

笔者从事语文教学35年，现以语文教学为例，谈谈深度学习的一般策略，以求教于大家。

批注式学习

所谓批注式学习，是指学习者潜心领会文本，深思又熟虑后，对文本的重点、难点或精彩处做的体悟式批注。批注式阅读的典范当推《脂砚斋重评石头记》，选录一个片段供大家参阅：

列位看官：你道此书从何而来？说起根由虽近荒唐，【甲戌侧批：自站地步。自首荒唐，妙！】细按则深有趣味。待在下将此来历注明，方使阅者了然不惑。

原来女娲氏炼石补天之时，【甲戌侧批：补天济世，勿认真，用常言。】于大荒山【甲戌侧批：荒唐也。】无稽崖【甲戌侧批：无稽也。】练成高经十二丈、【甲戌侧批：总应十二钗。】方经二十四丈【甲戌侧批：照应副十二钗。】顽石三万六千五百零一块。娲皇氏只用了三万六千五百块，【甲戌侧批：合周天之数。蒙侧批：数足，偏遗我。“不堪入选”句中透出心眼。】只单单的剩了一块未用，【甲戌侧批：剩了这一块便生出这许多故事。使当日虽不以此补天，就该去补地之坑陷，使地平坦，而不有此一部鬼话。】便弃在此山青埂峰下。【甲戌眉批：妙！自谓落堕情根，故无补天之用。】谁知此石自经煅炼之后，灵性已通，【甲戌侧批：煅炼后性方通，甚哉！人生不能学也。】因见众石俱得补天，独自己无材不堪入选，遂自怨自叹，日夜悲号惭愧。

“满纸荒唐言，一把辛酸泪。都云作者痴，谁解其中味？”我们认为有人解得其中味，那就是批注者脂砚斋也。脂砚斋是作者的知音，他的批注式阅读真正达到了“一字未宜忽，语语悟其神。作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲”的境界。

批注式学习要求阅读者整体把握，阅文识人。

批注式学习要求阅读者潜心会文，草蛇灰线，伏脉千里。

批注式学习要求阅读者咬文嚼字，品词析句，悟言外之意，弦外之音。

批注式学习要求阅读者占有广泛的资料，建立广阔的知识背景，在更宏大的层面和作者对话。

追问式学习

所谓追问式学习，是指师生双方对某一问题作层层深入，抽丝剥茧式直抵事物本质的探问，就像“打破砂锅问到底”一样，不达目的不罢休。

追问式学习的优点在于不浅尝辄止，不蜻蜓点水，不四面出击，不声东击西，不是挖一条浅浅的河流，四处漫流，而是抓住一点，做掘井式的挖掘，直至抵达问题的终点，寻找到事物的本质为止。

追问式学习有利于培养学生思维的深刻性，有利于学生逻辑思维和批判性思维能力的形成。

例如我教王安石的《泊船瓜洲》，就这首诗的“诗眼”问题，和学生做过一场饶有兴味的追问式学习。

我问：“请大家思考，这首诗的诗眼是哪一个字？”

学生答：“我认为是‘绿’字。”

我追问：“为什么是‘绿’字，你的理由呢？”

学生一：“因为这首诗写春风又绿江南岸，春天的景色很美。”

学生二：“因为王安石写这首诗时，这个‘绿’字是他反复修改出来的。”

学生三：“王安石先用‘到’，再改‘过’，又改‘入’，再改‘满’，最后才改成‘绿’字。王安石炼字的故事在历史上很有名，成为炼字的美谈，所以‘绿’是诗眼。”

我再问：“这首诗是写景诗，还是抒情诗呢？请大家再思考思考。”

学生一：“老师我认为这是一首抒情诗，它抒发了诗人思念家乡的情怀。”

学生二：“老师，我认为‘还’字是这首诗的诗眼。”

我再追问：“为什么‘还’是诗眼呢？能说出你们的理由吗？”

学生一：“‘京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山。’诗人王安石停船江水瓜州渡口，看到对岸就是江南京口了，想到翻过几座山头就到家乡钟山了。从‘一水间’‘只隔’‘数重山’几个词看出诗人此时靠家已经很近了。”

我板书：靠家近→应该还

学生二：“‘春风又绿江南岸’，从‘又绿’两个字可以看出又一个春天来到了。诗人在外做官一年又一年，离开家的时间很久了。”

我板书：离家久→更该还

学生三：“‘明月何时照我还？’从‘何时’可以看出此时作者不能回家，但是，诗人非常思念家乡，思念亲人。”

我板书：思家切→不能还

到此，我总结：这是一首借景抒情的诗，抒发诗人思乡却不能还家的心情。“还”是这首诗的诗眼。“靠家近，应该还；离家久，更该还；思家切，却不能还”，“还”字牵一发而动全身。透过“还”，能看到诗人内心丰富的情感世界。

批判式学习

所谓批判式学习，是指学习者以审视的眼光，对学习文本做出自己富有独特见解的，甚至是颠覆性的理解与认识。它不唯上，不唯书，不唯师，只唯真理。就像柏拉图所言：“吾爱吾师，吾更爱真理。”

例如教学古诗《小儿垂钓》：“蓬头稚子学垂纶，侧坐莓苔草映身。路人借问遥招手，怕得鱼惊不应人。”对于“遥招手”的理解，大多数老师和参考书上都理解为小朋友远远地招手让问路人靠近前来，悄悄地告诉他走路的方向。我认为这样的理解与诗意是南辕北辙，在教学中就以此为契机，培养学生批判式思维。

我启发学生：谁上来演一演，“路人借问遥招手，怕得鱼惊不应人”的场景。

两个学生大方地走上台前，一人演路人：“喂，小朋友，请问？往杏花村怎么走？”一人演小儿，坐在湖边专心垂钓，听到有人问路，连忙招手示意路人走近前来，悄悄地告诉他如何走向杏花村。

学生表演结束，我问学生好玩吗？学生回答不好玩。为什么不好玩呢——请大家思考：“怕得鱼惊不应人”是什么意思？

学生回答：“生怕说话声惊动了鱼儿，所以没有答应问路人。”

我再启发、追问：“既然没有答应问路人，那‘遥招手’是什么意思呢？”

学生恍然大悟：“是远远地摆手，不让问路人靠近，生怕惊动了水下的鱼儿。”

然后我再让学生上台表演，演垂钓的学生一听到有人问路，连忙摆手，那着急的神态引来教室里一阵哄笑。两人演罢，教室里一片热烈的掌声。

我问学生：“好玩吗？”小朋友异口同声：“好玩，好玩。”

我顺势总结：我们读书不要迷信传统思维，惯性思维，以为“招手”就是招来的意思。我们要把词语放入特定的情景去理解，去思考，读出自己的理解。这就是独立思考，这就是批判性思维。

应用式学习

所谓应用式学习，是指学用结合，学做结合，学教结合，在应用中掌握知识、融通知识，形成能力。俗话说，看一遍不如听一遍，听一遍不如说一遍，说一遍不如做一遍，做一遍不如教一遍。

我上过苏教版《春联》一课，在学生总结出春联的四大特点之后，即让学生尝试运用学到的知识续对春联，在运用中强化印象，在运用中形成能力。

老师：现在，我们知道中国的春联有四个特点，分别是字数相等、词类相当、内容相联、平仄相对，这就是“对仗”。我们学春联，不仅要懂得春联的知识，了解春联的特点，还要尝试自己来写，才能有切身体会。先来听个故事好不好？

学生：好。

老师：明朝的时候，有个神童叫解缙，6岁的时候，有一天他“吱嘎”一声把门推开，发现他门口有片片青竹，于是写下了“门对千根竹，家藏万卷书。”写好后往门上一贴，准备过年。他家隔壁住着一个地主老财，也“吱嘎”把门一推，哟，看到解缙家春联都贴好了，写得够气派。但老财想，这竹林明明是我们家的，怎么变成你家的风景了呢？一不做，二不休，赶紧让他的手下过来，把竹子“咔嚓”“咔嚓”全砍断，心想：这下我看你还对什么“千根竹”！

过了一会啊，这解缙把门推开，啊呀，被眼前的情景惊住了——地上只剩下光秃秃的竹桩了，哪里还有什么“千根竹”呢！不过，神童就是神童，他脑门一拍，在“千根竹”和“万卷书”后面各加了一个字，成了一副新的春联。同学们，猜猜看他加了哪两个字？

学生：我猜他加了“短”和“长”，变成“门对千根竹短，家藏万卷书长。”

学生：我添成“门对千根竹短，家藏万卷书多。”

老师：前面说的“短”和“长”是相对的。那“多”应该和什么相对？你重新改一下？

学生：门对千根竹少，家藏万卷书多。

学生：门对千根竹断，家藏万卷书„„（学生犹豫中）

老师：门口的千根竹“咔嚓”断掉了，这个动词“断”用得好，下联用什么动词跟它对。这是有挑战的，只有神童能想出来，门对千根竹断——

学生：家藏万卷书„„

老师：又有一位神童又要诞生了，家藏——

学生：家藏万卷书整。

老师：整，完整的“整”和“断”相对吗？这里用“整”不大合适。“咔嚓”断掉了，“断”对应的是什么？谁来帮帮他？

学生：门对千根竹断，家藏万卷书连。

学生：我想的是“门对千根竹乱”。

老师：怎么就乱了呢？

学生：因为竹子是乱七八糟的。

老师：乱七八糟，的确是乱。

学生：家藏万卷书整。

老师：一个“乱”，一个“整”，不太相对。“乱”应该对什么？

学生：对“齐”。

老师：连起来说说。

学生：门对千根竹乱，家藏万卷书齐。

学生：我改的是“门对千根竹稀，家藏万卷书厚。”

老师：“稀”对什么？想想它的反义词，谁能帮他加上去？

学生：门对千根竹稀，家藏万卷书密。

学生：门对千根竹倒，家藏万卷书立。

学生：门对千根竹无，家藏万卷书有。

学生：我创作的是“门对千根竹落，家藏万卷书升”。

老师：一个“落”，一个“升”。“落”，一砍倒落下去了，可以。那为什么说“万卷书升”呢？我有点不太明白。

学生：因为家藏万书卷，一本一本摞起来，一直在上升。

学生：门对千根竹失，家藏万卷书得。

学生：门对千根竹减，家藏万卷书增。

老师：一个“减”，一个“增”，好极了！真的，孩子们，你们的创造力原来这么大！

学生：门对千根竹绿，家藏万卷书黄。

老师：当别人都向“密”“生”“长”去想的时候，有人换到色彩的词，当你们都讲动词的时候，我讲名词，当你们讲名词的时候，我讲形容词，这就叫创造性。

…………

当然，深度学习的策略绝不止以上四种，但不管何种方式和策略，必须以学习者的深度思考，独立思考为核心。学习终究是自己个体的智力劳力，只有当个体的智力生活有挑战，有发展，有飞跃，才是真正的深度学习。

第二篇：浅谈小学语文深度阅读教学

浅谈小学语文深度阅读教学

【关键词】小学语文 阅读教学 深度

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）12A-

0081-01

在小学语文课堂教学中，阅读占据了相当大的比例。传统语文阅读教学是围绕着基础的识字、解意来展开，很少进入到内涵升华的深度层面中。小学生虽然理解能力不足、主动探究意识不强，但却不乏灵动的想象和感知力。为此，教师要充分利用阅读教学这一渠道，将学生的阅读面拓宽、加深。

一、关注文本语言，增强深度理解

文本是阅读学习的基本依据，阅读教学的源头就是教材本文。在传统教学中，教师往往让学生熟悉文本内容，而没有深入挖掘文本语言。语言是阅读的框架，文本中的语言是值得深入推敲的部分，语言不仅是学生了解文意、增进理解的工具，更是让学生理解更透彻、应用更灵活的有效通道。教师在阅读教学过程中要注意提炼文本语言，引导学生具体分析、细致体会。例如，在学习苏教版语文一年级上册《司马光》一课时，学生完成常规阅读后，教师加强了语言分析阅读，如针对句子“别的小朋友都慌了，有的哭，有的喊，还有的跑去找大人”，教师把“有的„„，有的„„”句式提炼出来，让学生细细体会当时混乱的场面并将描述性的动词、形容词，如“搬”“使劲”等单独列出，让学生一边读，一边模仿人物的动作。这样教学，学生感受到了司马光的镇定，并由衷地赞叹，学生不只是读懂了意思，而且提升了自己的感想。

二、促进思维想象，展开深度拓展

深度阅读的目的在于让学生拓展课本所学，透过阅读内容激发出个性、大胆、丰富的思维。要让学生不拘泥于固定思维模式，教师就要从思维想象力入手，从阅读教材中有意识地收集资源、聚集灵感，在深入理解阅读内容的基础上，拓宽视野，挖掘深刻的思维感受。在实施过程中，教师要注意选取符合学生思维认知的阅读材料。例如，在进行苏教版语文三年级下册课文《庐山的云雾》的教学时，教师通过展示图片和让学生反复感受重点语句，如用“眼前的云雾，刚刚还是随风飘荡的一缕轻烟，转眼就变成了一泻千里的九天银河”这样优美而色彩鲜明的语句作为引线，启发学生大胆想象。有的学生说：“成堆的厚重云雾就像巨大的棉花糖悬在空中，让人心痒。”也有的学生说：“云雾变薄了，若隐若现，就像披着轻纱的仙女在起舞。”学生充分发挥想象力，完成了从理解到感知应用的转换。

三、融入生态文明，完善深度探究

随着人类生态文明意识以及生命追求理念的不断提升，生态文明的概念也越来越多地和语文结合在一起。生态文明是指人与自然、人与社会等遵循客观规律和谐发展的物质与精神相融合的成果。教师在语文阅读教学中渗透这一理念，能够促使学生树立生态文明意识，升华精神追求。为此，教师要精心选材、有效引导。例如，在学习苏教版语文四年级下册《沙漠中的绿洲》一课时，教师引导学生着重阅读了文中对迪拜地理环境恶劣却建设繁华、环境优美，这看似矛盾实则深意十足的描述，从生态平衡以及迪拜人民对自然美的渴求，对美丽环境发自内心的爱护等方面进行精心挖掘。在教师的引导下，学生萌发出保护环境、物我和谐的生态追求意识，同时也联系自己身边的生态现象，自觉反思，其精神追求从生态文明意识中得到了升华。

四、体验精神情感，提升深度感悟

情感是文章的点睛之笔。在深度阅读中，教师要培养学生主动、深度感悟的阅读学习习惯。教学中的知识点具体到读、写、思考等传导环节，而情感感悟却是自由无形的，只可意会不可言传，这也是阅读教学中情感引导的难点所在。教师要以点拨、启发为主，而不是亦步亦趋地牵引学生的思维感知。例如，在学习苏教版语文五年级上册课文《艾滋病小斗士》时，教师以勇敢的艾滋病患儿小恩科西的成长历程和奋斗精神为线索，引导学生站在主人翁的角度切身思考。学生通过对比自己的现实愿望或理想，以及自己在生病时的情绪、行为，对小恩科西勇敢面对生命威胁却从不言弃的精神感到了深深地震撼。教师继续带领学生了解艾滋病的基本情况，让学生进一步对小恩科西身染重病，却身怀大爱的奉献精神进行深度感悟。整个阅读过程中，学生情绪饱满、情感满溢，课堂收效明显。

语文学科集合了文化的传承、情感的交流、艺术的融合于一体，阅读就是一个对知识了解、探究和感知的过程，起到挖掘价值、凝练精髓的作用，教师要将传统意义的阅读由浅层导向深度，让学生从中受到熏陶和感染。

（责编 杨 春）

第三篇：深度语文读后感1

万紫千红总是春，运筹帷幄才是深

高一语文薛静对于教育，有太多的理解。王开东老师认为爱因斯坦说的最为透彻。爱因斯坦说：“当你把学校交给你的东西全部忘掉之后，剩下来的才是教育。”也就是说，在教育活动中，我们不只是是学习知识，也不只是训练能力，更重要的是要丰富我们的心灵，完善我们的人格。只有这些东西才是滋养我们一生的东西。因此，王开东老师倡导的语文教学，更加的重视过程，他认为我们应该在语文学习中丰富心灵，完善人格，涵养生命。深度语文是对文本的深度解读，是师生对话的深度交流，是对文字意蕴的深度捕捉，是引领学生深度发展。

看了一些王老师的课堂实录，我觉得自己就像是刘姥姥进入了大观园，课堂原来可以这么的随心所欲而又收获颇丰，学生原来可以这样的侃侃而谈且思维灵敏。用我的课堂跟王老师的课堂相比，我太悲哀，替我的学生悲哀，悲哀他们没有遇到这样优秀的老师。我庆幸，为自己庆幸，也因此，学校还有我的三寸容身之地。我遗憾，为过去遗憾，我的学生时代没有碰到这样才识渊博、妙语如珠的老师。在《沁园春 长沙》教学实录中，王老师旁征博引，侃侃而谈，现代派的内容，他引用了电视剧《恰同学少年》、《女人不是月亮》，歌曲《月亮代表我的心》：文艺派的内容，他引用了毛主席的《沁园春 雪》、《咏蛙》和自信人生二百年，会当水击三千里、曹操的《观沧海》、李煜的《虞美人》、海子的《答复》、欧阳修的《秋色赋》。从古至今、内引外联，完全提现了其身后的文学修养和“杂家”风范。

“把捣蛋进行到底----《祥林嫂》课堂实录”，让我最为汗颜，前半部分我看到了一个循循善诱，指引学生自主思考的老师，从勤劳出发，探寻祥林嫂的性格特征。中间我看到了一个面对捣蛋学生洋腔怪调的论点，反而能将这种不靠谱的课堂氛围再拉回正道上的“名师”。调皮的孩子提出了克夫说，引发了一阵骚动。王老师没有简单制止，反而以此为切入点，指引学生继续深入思考，在不同人眼中祥林嫂的人物形象。一举将哄堂大笑的课堂转化成学生更热情洋溢的思考上，在实录的最后，我看到了一群思维敏捷，信手拈来的学生，他们热情洋溢，他们跃跃欲试，他们侃侃而谈，条理井然的回答，句句到点的剖析，完全打破了我对学生的固有看法。这样异彩纷呈的课堂，实在让我感慨颇多。在我的课堂，同样也遭遇到了这样的问题，一个学生说了同样的话，却被我“暴力制裁”。一样的场景，截然相反的处理方式，如同当头一棒，让我明白，我要成为像王老师这样的老师，这条路，确实是相当的任重而道远啊！

第四篇：深度学习背景下批注式阅读学习策略实践研究

深度学习背景下批注式阅读学习实践研究

[摘要]:本文通过作者的教学实践实证批注式阅读学习符合深度学习的理念精神，在引导学生进入语文深度学习有着重要的意义，并阐述在深度学习背景下引导学生进行批注式阅读学习的实践策略。[关键词]:深度学习;批注式阅读;意义;实践策略

深度学习教学改进项目是南沙区与NCCT第二期共建“全国基础教育国际化示范实验区”协议的重点推进项目。项目的推进在我区引起了强烈的反响。本人在深度学习的背景下尝试引导学生进行批注式阅读学习，引领学生进入深度阅读学习，提高学生语文学科素养。

1，深度学习背景下提倡批注式阅读学习的意义。

深度学习顾名思义，即深层次地学习，要求学习者在已有知识的基础上，将所学新知与原有知识建立联系，优化学习者认知结构体系，学习者会主动学习去发掘新知，对知识能够逐步加深理解，且有较强的独立思考能力。

批注式阅读一般是指运用简洁精炼的书面语言在读物上作注释、写评语，突出重点，启发思维，以帮助理解和评论读物的方法。在深度学习背景下提倡批注式阅读学习有以下意义：

1.1，批注性阅读学习符合深度学习理念精神。

1.1．1，体现主动学习，学生是学习的主人。

深度学习要求学习者能主动学习，去发掘新知识，对新知识能够逐步加深理解。批注式阅读学习完全符合深度学习的自主学习理念。在批注式阅读学习中，学生是阅读的主体，学生选择适合自己的阅读方式，在自由的阅读思维过程中进入深度思考，深度阅读。而不是按照老师的设计、引导去解读文本，被动地记忆、理解教师所传授的知识。引导学生进行了三年的批注式阅读，发现每个学生都会主动阅读，在阅读中思考、成长。一位学生升上初中时，语文只有30来分，但是在班级阅读氛围的影响下爱上阅读，在阅读中学习做批注，虽然开始只是看自己喜欢的烹饪书，但是在交流中逐渐涉及其它领域的书籍，现在有自己的阅读取向，有自己的阅读见解，提高的不仅仅是语文成绩，还有语文素养。

1.1.2，注重个性化阅读，培养独立思考能力和批判精神。

深度学习不是机械性的理解与记忆，需要学习者有独立的思考和批判精神，能对事物理性地做出自身判断，思考出不同的但是真正的意义。在语文传统的阅读学习中，学生多是在教师的引导下进行阅读学习，学生这样的阅读很多时候是被动的群体阅读。课程标准提倡的是个性化阅读。要求“阅读者根据自己已有的认知框架，自主地对书面符号进行感知、理解、探究，最终获得带有强烈主观色彩的感悟和体验”。在批注性阅读中学生可以创造性地解读文章，获得独特的阅读体验。在读《培根随笔》时，很多学生在阅读中写出自己独特的感受。有学生在读《论死亡》时读出“如果我们不惧怕死亡，我们也就不会拥有恐惧”；但有学生却读出“死亡是可怕，要珍惜生命，而生命中最该珍惜是它的质量与厚度而不是它的长度”。所以，批注性阅读能让学生在阅读中独立思考，用批判的精神理解作品，发表有创意的见解，建构新义。

1.1.3，多边对话，新旧知识融合，构建、优化认知结构体系。

学生在进行批注式阅读其实就是运用原有积累的语文知识、阅读技巧，积累的文化知识，人生经验进行阅读。在阅读中，通过与文本的对话，通过在批注阅读交流中与教师的对话，与共同阅读者的对话实现多边对话，在多边对话中，在研讨与争论中学生能够审视自我，感悟人生，互相促进，构建和优化自身的知识结构、认知结构。如读《海底两万里》时，在交流活动中，有同学在交流中对船长有了不一样的认识，对于勇敢有了更深领悟；有同学在交流中受同学批注的影响从不喜欢科学到关注起海洋世界。

1.2，批注性阅读学习在实现语文深度学习的作用。

1．2.1，激发学生学习的兴趣。

“深度学习过程是一个在教师的引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。”相对于浅层学习，深度学习是具有一定的难度的，所以在这个 过程中激发学生的学习兴趣尤其重要。批注性阅读学习，不像传统的阅读学习，带着一定的学习负担进行，学生们可以自由地掌握阅读时间，阅读方式，阅读材料；可以自由地选择自己感兴趣的地方进行批注：欣赏优美词句，对思想主题畅所欲言，点评写作手法等。这些使阅读变得轻松愉快，极大地稳固了学生阅读的兴趣。我现在教的初三的学生说他们现在每天最喜欢的事情就是阅读，在阅读中很自然就会写批注并和同学交流，即使是语文学困生也不例外。学生的这种阅读完全是自发，而且是深刻的，不是繁重的学业中的一种消遣阅读，这是三年来我一直坚持引导学生进行批注式阅读所起的作用。

1.2.2，为语文深度学习提供具体的实现途径。

北京西城教育研修学院 齐渝华教授在主持深度学习教改项目的时提出“单元学习主题，深度学习目标，深度学习活动，持续性评价”四个实施实践。在语文学习，阅读是一个很重要的学习任务。无论是哪一种学习方式，最终都不能绕开阅读。结合语文的学科特点，在实施深度学习的四个实践中，批注性阅读因其自身的特点，为这个四个实践的实施提供具体的实现途径。

2，在深度学习背景下引导学生进行批注式阅读学习的实践策略。

批注式阅读是一种传统的阅读方式，在深度学习背景下如何引导学生通过这种阅读方式实现深度学习呢？

2.1，引导学生学习基本的批注式阅读方法，为深度学习做好准备。

开学初我会引导学生学习一些批注的基本知识。批注式阅读可从注读和批注两个角度进行。注读，就是通过对阅读材料作注释或提示来帮助阅读。根据注释的位置分为眉注、旁注、夹注、尾注等几种。批读，则是对阅读材料的用词遣句，内容、思想、感情、构思谋篇、表现手法等说出自己的感受或见解，并用简练的语言写在书页的空白处。经过实践，我总结出在方法引导时注意以下几点：

2.1.1，要做到从简单开始，循序渐进。学生开始做批注时，要求不能高，最好从简单的词句赏析开始。从一字、一词、一句入手，就自己喜爱的字、词、句、段或有疑问的地方，用简单的几个词或句子记下自己的思考和感受。例如在学习朱自清先生的《春》时我引导学生在阅读时手拿笔点划出自己喜欢的词语和句子，并写写自己的感受。在春草图中学生点出了“钻”字写出了小草有力量，点出了“嫩嫩的，绿绿的”写出了春天的草刚长出来的特点。之后对能引起思考的句、段进行批注，记下自己的感受，如学生能够对“一年之计在于春”这句写出要珍惜时间，好好学习等。随后引导对句子写法的赏析。接着，由字、词、句、段升发开来，指导学生多角度批注，有的人从比喻、拟人、排比等修辞方法的角度，有的人从文章结构进行赏析，等等，对课文展开全面的批注。这些引导除要遵循循序渐进的认知规律还要坚持反复引导。

2．1.2，学生写感受时可以引导学生多联想。读到这儿，你想到了什么，把想到的内容简明扼要地记录下来。可以是对阅读过的书的联想，也可以是对自己一些生活经历的联想，也可以是对自己对社会上的一些所见所闻的联想。如在阅读《培根随笔》的《论亲情》时有学生就联想到史铁生的《秋天的还念》并写道“亲情是最无法割舍的，即使阴阳两隔，也一直在心底温暖着我们”。在阅读《端午的鸭蛋》一些与鸭蛋有关的趣事时，有学生联想起春节时在家乡小朋友间一些有趣的小游戏。在阅读《喂，出来》这篇小说时，有学生写到自己家乡河流被工厂污染的问题。

2.1.3，可以引导学生运用一些标注符号做简单的标注。比如，关键词语下加“·”着重号。或者加“○”圈，和在你觉得写得好的句下划“～～～”波浪线；在需要着重领会、加深理解和记忆的语句下面划“——”直线；在有疑问的语句末尾打“？”问号，等等。在引导学生使用符号标画，符号最好前后保持一致，不要随便更换。这样学生既方便学生重新阅读自己做过批注的文章，同时也方便全班同学的集体分享、交流。

2.2，主题阅读延伸，体现深度学习。

批注式阅读学习的是语文阅读学习的一种形式，在这种形式现实现语文阅读的深度学生，阅读材料的选择上，我比较注意引导学生进行主题延伸阅读，拓展阅读的广度和深度。如在学习了《端午的鸭蛋》后，我选择了汪曾祺先生的另外一篇文章让学生进行批注性阅读，感受汪曾祺先生语言的特点。又如学习了《我的叔叔于勒》这篇文章后我选择《背影》、《抓阄》、《一美分》三篇都采用了甚至悬念的文章让学生进行批注式阅读学习。在初三阶段，学习了《公输班》后我印发了鲁迅的《非攻》给学生进行批注式阅读。在阅读中有学生对比了两篇文章中墨子形象的不同；有同学阐释自己对于文言文的语言的一些看法；有些同学还亲自上网查找鲁迅写这篇文章的背景，对于鲁迅这篇《非攻》的意义发表了自己的看法。同学们能从不同角度阅读、对比两篇文章，有自己深刻、独特的见解，这得益于从初一就开始并坚持的批注式阅读学习。

2.3，读写结合，体现深度学习。

批注性阅读学习既有学生的读，也有学生的写，读因写而深化，写因读而丰富，既加大了阅读的深度，又扩大了写作的广度。写把阅读所得变成学生心中丘壑，让学生能够灵活运用知识表达自己。所以在引导学生进行批注式阅读时不仅要注意学生读，更要注意学生的写。这个写，我分两种进行引导。一是学生阅读写的批注，特别是后阶段，要引导学生准确地把自己在阅读中所感，所想，表达出了。二是学生通过批注式阅读文本所感受最深的一个问题的思考。为了把这两个方面的写贯彻好。我每周都会要求学生把这周的阅读品批注中你认为比较好的文本原文及批注摘抄在摘抄本上，在反复研读。每两周至少写一篇由批注性阅读所感引引发的一篇文章。如有学生读了《培根随笔》的《论逆境》后写了一篇文章《逆境让我重生》。学生在读《浪之歌》后采用象征的手法写了一篇《雨之歌》。批注式阅读教学真正做到了读写结合，在提高阅读能力的同时，也促进写作能力的发展，实现深度学习，最终实现提高学生的语文素养。

3，在深度学习背景下引导学生进行批注式阅读学习需要注意的几点。

3.1，注意批注的验收。

批注性阅读是学生自主的，个性化的阅读，所以教师更要注意批注的验收、交流，反馈，以引领学生实现深度学习。

在学习的初级阶段，我在课堂上即堂进行批注式阅读学习，阅读的是同一篇文本，然后及堂在课堂上交流批注，我交流的过程如下：（1）、交换书看。互相提点AB.CD。（2）、集体交流：每人说一句，组长组织进行研讨：怎样读、怎样品。（3）最后小组汇报。包括读、品。并且要求集体汇报。在汇报中，教师进行点评，点评包括通过批注引导学生关注文本理解，同时关注批注方法。在中期阶段，我会选择让学生课后作批注，课堂分享批注。当分享的习惯养成的，学生会在完成品性阅读后自主的交流。我一周会选择一些有代表性作品进行性交流，或者张贴学生的优秀批注，让这种学习方式成为阅读的常态，同时促进学生多阅读、爱阅读，进行深度阅读。

3.2，评价要注意个性化。

批注性阅读最大的特点是实现阅读学习的主动阅读和个性化阅读。所以在验收批注时，教师的评价不能一个标准，允许有不同的解读，尊重每一个学生的阅读体验。特别不能打击一些写得略显稚嫩的批注。这样才使每一个学生得到发展。如读《培根随笔》的《论报复》有学生只读到一句话“敌人的敌人就是我的朋友”，学生能联想到这句话也应该给予肯定。

3．3，要注意处理好课内与课外的关系。

学生的阅读分课内阅读和课外阅读，课外阅读是对课内阅读的延展、深化和有益补充，课内阅读所学的知识、方法又可以指导课外学习。我引导学生进行批注阅读是在深度学习背景下一种阅读方式的选择。在初一，我会利用课堂的时间，选择课本某些文本引导学生学生进行批注式阅读学习。随后把这种阅读方式推广为每篇课文预习的基本形式。每课堂上课前会让学生交流批注。课堂会根据学生的交流进行授课。在初一的后阶段，会把这种阅读方式推广到课外，以扩大阅读的广大和深度。批注性阅读更多的是应该引导学生好好读课外书，并把这种阅读读深。

深度学习改革项目在我区推广，引发一线教师对学习的方式的思考。作为一名语文老师，我始终认为阅读是学生很重要的语文学习，在深度学习理论的影响下，以上是我在阅读这方面所尝试的通过引导学生进行批注式阅读引领学生进行语文阅读的深度学习，提高学生的语文素养的实践研究。参考文献：

[1].教育部.基础教育改革纲要(试行)[M].北京师范大学出版社,2001:1-10.[2].陈雪云.《关于九年级学生语文深度学习的研究》.《现代阅读 》.第02期.2013年02月：153—153.[3].杨芳.《批注式阅读教学研究》.中国学位论文全文数据库.2006年5月 : 8-20.[3].中华人民共和国教育部．全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M]．北京：北京师范大学出

版社，2001:1-5.

第五篇：小学语文小组合作学习策略

小学语文小组合作学习策略

第八小学 张芳

在新课程理念的倡导下，合作学习已是许多教师常用的一种教学方法。合作学习指学生在异质学习小组或团队中，为了完成共同的任务有明确分工的互助性学习。但事实上由于合作教学策略的缺乏，因而在如火如荼的合作学习的背后也隐藏着忧虑——课堂教学中“小组讨论”的使用率高，但或成效甚微、或无效劳动、或只是停留在表面形式，而对合作学习的真实效果却未加重视抑制了其实效性的发挥。当前对这一方面的研究还比较缺乏，因此我们有必要探索语文课堂教学中运用如何有效开展小组合作学习的策略，从而提高课堂教学效率，使小组合作学习发挥应有的效益。本文试从合作学习小组的建立、合作技能的培养、教师对合作时机的把握等方面谈一点体会和做法。

一、科学建立合作小组，创设民主课堂气氛

要提高小组合作的实效性，首先就要分组科学合理，可以依据教学目标以及学生的特点，将合作学习小组分成以下几种类型。

1、“常规型”。即根据学生座位就近组成学习小组。这种学习小组是教师教学中普遍使用的，在此不再赘述。

2、“小群体”型。在学生自发的人际关系基础上，会产生非正式群体——小群体，小群体中的成员之间有共同的行为模式，有较强的凝聚力。如果将他们分在同组的话，由于他们在小组中精神是自由的，所创造的氛围是宽松的，孩子的天性能得到充分发挥，所以成员之间有较强的互相促进作用。在这种形式的分组中，教师把分组的主动权交还给了学生：学生根据自己所在的小群体，改变平时固定的座位，自己来选择自己的学习伙伴。这种学习小组的伙伴是相对稳定的。

3、智能协作型。我们根据课堂学习任务，从学生知识与能力的差异性这个角度，还可以把合作学习小组分成以下几种类型：

(1)交叉合作。当学习目标较难达成，而且对全体学生都有学习要求的时候，我们运用交叉合作的分组方法，学习好的学生对学习困难学生给予帮助。

如教学(威尼斯的小艇)第一课时，在欣赏了威尼斯美丽风光图片之后，教师提问“朱自清为什么只选择小艇来写?”这是一个统领全文内容的问题，部分学生对此理解有一定的难度。如果在班上交流，通过几个学生的交流也能很快地得出结论，但是另外一些学生并没有真正理解。因此，我们就可以采用交叉合作的方法来组织学生学习。通过优生的带动，学生都能得出“小艇的样子很特别”、“船夫的驾驶技术好”、“小艇作用大”这三点结论。

(2)同等生合作。A：“优——优”合作。由于优生的基础扎实，思维敏捷，学习能力强，因而他们能够适应并且也喜欢一些具有挑战性的学习任务。通过这种合作，能够使他们得到跨越式的发展。B：“差——差”合作。如果教师不加辨别地单一地使用“交叉合作”的话，容易使学习困难的学生产生自卑心理，扼杀他们的学习积极性，从而降低合作学习的效果。因此，在完成某些学习任务的时候，让学习困难的学生互相合作，由于基础相同，他们反而能无所顾忌地发表自己的意见，从而使他们得到提高。

这样灵活地分组，学生几乎没有固定的座位，也没有固定的合作伙伴。这种不断变动的合作小组，使学生获得了和不同性格、不同爱好的同学交往的机会，在学习中逐渐形成向他人学习，与他人交往、合作的能力。

二、整体培养合作技能、提高合作学习实效

由于学生年龄小，自主能力差，教师在指导学生开展合作学习时必须精心组织，教给学生必要的合作技能，充分提高合作学习的实效性。

1、合作技能的分类。

小组活动技能——课堂上，教师可以针对预习、朗读、研讨、质疑等组织学生进行合作学习。在学习过程中，要让学生有秩序地分别发表自己的意见和建议，避免个别学生独占时间，让每个学生都有发言的机会，防止争着说、同时说的无效学习行为。

交流学习技能——在小组合作学习的时候，学习伙伴之间会不可避免存在意见冲突，教师在组织时要加以引导，让同学在充分发表自己意见的基础上学会分析，学会判断，学会归纳整理。

组长指导技能——由于班中分成了若干个学习小组，教师无法一一顾及，这就需要学习小组中有一个核心人物来组织学习行为。这个核心人物在开始的时候，可以是教师指定，也可以让学生群体认定。

2、合理地运用合作技能。小组学习也需要有一定的合作程序，否则效果并不好。我们可以分五步进行。

提出目标(问题)：教师引出问题，让学生明白学什么，怎么学，完成哪些任务。

个体自学：学生自学有关内容，对问题进行初步的思考，使学生产生积极参与小组学习的内心需要，并为参与讨论做好准备。

小组讨论：这是小组学习的中心环节，内容包含着两个方面：一是围绕问题进行讨论，各抒己见，直至找到问题的满意答案；二是围绕问题结论的运用进行尝试性练习。在小组讨论这个环节中，要求每个学生人人参与讨论，并懂得在小组讨论中发言是每个人应尽的职责。讨论开始，组长把发言的任务落实到每一个人身上，根据讨论内容的难易程度和每个同学的实际水平、特长等合理分配。在讨论过程中，成绩好的帮助成绩差的，先懂的帮助后懂的，互教互学，尤其是为后进生提供了更多的课内参与机会。通过讨论，开拓了思路，加深了对教学内容的理解。与此同时，集体意识、合作精神也在这样的环境条件下形成了。

组际交流：各小组推出代表向全班作汇报，或由一个小组汇报，其他小组补充，交流内容包括讨论的结果或小组学习的体会等。通过组际交流，进一步拓展了思路，纠正了带有共性的错误，并将小组的认识转化为全班的共识。组际交流后，为把学习引向深入，有时教师可有意地挑起对同一问题不同意见的争辩，组织思维撞击，以激发学生的创造力，激活课堂气氛。

集体评价：当各小组的学习结果以一定的方式得到展示后，教师可组织学生对各组学习目标的完成情况进行评价。采用的方式有两种：一种是按标准评定成绩，当众揭晓，以使小组之间互相比较，开展竞赛；另一种是口头评价，表扬好的，推动中间的，鞭策差的。

三、恰当把握合作时机，激发学生学习积极性

小组合作学习策略在语文课堂教学中的运用频率要适度，时机要合适。教师在合作学习的过程中，要善于加强对学生学习的指导，激发其学习积极性。

1、积极引导，随机点拨。教师应参与学生的合作学习过程，在合作学习中当学生遇到学习障碍时，运用各种点拨方式使学习能进一步巧妙深入。

(1)“激励”式。在有些情况下，学生在取得了一定的学习成果之后，认为已经达成目标，从而造成了学习过程的终止。因此，教师在了解学生学习进程之后，应给予及时的肯定与表扬，并启动学生下一步的学习。如在教学《威尼斯的小艇》，讨论“为什么只选择小艇来写”的时候．我发现有很多小组的学生只得出了“因为威三斯是水上城市，小艇很重要”的结论。对此予以肯定后，我又问：“除了这一点之外，还有哪些原因?”一个极其简单的问题，使得学生明白了自己还有待于进一步的学习。

(2)提示式。当学生对完成学习内容有困难时，教师要及时发现，并给予一定的提示，让学生找到继续学习的途径。如在带领学生理解“残破”一词意思的时候，教师这样点拨：“残破”是“破破烂烂”的意思吗?石桥的残缺破损与威尼斯的美丽是否矛盾?学生依教师的思路很快理解了这个词语的含义。

(3)追问式。学生合作学习到了关键，即“一捅即破”的时候，教师往往可以“点睛”式的点拨，使得学习目标一步达成。如在《威尼斯的小艇》一课中，学生提出问题并讨论“月亮的影子在摇晃与沉寂是否矛盾”这一问题时，大部分学生已经理解了前后两个内容的意思，但是仍未从整体上解决这个问题。对此，教师提问“如果水面上波动大的话，我们能看见月亮的影子在水中摇晃吗?”学生这时候就能把文章内容与自己的生活实际相联系，认识到“水面波动大的话，月亮的影子就已经破碎了，或者根本就看不见了。”从而，学生也就得出了这句话中前后两个内容并不矛盾，文中的描写是正确的。

(4)反问式。在学生的认识有了偏差的时候，教师通过反问式的点拨可以及时地拨正学生学习的方向，防止学习偏向。

2、适时点评，总结评价。教师要在学生的小组合作暂告一个段落的时候，做一个适当的总结，便于学生系统掌握知识，提高学习能力。

总之，在课堂教学中，只要积极创设学生间合作学习的机会，提高与学生群体间的交往能力，教师要通过合理安排，正确引导，激发学生的自我意识，让学生学会尊重他人并能自尊，培养学生的合作观念，使学生掌握一定的合作技能，必定能提高合作学习的实效性，大大提高教育教学的质量。