重建“深度学习”的课堂教学

第一篇：重建“深度学习”的课堂教学

重建“深度学习”的课堂教学

林卫民

近年来，笔者几次参加教育部组织的义务教育规范办学行为督查工作，与教师、学生进行访谈，进入课堂听课，同时结合自己的学校管理工作，明显感觉到当前的学科教学存在两个问题。一方面超越学科本身，过度地拓展内容；另一方面对学科本身的魅力和关键知识的“深度学习”把握不足，由此造成课堂教学表面热闹，实际效果堪忧。

如何让学科内容隐含的“伟大事物的魅力”呈现出来，使学科教学更显“深刻”，重建具有“深度学习”特征的课堂教学，需要认真思考和研究。

课堂教学具有“复杂性”特征

课堂教学具有“复杂性”特征，以至于最有经验的教师也难以用一种独特的秘方来全面掌控课堂教学。当教师与学生一起探索未知领域，面前展现曲径通幽、柳暗花明的一幕，师生的体验被源自心灵的生命启迪所照亮，此时，教学成了天下最美好的工作。然而，当教师竭力表达、口吐白沫倾己所能讲授时，教室里却毫无生气、充满痛苦和棍乱，教师对此也无能为力，感觉自己就像无处藏身的冒牌货，格格不入的学生像“敌人”一样无处不在，此时，教师恨不得马上离开教学岗位。这两种经历一般教师可能都曾有过。

教学的困惑源自其本质的复杂性。一是学科的复杂性，学科知识像生命一样广泛、复杂、更新快捷，无论教师如何致力于阅读和研究，对所教授的学科自身拥有的知识总是残缺不全，对教学内容的控制始终难以把握。二是学生的复杂性，学生个体和群体是广泛而复杂的，其复杂程度远超过生命本身，要清晰地、完整地认识学生并快速作出明智的反应，需要教师具备少有的、高超的智慧。三是教师自己的复杂性，教学无论好坏都发自教师自己的内心世界，教师体验到的纠缠不清只不过是折射了内心生活中的交错盘绕，对教师来讲，认识自我与认识学生、学科同等艰难。

课堂教学不够“深刻”的普遍现实

多年来，教育及教学总是处在被指责和被整改的状态。国内外都有这样一种普遍的现象，当人们对现实问题不满时，最终自然地归根到教育，从而抨击教师、责怪教育。具体到教学上，教育行政部门对课堂教学非常微观的行政管束和社会民众对学科教学的指责，导致一些教师没有从复杂性的本质特征研究和把握课堂教学，只是在压力之下执行上级的要求或者迎合家长的需求，从而背离了学科教学应该遵循的一些基本规律，无力坚守作为专业教师应有的职业标准。

同时，导致普遍存在的课堂教学不够“深刻”的现实，还有教师和学校自身的原因。

一方面新课程理念与教师教学技术的总体水平不匹配。按照新课程理念，学生和学习过程更为重要，课堂教学是为了让学生蕴藏的知识和潜能获得释放，鼓励学生之间互相学习，问责的准则由学生小组产生，教师的角色在促进者、学习同伴和必要的监控机制间变换，这一切是基于教师拥有高超的教学技巧、策略和技能、懂得“教学不可局限于技术层面”作为基本前提的。然而，现实中相当多的教师在学科知识和教学知识的基本层面还不达标，要执行新课程的教学要求，教师能做的只是在表面上模仿示范课进行表演，对于教学行为背后的教育内涵无力深入考究，学生看到的是教师行为、语言和学生自身表达等的热闹场景，难以通过探究、体验、合作等活动真正建构自己的知识体系。

另一方面，诊断学生的学习状态成了一件困难的事。作为专业教师，应当掌握对学生内部学习状态诊断的技术：多设身处地地理解学生的需要、少推卸教师对于学生困境的责任。有效的教学设计在表征上与医生给病人的治疗方案一样：诊断学生问题，提供解决方案。但是，中小学教学中有很多这样的情况：教师在课堂上口若悬河，很少考虑甚至意识不到教学是要解决学生学业中的问题，这种自说自话的教学可谓“目中无人”。

现实中，常见的是“教师代替知识，成为它的代言人并成为学生注意力的唯一焦点”这样的缺乏教学韵味的课堂；或者是“把学生放在中心位置，教师放弃领导权，以至于课堂和教学棍乱到了无政府状态”那样的缺乏知识要求的教学。这些都没有认识到课堂教行为的复杂性，导致知识的内在景观不再丰富多彩，认知也变得平淡无奇和不需要思考，更谈不上“学习者能够批判性地学习新思想，并在原有认知结构的基础上建构新知识，在众多思想中作出分析和判断，迁移和运用新知识并解决问题”。

走向深度教学

课堂教学不够“深刻”，与教师学科知识底蕴不厚、教学知识和经验不丰富有关，还与目前学科教学的知识现在教师群体中客观上存在某些棍乱、困惑有关。“怎样看待知识，站在什么立场上理解知识的性质，如何把握知识的内在结构及其与学生发展的关系，究竟如何处理课程教学中的知识教学问题，的确是需要谨慎面对的问题”。

知识问题是教育学的经典问题，也是课堂教学的现实问题。重构“深刻”的课堂教学，必须树立正确的知识立场，由表层的知识符号教学走向深度教学，从表面化的学生活动走向指向认知的实践活动，实现课堂教学基于知识学习而不是游离于知识学习之外的丰富价值。

1.聚焦“认知对象。课堂教学要向学生揭示那个”伟大事物的魅力“。不管教师的教学方式如何，教学组织形式如何，无论学生们围坐成一个圆圈讨论，还是传统的大、小班级；无论是采用讲授方式，还是学生演讲、实验室操作、野外学习、电子媒体展示，最重要的事是如何把认知对象的”伟大事物的魅力“作为课堂教学的聚焦点。这种聚焦更多不是表面上的，而是深刻的、融入式的。例如，当我们看一出好的戏剧时，就好像自己的生命被搬上了舞台，虽然并没有”对答台词、越过走廊、跳上舞台、参与演出“，但已经有亲临其境的体验，不知不觉地”融入“其中，并与其紧密地联系在一起。所以，课堂教学的这种”深刻“不在于技术形态，而是一种对认知对象的内涵、外延及各种关系的正确把握。

2.打造”教学共同体“。”教学共同体“的核心使命是认知、教学和学习，”教学共同体“包含三个要素:知识的领域，共同关注该领域的人以及为有效获得该领域的知识的共同实践③。如果群体没有一致需要认知的知识领域，或者缺乏对知识领域的共同关注，只是关注某个领域而没有开展积极的共同实践，就难以形成针对这一领域解决的做事方法、标准以及行动、交往、问题解决、实作和问责等相应的联系，也不能算得上是基于共同联系基础之上的真正的”教学共同体“。”教学共同体“通过对知识领域的共同关注和主动实践，使课堂教学的深刻性在认知层面上得以全面体现。

3.参与对话和认知实践。日本学者佐藤学认为，学习的传统是”修炼“和”对话“，”对话学习“是人们一起共享知识，知识是公开的和开放的，学习的实践被界定为通过沟通参与文化公共圈的营生。

气认知、教学和学习就发生在与对话相对应的认知实践过程中。尽管教师是为了让学生知道目前的结论才开始教学和对话的，但是在课堂学习中教师不只是为了学生认识结论，还应把学生的观察、解释提请”教学共同体“全体成员验证，并对其他成员的好意做出反馈。认知实践以及陈述、对话及其他活动的过程既不是独裁式的也不是”无政府“的，它是亲和与距离、说话与聆听、知与未知间复杂而永恒的共舞，并使课堂教学不断走向更有教育价值的”深刻“。

4.留出”思考空间“。课堂教学需要给学生”思考的空间“，不能变成教师一个人的演讲。教师的讲述应当做一些减法，要让学生”看到一粒沙中的世界“，教师没有必要将满满的一车”沙“倒给学生，令他们看到全部，而应当是拿起一粒沙让学生自己去瞧瞧看；要抓住知识的关键部分，让学生自己去思考，找出它们之间的相互关系并且自己去应用。那些被塞满了事实的课程及课堂教学，学生记住的只是足够的”碎片化的信息“而不懂得从中概括主题，教师将没有主题的事实或一个主题下的所有事实一股脑儿地灌输给学生，只会让学生不知所措，知识的掌握也只是浮光掠影。总之，教学是一项”留白“的艺术，教师与其自己不断地、十分辛苦地讲述，不如让学生自己去思考和探求。

5.带学生到”有知识的地方“。帕克·帕尔默在《教学勇气》一书中将教师与牧羊犬进行类比，牧羊犬有四项功能:维持羊群能放牧和自己吃草的空间；把羊群聚集在那个空|间，并不停地把走失的羊找回来；保护空间的边界并把危险的掠夺者阻挡在外；当这个空间的食物已经吃光，它和羊群一起转移到另外一个有食物的空间。而教师在教室里的任务就相当于牧羊犬的任务:要让学生学会自己”喂饱“自己，学会主动学习；要将学生带到一个可以得到”食物“的地方，要有好的文本、计划好的练习、启发性的问题、纪律良好的对话；当一个地方无法满足学生的求知欲望时，要把学生带入”有另外食物的下一个牧场“；教师一定要把学生的注意力聚集在某一个地方，对类似于迷路或”走神“的个体给予特别的关注。这些观点对于教师打造”深刻"的课堂教学有很多启发。

第二篇：走向深度学习的课堂教学

走向深度学习的课堂教学

“深度学习”是时下教育教学领域的研究热题之一。有研究发现，近十多年来关于深度学习的研究呈整体上升趋势，刊载深度学习相关文章的刊物主体面非常广，涉及的高校和研究机构非常多，触及的研究内容也相当广泛。

可以说，不了解深度学习，不深入研究深度学习，就很难对核心素养落地、课堂教学变革等问题有清晰深刻的认知。然而，有不少中小学教师对“深度学习”还存在许多误解。比如，有的教师以为深度学习就是从更难的题目入手，有的教师认为深度学习是一题多解，还有教师认为深度学习就是让学生的思维更深入，等等。

那么，究竟什么才是“深度学习”？深度学习如何才能“深”？深度学习有哪些路径，在课堂教学中如何实施？这些问题总是成为一种困扰，甚至成为利用教育理论改进课堂教学路上的障碍。为了更为清晰简洁地解答这些问题，化“深度学习”理论之“繁”为教学操作之“简”，我们专访了北京师范大学教育学部教授、“深度学习”研究权威专家郭华教授。

深度学习是信息时代倒逼的产物

《新课程评论》：郭教授，您好！首先非常感谢您能接受我们的访问。我们知道，近年来，您在“深度学习”的研究方面不遗余力，也取得了相当丰硕的学术成果，而且您还通过各种学术报告和教师培训传播深度学习理念，指导一线教师在课堂中开展深度学习。作为高校的教育理论研究者，您关怀和助推教育实践的热情和行动，真的非常令人敬佩。

郭华：教育学是实践之学，教育实践是教育思想和教育理论的源头活水。

教育理论研究者不关注教育实践就不可能形成有生命力有影响力的教育理论，当然更不可能影响实践。反过来也一样，我们观察到，许多主动、自觉、有创造性的教育实践改革，通常是那些关注、学习、运用教育理论的教育实践者探索出来的。

深度学习是一个非常有价值的话题，是教育理论研究者和教育实践者共同研究的成果。正是我国的教育实践启发了我们做这个研究。

《新课程评论》：是的。我了解到，“深度学习”教学改进项目就是在您的参与领导下开展的。参与这个项目的既有高校的教育理论研究者，也有教研员、校长，还有一线教师。这个项目确实是从当前的基础教育改革实践需求中来的，它取得的理论成果自然也要回到教育实践、影响教育实践。

为了更好地理解“深度学习”，我觉得有必要回顾一下历史。在教育史上，“学习”是个重要概念，《论语》开篇就说“学而时习之，不亦说乎”，孔子之后的思想家和教育家也多有关于学习的论述。

在西方教育心理学中，学习理论也占有非常重要的地位。但是，好像都很少提到“深度学习”。深度学习为什么会在当前这个信息化时代被提出来？

郭华：在相当长的时期里，“教学即传递”是人们对教学活动的定位，即人类认识成果是传递物、教师是传递者、学生是接受者。但这种观点及相应的实践，并没能体现教学活动全部的内涵与意义，片面化了教师、学生的角色与地位，弱化了知识本应有的意义与作用，降低了教学活动本应有的地位。

在社会发展相对缓慢、知识来源相对单一的时代，在信息需要索取而非选择的时代，当发布的知识具有权威性而无须个人做评判只需接受的时代，“传递”足以应对，因而有着实践的合法性基础。

然而，当信息时代来临，知识来源途径多样混杂，每一个人都可能发布信息而每一个人也都面临着要对信息的正误做出独立评判的时候，若教学还只是定位于“传递”，主要以死记硬背为手段的表层学习，或它的反面——只强调探究形式而无探究精神的学习形式，那么教学不仅苍白无力，甚至有害。

在“百度一下你就知道”的时代，如果教学的目的还只是传递和接受知识，那么教学存在的价值何在？若教师还只作为知识的拥有者和传递者，那么，教师还有存在的价值吗？当信息真假不明、良莠不齐地汇聚而来时，教学如何能够帮助学生辨别真伪、明辨是非？学生凭什么要通过艰苦的学习去掌握课本上“枯燥”“死板”“无趣”的知识？教学如何让学生体会知识的价值和意义？

可以说，信息时代的到来，逼迫着教学必须从“教学即传递”的观念中走出来。教学不仅要帮助学生承继人类认识成果，而且要在这个过程中让学生感受、体验、理解人类认识过程中的思想的、行为的、判断力的精华，成长为能够明辨是非、有正确价值观、有担当的未来社会实践的主人。

也就是说，教学的目的是促进学生发展，教学要让学生具备自主发展的意识与能力。信息时代把我们以前本应有但被忽略了的思考与实践凸显出来，逼迫我们给出答案。可以说，深度学习与这样的时代背景紧密关联。

另外，还有一个非常重要的背景，就是落实立德树人的根本任务。我们认为，教学是立德树人的根本途径，立德树人不是在教学之外，而是在教学之中。因此，要实现这个根本任务，就需要改造、改进我国的基础教育教学。

深度学习的研究与实践，就是落实立德树人根本任务、培育学生核心素养的具体实践。

深度学习要深入到学生心灵中,要深入到教学规律中

《新课程评论》：在当前互联网时代，当信息和知识变得触手可及时，教学的主要功能便不再是信息和知识的输入和传递，而是要深入到信息和知识传递背后的东西当中。走向深度学习应该是课堂教学的发展方向。那么，究竟什么是“深度学习”呢？

郭华：其实，深度学习之“深”，并不在程度的“深”“浅”，而在性质之“深”“浅”。

我们给深度学习做了这样的界定：所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。

在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人。

深度学习有三个特点：

第一，深度学习强调学生立场，关注学生的学习是否真正发生。但是，它是教师引领下的学生学习而非自学，强调教师作用的发挥。

第二，它强调单元整体教学，强调学习的挑战性，强调学科基本知识、基本方法、基本思想的学习和理解。

第三，它强调教学的教育性，最终落实到学生的发展，落实到培养未来社会历史实践的主人上。

《新课程评论》：深度学习是教师引领下的学生学习而非自学。强调这一点非常重要。对深度学习，的确不能仅从字面意思来理解，否则就会产生误解。从深度学习的几个特点来看，深度学习就是人们追求的好的教学，就是教学本应有的样子。可以这样理解吗？

郭华：是的。深度学习是对以往一切优秀教学的精华的概括和提炼，它是“好”教学的代名词。它内在地包含着学生积极主动的学习，是能够引发学生主动学习愿望与积极活动的教学。

为了更好地理解深度学习，我们可以从什么不是深度学习、什么不是好的教学入手。

苏霍姆林斯基曾经说过这样一段话：“著名的德国数学家F.克莱因把中学生比作一门炮，十年中往里装知识，然后发射，发射后，炮膛里就空空荡荡，一无所有了。我观察被迫死记那种并不理解，不能在意识中引起鲜明概念、形象和联想的知识的孩子的脑力劳动，就想起了这愁人的戏言。用记忆替代思考，用背诵替代对现象本质的清晰理解和观察——是一大陋习，能使孩子变得迟钝，到头来会使他丧失学习的愿望。”

苏霍姆林斯基的这段话，生动地描绘了“坏教学”的样子。这种坏教学不可能引起学生的深度学习，因为学习被降解为记忆和背诵。

这样的教学，有技术、有做法、有手段，却不能触及学生的心灵，不能引起学生的观察、理解和思考，“鹦鹉学舌”“小和尚念经——有口无心”“心不在焉”，成为很多学生学习的主要表现，学生的“心”不在学习上。没有“心动”，没有用“心”，何谈主动？何谈深度？教学若不能打动人（心），学生的思想、意识、情感就不能活跃，就不可能有深度学习。

《新课程评论》：的确如此，只触及大脑而不影响心灵的学习，不会是真正的深度学习。那么，深度学习具体要深在哪里呢？

郭华：许多人以为深度学习是为培养高阶思维的。当然，高阶思维是要培养的。但是，我要说两点：第一，高阶思维要有，但低阶的也不是不需要；第二，我们倡导的深度学习绝不能停留于抽象的思维培养上，而是要培养全面发展的、活生生的、具体的人。

因此，深度学习之“深”，要“深”在人的心灵里，“深”在人的精神境界上。人工智能的强大，逼迫我们不得不思考，有哪些是不能被替代不愿被替代而必须要由人自己来承担、承受、感受的？在教学活动中，有什么东西不能被替代？

至少，学生成长的愿望、敏锐的感受力、理性的体验、思想的情感色彩以及为他人为社会勇于承担的责任感和历史感是不能被替代的，而这也正是教学不能被替代的理由。

因此，如何引起孩子们的理智兴趣，使学习成为一件富有吸引力的事情，如何激发学生全身心地投入到有思想、有情感、有创造力的活动中，是人工智能做不到而教师不能被替代的部分，因为这里有教师对学生的爱与关怀，有教师对学生成长为一个更好的人的期待以及为此而做出的种种努力。

而这些不能被替代的，是不能被程序化、不能被安排的，是虽有缺陷但不断努力变得更好、虽然稚嫩但在努力成长的，是与“人”有关的。深度学习之“深”，深在这里，它绝不仅仅是“浅”的对立面，它与人的心灵相关，不能被替代。

深度学习还“深”在系统结构中，“深”在教学规律中。深度学习虽然表现为一个个的教学活动，但并不是孤立无关联的一个个的活动，而是存在于有结构的教学系统中。

正如语文阅读教学有精读、有泛读，山谷有高峰必有低谷，速度有张必有弛一样，学生的深度学习也是一个系统，需要整体把握。并不是每一节课、每一个活动都得“深度加工”，而是要根据教学规律有节奏地展开。

正如柳宗元在《种树郭橐驼传》一文中所说：“橐驼非能使木寿且孳也，能顺木之天，以致其性焉尔。凡植木之性，其本欲舒，其培欲平，其土欲故，其筑欲密。既然已，勿动勿虑，去不复顾。其莳也若子，其置也若弃，则其天者全而其性得矣。”依循教学规律，才是真正的“深”。

深度学习的发生需要一定的条件

《新课程评论》：看来深度学习的内涵并不是很多人单从“深度”的字面意思理解的那样。深度学习是从整体的层面对课堂教学内涵的提升，而不是对教学中某一个方面的理解。那么，深度学习在课堂中如何发生？需要什么准备条件吗？

郭华：深度学习并不能自然发生，它需要一些基本的促发条件。第一，教师自觉的主导作用。深度学习是教学中学生的深度学习，需要有教师的引导和帮助。教师的主导作用主要集中体现在两个“转化”上：将外在的教育要求转化为学生内在的学习需求——激发学生的学习，将外在于学生的客观知识转化为学生的学习活动对象——促进学生的学习和发展。

能够做到这两个转化，学生的学习活动便基本可以保证，学生的主体地位便可以落实。要做到这两个转化，教师必须真心诚意把学生当作主体，把自己看作服务于学生学习的引导者。

因而，“教师主导”一定是“以学为中心”“为学服务的”，教师主导绝不是不顾学生的需求和特点的一意孤行、一厢情愿，而必须知道学生“在哪里”，即知晓学生的知识与能力、困难与需要；同时，必须明确学生发展的方向、路径和目标，把握学生现有水平与发展目标的差距，具备把教学内容转化为学生主动操作对象的路径和方法。

第二，学生思考和操作的学习对象，必是经过教师精心设计、具有教学意图的结构化的教学材料。教材内容并不等同于教学内容，更不能等同于学生的学习对象。学生的学习对象，必须隐含着知识极其复杂而深刻的意义，却又必须是学生当下水平能够直接操作(思维与动作)的材料。

如此，便需经过两个转化：由抽象的“知识”转化为含有学生品质发展目标的“教学内容”；由“教学内容”转化为学生可以操作的具体教学材料。

第三，教学过程必须有预先设计的方案，使教学在有限的时空下，有计划、有序地实现丰富而复杂的教学目的。

第四，要有平等、宽松、合作、安全的互动氛围。教学活动本身是严肃紧张的，因此更需要营造安全的心理氛围。给学生充分表达自己见解的机会，不以任何理由压制、嘲讽、打击学生的积极性，善于倾听、给予回应，与学生平等地展开讨论，等等，是保证学生全身心投入教学活动、开展深度学习的重要条件。

第五，依据反馈信息对教学活动进行及时调整与改进。教学过程虽然是预设的，但依然是流动的、即时的，因而必须依据现场情形进行及时调整。

当然，这需要教师有清晰的评价意识、有明确而细化的教学目标，能及时发现学生行为和反应的教学意义，只有这样，才能收集到有意义的教学反馈信息，并依据这些信息对教学做进一步的调整。落实深度学习要具体做好五件事

《新课程评论》：有了精心设计的内容和方案，有了良好的课堂氛围和有效的教学反馈，教师在课堂教学中要实现深度学习，具体还应该怎么做呢？

郭华：要在课堂教学中真正落实深度学习，必须做好这样几件事：

其一，是实现经验与知识的相互转化。来到课堂上的学生并不是一张白纸，而总是带着已有的经验来的。这些经验，有的是日常生活经验，有的是以往所学知识内化并在学生生活中得以实践的经验。

这些经验在进入课堂前是自在地存在着，需要通过教师的唤醒、激发和改造，才能辅助当下的教学。这种唤醒、激发和改造以往经验的活动，可被称为“联想”，而以往经验融入当下教学并得以提升、结构化的过程，可被称为“结构”。

深度学习倡导通过“联想与结构”的活动将经验与知识进行关联、转化。从根本上讲，学生个体经验与人类历史知识不是对立、矛盾的，而是相互关联的，教师要找到它们的关联处、契合处，通过引导学生主动“联想与结构”的活动，让学生的经验凸显意义，让外在于学生的知识与学生建立起生命联系，使经验与知识相互滋养，成为学生自觉发展的营养。

其二，让学生在主动活动中成为真正的教学主体。究竟如何才能让学生真正成为教学主体呢？

我们提出了“两次倒转”的学习机制。相对于人类最初发现知识的过程而言，从根本上说，教学是一个“倒过来”的活动，即学生不必经历实践探索和试误的过程，而可以直接把人类已有的认识成果作为认识对象、学习内容。

但是，如果把教学的根本性质（即“倒过来”）作为教学过程本身，那就可能造成教学中的灌输，强调反复记忆和“刷题”，无视学生与知识的心理距离和能力水平，致使学生产生厌学情绪。

因此，在强调教学的根本性质是“倒过来”的基础上，要关注学生的能力水平、心理感受，要将“倒过来”的过程重新“倒回去”，即：通过教师的引导和帮助，学生能够主动去“经历”知识发现、发展（当然不是真正地经历，而是模拟地、简约地去经历）的过程。

在这个过程中，知识真正成为学生能够观察、思考、探索、操作的对象，成为学生活动的客体，学生成为教学的主体。

其三，帮助学生通过深度加工把握知识的本质。学生活动与体验的任务，主要不是把握那些无内在关联的碎片性的、事实性的信息，而是要把握有内在关联的原理性知识，把握人类历史实践的精华。

因此，学生的学习主要不是记忆大量的事实，而是要通过主动活动去把握知识的本质。知识的本质需要通过典型的变式来把握，即通过典型的深度活动来加工学习对象，从变式中把握本质。

同样，一旦把握了知识的本质便能够辨别所有的变式，举一反三、闻一知十。“一”就是本质、本原、原理，基本概念。当然，本质与变式需要学生对学习对象进行深度加工，这是深度学习要特别重视的地方。

其四，在教学活动中模拟社会实践。一般而言，学生是否能把所学知识应用到别的情境中是验证教学效果的常用手段，即学生能否迁移、能否应用。深度学习也强调迁移和应用，但我们不仅强调学生能把知识应用到新的情境中，更强调迁移与应用的教育价值。

我们把“迁移与应用”看作学生在学校阶段，即在学生正式进入社会历史实践过程之前，能够在教学情境中模拟体会社会实践的“真实过程”，形成积极的情感态度价值观，因而我们强调“迁移与应用”的综合教育价值，既综合运用知识又实现综合育人的价值，而不仅仅是某个学科知识简单的迁移。它比一般的“迁移与应用”更广阔一些，学生跟社会的联系更强一些。

其五，引导学生对知识及知识的发现、发展过程进行价值评价。教学要引导学生对自己所学的知识及知识发现、发展的过程进行价值评价。

例如，食物的保鲜与防腐。过去学这个知识，学生通常要掌握“食物是会腐烂的，想让食物保鲜就要加防腐剂”这个知识点，甚至初步掌握防腐技术。但那仅仅是作为一个知识点、一个技能来掌握的。深度学习要让学生讨论，是不是所有的食品都可以用防腐剂来保鲜？是不是防腐剂用得越多越好？这就是一种价值伦理的判断。

深度学习不仅仅是对知识本身，还要对知识发现、发展的过程以及学习知识的过程本身进行价值判断。当学生对所学知识及所学知识的过程进行价值判断的时候，就能够体会到：所有的知识都是人类发现建构起来的，我们现在学的知识之所以是这样的形态，是前人不断发现、持续贡献的结果，所以知识永远是发展的。

因此，价值与评价是深度学习里面非常重要的一个部分，这也是培养学生独立性、创造性非常重要的一环，但它不是某一个环节，它融合在所有的教学活动、教学过程当中。

学习单元是深度学习的重要形式

《新课程评论》：从课堂教学实践的角度来看，我们知道，针对深度学习您提出了单元学习的策略或者说环节。这里的单元和以往教科书中的单元有什么区别吗？

郭华：是的，深度学习倡导单元学习，但是这里的单元不是知识单元、内容单元，而是学习单元，是学生学习活动的基本单位。开展单元学习有四个重要的环节，即选择单元学习主题、确定单元学习目标、设计单元学习活动、开展持续性评价。

单元学习主题，就是从“知识单元”到“学习单元”，立足学生的学习与发展，以大概念的方式组织“学习”单元，在学科逻辑中体现较为丰富、立体的活动性和开放性。

确定单元学习主题一般有四种思路：

一是按照教材章节的主要内容来组织，选择与教材编写的单元或章节一致的单元学习主题；

二是按照学科核心素养发展的进阶来组织，打通年级甚至学段，同时考虑具体的学科学习内容，跨教材单元、章节对相关内容进行整合来确定单元学习主题；三是按照主题性任务来组织；四是按照真实情境下的学习任务跨学科来组织。

单元学习目标是从学生的成长、发展来确定和表述。要体现学科育人价值，彰显学科核心素养及其水平进阶。

确定单元学习目标有三个步骤：

第一步是围绕单元学习主题，依据课程标准，明确学生应学习的内容和达到的水平标准，整体设计单元学习目标。第二步是分析本班学习已有学科水平和现阶段思维特点，明确表述本单元的学科核心素养整体目标及其单元内每个课时的目标。第三步是开放研讨，围绕打造教研共同体开展研讨，听取各方意见，对单元学习目标进行修订和完善。

单元学习活动要注重几个特性。首先是规划性和整体性（整体设计），体现着深度学习强调整体把握的特点。其次是实践性和多样性，这里强调的是学生主动活动的多样性。再次是综合性和开放性，即知识的综合运用、开放性探索。最后是逻辑性和群体性，主要指学科的逻辑线索以及学生之间的合作互助。

持续性评价的目的在于了解学生学习目标达成情况、调控学习过程、为教学改进服务。持续性评价形式多样，主要为形成性评价，是学生学习的重要激励手段。实施持续性评价要预先制定详细的评价方案。

《新课程评论》：谢谢郭教授关于深度学习的分析和阐释，相信通过您的这些分享，可以厘清很多人头脑中关于深度学习的困惑，进而对于课堂教学的改进与核心素养的落地都有重要价值。再次感谢！

第三篇：《重建课堂教学新秩序》读后感

读悟

今天，我读了杨老师推荐的《重建课堂教学新秩序》这篇文章，再来看看我的课堂，我的很多要求与做法都值得再思考。

首先是坐姿。我觉得要求孩子坐端正听课是天经地仪的，孩子从头到尾都要坐端正，我看不惯做姿不好的孩子。如果谁坐不端正，我会马上要求他坐端正。一节课40分钟，孩子是不可能一直都坐得那么端正的。我上课随时都在提醒学生坐端正。尤其是一年级小朋友更不行，课堂上总有一部分时间是在纠正学生的坐姿习惯。记得蒋开键老师在给我们上示范课时，她上10分钟左右会叫孩子们静息

一、两分钟或是站起来活动一下，这样的做法是遵循小学生的心理和生理的特点，课堂效率会更高。

二、回答问题。我有时上课会打断学生的回答，因为学生的回答没有达到我自己的预想，我总是会去寻找与我预设的基本一致的答案。读了文章后我终于明白，打断孩子的回答是不恰当的，是不尊重孩子的。在以后的教学中，我更应该去慢慢地认真聆听每个孩子的回答，尊重他们的不成熟或是天真的想法与回答。

三、上课发言。我要求“发言先举手”，我一直以为这样要求是好习惯。读了文章后，明白这样做是是束缚了孩子活泼的天性。任景业老师的新规则是发言无需要举手，不需教师批准，想说就说，这一点要做到很难哦。因为，一旦让孩子们随便说，老师怎样来把孩子们又引到自己的教学设计中来，也就是说怎样来“收回”。这一门很高的艺术，需要老师要有较强课堂组织能力。文章里说“一般不要打断孩子的回答，尤其是低学段的孩子，让我们看到孩子在课堂中争先恐后的投入状态，这样做也好，至

少让敢说的孩子有机会说出来了，胆子小的孩子也有机会说出来了，还可以听到别人的发言。对孩子的回答无论好与不好，我们老师多一点宽容，多理解，多认可，多欣赏。”这句话是值得我们每一个老师去思考。面带微笑，鼓励孩子们敢说敢做，让他们信心百倍。我们老师对自己的要求严一些，认真聆听孩子的回答，引导他们轻松学到知识。

四、换位思考。在教学中，难免有一些不听话，上课不认真的孩子，我们老师可能会生气。读了这篇文章后，我们对这样的孩子可以“雷声大一点，雨点一定要小。”只要你能换位思考，考虑学生的心灵感受，把学生当成你自己的孩子，就能原谅学生的种种表现。多站在学生的角度去理解学生的感受，哪怕孩子的一点点进步。俗话说，“五根手指有长短”。我们老师要看到他们的优点与闪光点就知足了。

任老师的文章讲的有道理，我们都能理解、明白，但要做起来确实很难。难就难在我们老师始终受传统教育理念束缚，一些新的理念与做法需要慢慢去改变。其实，只要我们老师的教育思想跟上了教育观念转变了，相信我们会做得更好，我们的孩子会在一个轻松的环境中学到知识，快乐成长。

第四篇：浅谈信息技术与课堂教学深度融合

浅谈信息技术与课堂教学深度融合姓 名: 韩 思 月

工作单位：临 江 中 心 校

摘要

随着信息技术的发展和新课程的改革，我们国家的教育越来越重视学生的全面发展，从过去只是单一的重视学生成绩，到现在重视学生德智体美劳全面发展，注重学生的健康，同时也越来越重视学生的心里健康，为孩子们留下一片干净的净土。为了打破传统的教学理念，同时也为了提高学生的文化素养，让学生更一步的掌握知识和对信息处理的方法，因为打破了学生的传统理念，才能满足学生对信息技术上的需求。教师做到因材施教，在教学中根据学生的基础水平和对学生学习上的认知，对学习兴趣的体现来制定每一个学生的学习方法，在教学中，弥补学生的不足，发挥学生的长处，激发学生的爱好，树立学生对学习的信心，从而促进学生的全面发展。信息技术与学科教学的融合，不仅有利于提高教学效率，也有助于提高学生信息素养和文化水平，逐步实现教学内容的呈现方式以及学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。教师不仅仅要作为学生“白莲花”也要做学生的护花使者，让花朵有分辨善恶的能力，有明辨是非的意识。

关键词：信息技术 分层教学 融合 因材施教 课堂教学

正文

在音乐课中。回忆起童年每次音乐课老师都是放磁带，或者播放音箱。那时候的音乐课虽然喜爱，但是少了一些新鲜的事物，那时候教师做备课，也是简单的手写，简单的音符也要写在备课笔记上，现在的音乐课截然不同，教师通过网络可以借鉴别的同事的成果，也可以在网上观看大师级别的公开课，可以说现在的网络传播也是非常快捷便利的。

每个学生的能力不同，我们也要因材施教，教师就要做到坚决不能拔苗助长，针对每个学生的问题做出相应的解决方案，例如，在我的课堂之中，每个学生的歌唱水平也都是不一样的，针对学生的水平，作为教师就要竖起耳朵听声音。帮助其学生解决课堂问题。

一、营造信息化教学环境

孔子提出育人要“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”，即“因材施教，因人而异”。当代美国著名心理学家、教育家布卢姆提出的“掌握学习理论”认为：“只要在提供恰当的材料和进行教学的同时给每个学生提供适度的帮助和充分的时间，几乎所有的学生都能完成学习任务或达到规定的学习目标”。我校自从实行分层教学以来，更加注重的是学生的身心成长，比成绩更为重要的就是我们学生的身心健康，现在的学生普遍自尊心强，在教师提问时我校教师从不以点名的形式来提问学生，都是编好序号，进行提问。一是不会影响孩子的自尊心，二也帮助学生培养文化素养。为缓解普及型教育与个体发展之间的矛盾，在实际教学中我们应按照教学目标分层次，课堂教学辅导有层次，综合练习分层次的方式进行，从而有效地使全体学生受到系统培训。在信息时代中，知识的更新效率快。在这种科学技术、社会结构发生剧变的大背景下，要求学习者能够具有主动涉及知识的态度并能付诸于课堂实践中，要能够独立自主的学习，能够自我组织，并能控制学习过程，对学习能够自我评估。

二、在信息化教学深度融合中如何做到分层教学

首先要确定学生的学习状态，主要通过学生的考试的形式来确定的学生的学习状态，通过考试的成绩来划分。我分为ABCD四组。A组的是学生成绩优异的，B组是学生此处较低的，C组是犯错误次数稍多的，D组为基础较差的。教师也要根据每一位不同学生的程度来划分来使用不同的教学手法，A组的同学成绩一直都是拔尖的，作为教师可以适当的鼓励，但是怕小学生的沉浮不够深，表扬和鼓励也要适当的选择对象和场合。B组同学可以根据不同种类的错误进行帮助，根据每个学生的错误进行辅导。也可以让A组的同学来扮演老师的角色，教师可以一旁关注，这样可以锻炼学生的兴趣，也可以锻炼学生的表达能力，我的理解是，同龄孩子的共同语言会更多，更加会敞开心扉。在B组同学上要适当的鼓励和支持发现孩子更多的闪光点。C组同学是基础稍差的的学生，作为一名教师，教师要有一颗耐心，找到学生基础差的原因，是否上课精神注意力集中。及时的和家长做家访，让家长和教师一起来找原因，并且帮助孩子解决问题。D组同学是基础较差的，作为一名教师要有一个百折不挠的精神，在教学中找到针对这些学生的方法，激发学生的学习兴趣，D组的同学要重点培养的培养，虽然他们基础较差，但是激发学习兴趣成功后。他们将是最有潜力的同学。教师在分层教学中也可以根据玩游戏的方法来激发学生的兴趣，在孩子们喜欢的游戏基础上基础上增加教学知识

三、信息技术与课堂融合1.教师能力上的融合在实践教学上，现在通过新课程改革越来越重视学生的学习过程，从过去的差生，现在进化到后进生，对学生也是一种肯定和帮助，作为一名教师要深抓学生的长处，扬长避短，抓住学生的兴趣，兴趣才是最好的启蒙老师，教师不仅要有一片大海的知识储备力量，也要有给孩子们稳稳端着一碗水的能力。扎实的教学能力是帮助孩子学习的基本。作为一名教师也要有一个和蔼可亲的教学态度。面对家长，要作为及时家访，面对后进生，教师也要有一个积极的态度。也要有一个处理危机事情的能力。在课堂中，教师也可以通过网络上甄选的好课片段针对学习者进行分享。

2.在备课上应用融合为了帮助教师更好的完成一节生动的课堂，从而提高学生的全面发展，教师要积极的参与学生每一个成长的过程，做好备课，备好课是上好课的前提。对教师而言，备好课可以加强教学计划性和针对性，有利于教师更好的发挥教学主导作用。古人云：“凡事预则立，不预则废”。课堂教学作为整个教学过程的中心环节，具有很强的科学性和连续性，事前必须做充分的准备。

3教学设计上的分层

做好教学设计。具体来说，教学设计是指教师运用现代理论为基础，一句每个教师的特点、观点、风格运用自己的手法分析在教学中会出现的问题和步骤，并且合理的安排重难点的顺序，一步步的引导学生。教师的教学设计要生动，激发

学生的学习情趣，做好教学设计的预设、教学设计中的内容要鲜明。教学设计中也要针对不同的学生来划分重难点，每个学生都能参与到课堂，针对后进生也要做好分析问题的准备。选择一个好的教学手段，教学设计的完成就会事半功倍。教学内容的手法和设计上是相互依存的一个好的教学设计通过一个好的教学手法来体现就会发挥一个优化作用。

4课堂练习和课后布置的分层

做好课后练习和布置，艾宾浩斯研究发现，人脑对新事物遗忘遵循的是“遗忘曲线”规律，并且遗忘的速度先快后慢，如果学生对当天所学的知识不做好及时的复习，非常容易遗忘。作业的布置和课后的练习可以有效对当天所学的知识起到巩固的作用，在接下来的学习可以做一个很好的铺垫，并且有意识的去寻找新的方法和思维来解决问题，从而提高学生的学习效率。

四、总结

随着信息时代的进步，中国教育已经有了一个崭新的阶段。新课程标准的出台更关注学生的学习过程。随着分层教学的完善，我国更加关注学生的全面发展，不再一味重视学生的文化学习。德智体美劳要全面发展，更加关注学生的学习德育发展。通过分层教学我过不在有差生这个名次，每个学生都是平等的，学生和老师都是平等的。信息技术于分层教学的融合的最终目的就是要改变传统的教学观念，将教师为中心改变为课堂为中心，教师既能发挥主导作用，又能突出体现学生的主体地位，主体相结合的教学结构。孔子提出育人要“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”，即“因材施教，因人而异”。当代美国著名心理学家、教育家布卢姆提出的“掌握学习理论”认为：“只要在提供恰当的材料和进行教学的同时给每个学生提供适度的帮助和充分的时间，几乎所有的学生都能完成学习任务或达到规定的学习目标”。

注释：因材施教：是根据不同的程度的学生施展不同的教学手法。

参考文献；《教育学》《教育概论》

申报时间：2020年11月15日

第五篇：信息技术与课堂教学深度融合

信息技术与课堂教学深度融合1、你是怎样认识信息技术与课堂教学的融合的？

2、在实际教学中，你是怎样做的？

3、据你了解，你校在这项工作中做了哪些工作？

1、充分利用交互式白板，请专家培训，使每位教师都能较熟练的使用电子白板上课让现代教育技术将逐步成为教师教学和学生学习不可或缺的工具。

2、征集教师原创教学课件，并在备课组内交流使用。在此基础上学校开始建设第十中学教学课件数据库。

3把信息技术与课程整合的程度作为构建新的教学模式的重要标准。

4、对信息技术与课堂教学深度融合，你有什么困难和建议？

一是现有的课件资源少，即使有也存在不符合自已教学实际的问题； 二是自已开发课件素材少，同时还缺少时间。不好保证质量。三是在硬件上应该给每位任课教师配备笔记本电脑，这样能更方便集体备课和个人备课及收集素材。