教育学-第八章 教学

第一篇：教育学-第八章 教学

第八章 教学（下）

一、单项选择题

1、下列关于学生学业成绩评定叙述正确的是()A 评定学生学业成绩，一般采用百分制记分法和等级制记分法 B 一般说，题的数量多、便于给小分的，用等级制较便利 C题的数量不多、开卷、理解和灵活运用的题目用百分制较方便 D 在成绩评定时，不能把等级制换算成一定的分数

2、下列关于复式教学叙述正确的是()A 复式教学就是对两个以上年级的学生进行教学的一种教学组织形式 B 复式教学适用于学生多、教室少的情况下教学

C 复式教学课堂教师的教学和学生的自学或做作业同时进行 D 复式教学情景下的学生的基本技能和自学能力相对较弱

3、一节课中最基本的组成部分是（）

A 组织教学 B 检查复习C 巩固新教材 D 讲授新教材

4、用于选拔性和竞赛性活动的评价属于（）

A 相对评价 B 绝对评价 C 个体内差异评价 D 形成性评价

5、把两个及其两个年纪以上的儿童编在一个班级，直接教学与布置、完成作业 轮流交替进行，在一节课内由一位老师对不同年级学生进行教学的组织形式是（）A 分层教学 B 合作学习C 小班教学 D 复式教学

6、在下列教学组织形式中，有利于高效率、大面积培养学生的是（）A 个别教学 B 班级授课 C 分组教学 D 道尔顿制

7、从评价的功能上区分，中小学教育评价的类型可分为（）A 正式评价和非正式评价 B 相对评价和绝对评价 C 形成性评价和总结性评价 D 正确评价和错误评价

8、教学工作的中心环节是（）

A 备课 B 上课 C 布置批改作业 D 成绩考评

9、为了分班、分组的目的所进行的测验是（）A 形成性测验 B 诊断性测验 C 总结性测验 D 安置性测验

10、（）是教学的空间结构和时间序列的统一，所要解决的是班、课、时的问题。A 教学内容 B 教学原则 C 教学方法 D 教学组织形式

11、以某种教学理论为指导，以一定的教学实践为基础形成的，教学活动各个 分按照一定的要求和程序整合而成的，比较固定的和具有典型性的教学实践形 式（）

A 教学 B 教学原则 C 教学模式 D 教学方式

12、能鉴别学业水平高低、能力强弱的测验表明其（）很高。A 难度 B 信度 C 效度 D 区分度

13、教师在教学过程中编制试题、评定学生学业成绩的过程是指（）A 测量 B 测验 C 考试 D 评价

14、良好测验标准中显示测验结果的前后一致程度，表示分数稳定性与可靠性的指标是（）

A 效度 B 难度 C 区分度 D 信度

15、中小学最基本的教学组织形式是（）

A 班级授课制 B分层教学 C 小班教学 D 小组合作学习

16、从旧经验引导新学习，系统讲解教材内容即时练习与反馈校正属于（）A 教师主导取向 B 学生自学取向 C 形式性策略 D方法性策略

17、在教师指导下发现学习，在合作学习中追求新知，寓求知于生活的教学活动属于()A 教师主导取向 B 学生自学取向 C 形式型策略 D 方法型策略

18、检验和考试应把握()A 客观性原则、发展性原则、指导性原则、前展性原则 B客观性原则、发展性原则、指导性原则、计划性原则 C 指标性原则、发展性原则、指导性原则、计划性原则 D 主观性原则、发展性原则、指导性原则、计划性原则

19、教师对学生一个一个轮流教，属于()A 个别教学制 B 班级授课制 C 分组教学制 D 道尔顿制

20、把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课是()A 个别教学制 B 班级授课制 C 分组教学制 D 道尔顿制

21、不是按教学过程的某个构成因素为中心，而是直接从教学目标、任务出发，综合展开的教学策略是()A 内容型 B 形式型 C 方法型 D 综合型

22、最早从理论上对班级授课制度进行阐述是()A 赫尔巴特的《普通教育学》 B 夸美纽斯的《大教学论》 C 洛克的《教育漫画》 D 杜威的《民本主义与教育》

23、教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考察，属于()A 个别教学法 B 班级授课制 C 分组教学法 D道尔顿制

24、提高教学质量的关键是()A备好课 B上好课 C作业的检查与批改 D课外辅导

25、课的类型的划分依据()A教学任务 B教学内容 C教学规律 D教学原则

26、难题提供了试题的()信息。

A错误率 B通过率 C平均通过率 D平均错误率

27、一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度，称为测量的（A 信度 B 难度 C 区分度 D 效度

28、以教师或学校为中心的策略和以学生为中心的策略属于（）A 内容型策略 B 形式型策略 C 方法型策略 D 综合型策略

29、（）是教师备课和上课的主要依据。（）A 教学大纲 B 教科书 C 参考书 D 教学进度 30、教学的基本组织形式是()A个别教学 B课外教学 C现场教学 D课堂教学

31、我国最早采用班级授课制是在()A1856年 B1860年 C1862年 D1866年

32、外部分组按照学生的()来编班。

A年龄 B发展水平C知识经验 D学习能力或学习成绩

33、我国的主要教学组织形式是()A个别教学 B班级授课制 C现场教学 D启发式教学

34、教育史上最早出现的教学组织形式()A个别教学 B班级授课制 C复式教学 D小组教学）

35、一节课中最基本的组成部分是()A组织教学 B讲授新教材 C巩固新教材 D检查复习

36、考试的核心环节是()A选择题型 B命题 C确定评分方法 D阅卷

37、如果高水平学生在测验项目上能得高分，而低水平学生只能得低分，那么 说明下列哪科质量指标高（）A 效度 B 信度 C 难度 D 区分度

38、最早从理论上对班级授课制加以论证的是（）A卢梭 B 洛克 C 夸美纽斯 D 赫尔巴特

39、设计教学法的提出者是（）A 杜威 B 华虚朋 C 柏克赫斯特 D 克伯屈

40、()标志着课前的准备，也是上课时的备忘录。A教案 B课时计划 C教学方法 D课题计划

41、柏克赫斯特创立的教学组织形式是()。A班级授课 B设计教学法 C道尔顿制 D分组教学

42、通常的课堂教学采用()方式。A讲演 B讲解 C讨论 D讲授

43、一份教案的核心是()A提出教学目的 B选择教学方法 C涉及教学进程 D规划板书内容

44、进行教材编写、教学、评估和考试命题的依据是（）A 教学任务 B 课程标准 C 教学目标 D 教学内容

45、课时计划的主要组成部分是（）

A 教学目的 B 教学方法 C 教学进程 D 课的类型

46、教学策略的核心内容是教学过程中如何有效地给学生提供（）A 学习策略 B 学习计划 C 学习方法 D 学习内容

47、在结构化策略方面成就最显著的教育家是（）A 杜威 B 布鲁纳 C 赫尔巴特 D 苏霍姆林斯基

48、“探究训练”策略提出者是（）A 萨奇曼 B 布鲁纳 C赫尔巴特 D 多尔

49、探究训练中，教师的主要任务是（）A 收集资料 B 选择问题情景 C 形成解释 D 组织实验 50、结构化策略属于（）

A 内容型策略 B 形式型策略 C 方法型策略 D 综合型策略

51、形式型策略中最理想的是（）

A 集体教学的形式 B 个别教学的形式 C 以学生为中心的策略 D 以教师为中心的策略

52、班级授课制的特殊形式是（）

A 分组教学 B 集体教学 C 个别教学 D 复式教学

53、课题计划即（）

A 单元计划 B 教案 C 课时计划 D 教学大纲

54、下列属于供答型试题的是（）A 选择题 B 论述题 C 填空题 D 判断题

55、计算机的这种独特性，为教学活动带来的不仅是效率的提高，而是一些革命性变化的可能，其中不包括哪一项（）A教师的角色将实现重要转变 B个别化教学将普遍实现

C计算机辅助教学将使得学生的自主性学习成为可能 D让学生学习计算机的原理和程序语言

56、（）是适应学生个别差异、因材施教的主要途径和措施。A课外辅导 B备课 C上课 D布置和批改作业

57、与学生自主性探索的学习方式相适应的教学模式，其教学工作的实施过程不包括（）A确定主题 B布置任务 C备课 D制定评价标准

58、()是为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。A 教学基本步骤 B教学程序 C教学组织形式 D教学阶段

59、古代中国、埃及和希腊的学校大多采用()A个别教学 B分组教学 C班级授课 D道尔顿制 60、设计教学法的提出者是()A克伯屈 B夸美纽斯 C斯宾塞 D杜威 61、班级授课的辅助形式是()A 个别教学制 B分组教学 C现场教学 D复式教学 62、具有直接教学和学生自学或作业交替进行的特点，在人口稀少的偏僻地区 较适用的教学组织形式是()A 个别教学制 B 分组教学制 C 现场教学 D 复式教学

63、根据一定的教学任务，组织学生到工厂、农村、社会生活其他场所，通过观 察、调查或实际操作进行教学的组织形式叫()A 道尔顿制 B设计教学法 C现场教学 D复式教学 64、以下属于根据使用的教学方法来划分的课是()A 单一课 B技能课 C练习课 D综合课 65、在教学环节中，备课是上好课的()A 先决条件 B 中心环节 C 决定因素 D重要环节

66、在教学工作中，主要目的在于巩固知识和培养技能技巧的环节是()A 课外辅导 B上课 C布置和批改作业 D学业成绩的检查和评定 67、教师上课必要的补充主要是通过()A 布置作业 B 检查作业 C 课外辅导 D课后练习

68、一个测验经过多次测量所得的结果的一致性程度，称为测验的()A 信度 B 效度 C区分度 D难度

69、关于教学方法与教学方式，说法错误的是()A教学方法是为完成教学任务而采用的办法，包括教师教的方法和学生学的方法 B教学方式是构成教学方法的细节，是教师和学生进行的个别智力活动或操作活动 C教学方式可以被运用于方法，它本身也能独立完成一项教学任务 D教学方法是一连串的有目的的活动，它能独立完成某项教学任务 70、我国中小学的考试制度主要由()两个部分组成。A考查和考试 B考核和考试 C考查和考核 D检查和评价

71、（）是教学的空间结构和时间序列的统一，所要解决的是班、课、时的问题。A 教学内容 B 教学原则 C 教学方法 D 教学组织形式 72、我国的班级授课制最早始于（）A 唐代 B 宋代 C 清末 D 新中国成立后

73、现代我国学校的教学以（）为基本组织形式。（）A 个别授课 B 个别辅导 C 班级授课 D 讲座

74、把课划分为新授课、巩固课、技能课、检查课的依据是（）A 教学任务 B 教学内容 C 教学规律 D 教学原则 75、备课包括钻研教材、设计教法和（）A 了解学生 B 阅读参考书 C 上网 D 制定教学计划 76、教师在教学中最首要的角色是（）

A 知识的传授者 B 学者和学习者 C 集体的领导者 D 学生的榜样 77、教师上课必要的补充主要是通过（）A 布置作业 B 检查作业 C 课外辅导 D 课后练习78、外部分组按照学生的（）来编班。

A 年龄 B 发展水平C 知识经验 D 学习能力或学习成绩

79、以某种教学理论为指导，以一定的教学实践为基础形成的，教学活动各个成分按照一定的要求和程序整合而成的，比较固定的具有典型的教学实践形式是（）A 教学 B 教学原则 C 教学模式 D 教学方式

80、教师在教学过程中编制试题、评定学生学业成绩的过程是指（）A 测量 B 测验 C 考试 D 评价 81、学生掌握知识的中心环节是（）A 理解 B 巩固 C 应用 D 迁移 82、班级授课制的最大缺点在于（）A 对基础差的学生不利 B 对基础好的学生不利 C 对教学任务的高质量完成不利 D 不利于实施因材施教 83、反映试题的基本质量的是（）A信度 B效度 C实用性 D区分度 84、最早的教学手段是（）A实物 B人自身的活动 C说教 D标本 85、形成性测验的根本目的是（）

A发现问题 B分班、分组 C调控教学 D阶段性总结分析 86、总结测验的根本目的是（）

A发现问题 B分班、分组 C调控教学 D阶段性总结分析 87、被称为“现代教育测验之父”的是（）A赖斯 B泰勒 C桑代克 D杜威 88、选拔性考试一般是典型的（）A标准参照性测验 B成就测验 C学能测验 D常模参照性测验 89、一节好课的最根本的标准是（）

A教学目的明确 B教学内容正确 C教学方法灵活 D学生主体性充分发挥 90、教学工作的基础是（）

A备课 B上课 C课外辅导 D作业布置与批改 91、班级授课制的特征可以用以下几个字概括（）A班、课、室 B师、生、课 C师、生、时 D班、课、时 92、强调抓住知识的主干部分，构建简明知识体系的是（）A结构化策略 B问题化策略 C 方法型策略 D综合型策略 93、从评价的功能上区分，中小学教育评价的类型可分为()A 正式评价和非正式评价 B相对评价和绝对评价 C形成性评价和总结性评价 D正确评价和错误评价 94、上好课的先决条件是()A了解学生 B融洽的师生关系 C先进的教学设备 D备课 95、受测验长度影响的测验质量指标是()A信度 B效度 C难度 D区分度

96、中国最早采用班级授课制始于1862年清政府开办的()A京师同文馆 B京师大学堂 C南洋工学 D洋务学堂 97、用于选拔性和竞赛性活动的评价属于()A相对评价 B绝对评价 C个体内差异评价 D形成性评价 98、（）是上好课的先决条件。

A 上课 B 备课 C 钻研教学大纲 D 布置课外作业 99、（）是教师备课和上课的主要依据。A 教科书 B 教学大纲 C 教具 D 有关的参考书 100、（）是检查教学效果的一种手段。

A 备课 B 上课 C 作业检查与批改 D 学业成绩考查与评定

二、多项选择题

1、教师在钻研教材时必须从教材的哪几个方面下功夫（）A 逻辑顺序 B 科学性 C 系统性 D 重点和难点 E 理论联系实际

2、学年计划的内容包括（）A 学生情况的简要分析 B 本学年教学的要求

C 课程标准、教科书的章节或课题 D 各个课题的教学时数和时间安排 E 各个课题需要的直观教具

3、课题计划的内容包括（）

A 课题名称 B 本课题的教学目的 C 本课题的必要教具

D 本课题的课时计划及各个课时的问题 E 本课题各课时上课类型和教学方法

4、一个课时的教学目的包括（）

A 知识教学目的 B 技能教学目的 C 情感教学目的 D 思想政治教育目的 E 学生的一般发展目的

5、根据教学的任务可以把课的类型分为（）A 传授新知识课 B 巩固新知识课 C 培养技能技巧课 D 培养思想品德课 E 检查知识课

6、根据使用的主要教学方法可以把课的类型分为（）A 讲授课 B 演示课 C 练习课 D 实验课 E 复习课

7、考查的基本方式有（）

A 口头提问 B 期中学期测验 C 检查书面作业 D 阶段学绩测验 E 期末学绩测验

8、教学策略包括（）

A 教学活动的元认知过程 B 教学活动的调控过程 C 教学活动的设计过程 D 教学方法的执行过程 E 教学效果的检查过程

9、结构化策略在教材的排列方面有（）

A 分析式 B 综合式 C 直线式 D 分支平行式 E 螺旋式

10、教学策略的主要类型有（）

A 内容型策略 B 形式型策略 C 方法型策略 D 综合型策略 E 分析型策略

11、单一课指在一节课中主要完成一种教学任务的课，又可细分为（）A 新授课 B复习课 C练习课 D实验课 E测验课

12、围绕班级授课制改革的展开，又出现了哪些新的教学组织形式（）A分层教学 B小组合作学习C小班教学 D复试教学

13、小组合作学习的基本要素包括哪几个方面（）A组间同质，组内异质 B设立小组目标

C实施小组评价与奖励的机制 D个人责任的明确和均等的成功机会

14、分层教学又称为分组教学，它的优点是（）A便于管理 B增加了智力测验和成绩作为依据

C同一层次内学生的基础和水平较一般班级授课制条件下更为整齐 D学生的学习和教师的教学更加便利

15、从发达国家的经验来看，实行小班教学应注意哪几个问题（）A取消教师分科任教或延缓教师分科年限 B改革现有的班级制度以保证给予学生均等的机会 C采用复试教学 D均等的成功机会

16、备课是教学工作的基础，备好课是上好课的先决条件。教师主要从哪几个 面为上课做好准备（）

A钻研教材 B教学目的明确 C了解学生 D设计教学过程

17、一般来说，评价一位教师是否上好一节课的标准是（）A教学目的明确 B教学内容正确 C教学方法适当 D教学过程紧凑

18、学生作业分为课内和课外两种，大致可以分为如下几种（）A阅读教科书和参考书 B口头作业 C书面作业 D实践作业

19、作业的布置与批改是教学工作的有机组成部分，是上课的延续，布置作业 应当注意哪些问题（）

A作业的内容，应当符合教学大纲和教科书的要求 B作业的分量要适当

C布置作业时要有明确的要求，规定完成的时间 D对学生作业要认真、及时地批改 20、教师批改作业的方式有哪些（）

A全面批改 B重点批改 C轮流批改 D当面批改和指导学生互相批改

21、教学工作的基本程序包括()A上课 B课外辅导 C学业成绩的检查与评定 D备课 E批改作业

22、班级授课制的五个固定是指()A学生固定 B教师固定 C内容固定 D时间固定 E场所固定

23、教师教学中常用的板书形式有（）A 论点式 B 线索式 C 图解式 D 陈述式

24、测验和考试是用来检查教学的手段，应把握的原则有（）A 客观性原则 B 计划性原则 C 随机性原则 D 指导性原则 E 发展性原则

25、在教学史上，先后出现的影响较大的教学组织形式有（）A个别教学制 B班级授课制 C分组教学 D道尔顿制 E设计教学法

26、设计教学法的优点在于()A强调学科内容的科学性 B有利于系统知识的掌握 C能激发学生的学习动机 D有利于调动学生学习的主动性 E对教学设施和条件要求不高

27、以下做法属于外部分组的有()A按不同学习内容、不同学习目标进行分组 B兴趣分组 C能力分组 D学科能力分组 E班内分组

28、班级授课是我国学校教学的基本组织形式，其局限性表现在()A难以因材施教 B不能大面积培养人才 C难以发挥教师的主导作用 D缺乏灵活性 E难以形成学生的探索精神、创造能力和实践能力

29、教师撰写教学进度计划包括()A课程教学进度计划 B课题教学计划 C班级管理工作计划 D课时教学计划 E学期教学进度计划 30、构成课的基本组成部分有()A组织教学 B讲授新教材 C布置课外作业 D检查复习E巩固新教材

31、课外作业的形式主要有()A复习、预习B阅读课外书籍 C书面作业 D口头作业 E实践活动作业

32、测验是考核、测定学生成绩的基本方法。常用的测验有()A论文式测验 B客观性测验 C问题情境测验 D主观性测验 E标准化测验

33、学生学业评价的方式是指()A 观察 B 考查 C 调查 D 考试 E 测验

34、上课的基本要求有（）

A 目的明确 B 内容正确 C 方法恰当 D 结构紧凑

35、教学组织形式的主要内涵有（）A特殊的师生互动 B特殊的时空安排 C教学因素的特殊组合 D 特殊的教学内容

36、钻研教材包括（）

A 钻研教学大纲 B 钻研教科书 C 阅读有关的参考书 D阅读课外书籍 E 了解学生

37、制定课题计划的内容包括（）

A 课题名称 B 本课题的教学目的 C 本课题的计划 D 本课题的必要教具 E 本课题的教学方法

38、一个完整的课时计划，一般包括以下几个项目（）A 班级、学科名称 B授课时间、题目 C 教学目的、课的类型 D 教学方法、教具 E 教学进程、备注

39、根据一节课所完成任务的类型，课可分为（）A 单一课 B 综合课 C 实验课 D 检查课 E 技能课 40、选答型试题可以分为（）

A 简答题 B 是非题 C 多项选择题 D 组配式试题 E 论述题

41、教学策略的基本特征有（）

A 综合性 B 可操作性 C 灵活性 D 层次性 E 指向性

三、判断题

1、课时计划就是教案。（）

2、课时计划可以有详有略，这里主要是指在教学方法一栏写得详或略。（）

3、组织教学是在上课开始时进行的，目的在于使学生做好上课前的准备。（）

4、一节课成败与否，是看教学方法是否得当。（）

5、评定学生成绩时要严格按照评分标准的要求。（）

6、分组教学是个别教学的一种形式。（）

7、教学设计包括的范围较大，而教学策略运用范围较窄。（）

8、教学策略是对教学模式的进一步具体化，所以从教学理论到实践的转化，是从教学理论到教学策略，再到教学模式，再到教学方法，再到教学实践。（）

9、教学方法是教学策略的具体化，受教学策略的支配。()

10、内部分组是指在传统的按年龄编班的班级内，按学生的能力或学习成绩编组。（）

11、确定主题、布置任务、制定评价标准和展示与交流是迄今为止我国中小学教学工作实施最常见、最普遍的过程。（）

12、备课首先要做的就是钻研教材，即包括学习教学大纲（课程标准）、研究教科书、阅读与教学内容有关的参考材料。（）

13、设计教学过程实质上指的就是设计教案。（）

14、备课是全部教学工作的中心环节，教学质量的高低，直接取决于上课的水平。（）

15、课外辅导是适应学生个别差异、因材施教的主要途径和措施。（）

16、教学有法，但无定法，贵在得法。()

17、因材施教的依据之一是遗传素质的差异。()

18、现代教学方法从传统教学方法以学生为中心，转移到教学并重，并以研究学生创学习方法为创立现代教学法的前提。（）

19、实验法就是把实物、教具陈示给学生观察，或通过示范性地实验来说明和印证要求学生掌握的知识的一种方法。（）

20、教师向学生提出问题并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法称为谚授法。（）

21、柏克赫斯特创立的教学组织形式是道尔顿制。（）

22、复式教学是我国教学组织形式的特殊形式。（）

23、教学活动中师生为完成特定的教学任务而组合起来进行活动的结构称教学模式。()

24、讲授课是根据教学任务来划分。()

25、古代教学普遍采用的教学组织形式是个别教学制。()

26、在教学工作中，上课是教学工作的首要条件。()

27、课外活动是教学的补充和延伸。()

28、效度是指测验对考生的不同水平能够区分的程度。()

29、教学工作的基本程序是：备课、上课、作业的检查与批改、课外辅导和学业成绩的检查与评定。（）

30、备课内容包括：钻研教材、了解学生和制定教学进度计划。（）

31、教科书是教师备课的指导文件。（）

32、教学大纲是教师备课和上课的主要依据。（）

33、钻研教材包括钻研教学大纲、教科书和有关的参考书。（）

34、教学进程包括一堂课教学内容的详细安排、教学方法的具体应用和时间的分配。（）

35、根据一节课所完成任务的类型，可分为单一课和综合课。（）

36、老师在备学生时，只需要了解学生原有的知识技能的质量、他们的兴趣、需要与思想状况、学习方法和学习习惯等。（）

37、学期教学进度计划应该在上学期期末的时候制定出来。（）

38、课的结构受学科特点、教材内容、教学方法和教学对象的制约。（）

39、构成课的基本组成部分有：组织教学、检查复习、教授新教材、巩固新教材、布置课外作业。()40、有经验的老师在上课前可以不用写课时计划。（）

41、根据主要教学方法，课的类型课分为：讲授课、演示课、练习课、实验课、复习课。（）

42、教学策略的主要类型是内容型、形式型、方法型和综合型。（）

43、供答型试题又分为简答式试题和陈述式试题。（）

44、备课是教学工作诸环节中的中心环节，提高教学质量的关键是上好课。（）

45、课的类型是指课的基本组成部分及各组成部分进行的顺序、时限和相互关系。（）

46、组织教学是教学过程中最基本的部分。（）

47、简答式试题的最简单的形式是填充题。（）

48、选答型试题课分为是非题、多项选择题与组配式试题，统称为跨学科能力分组。（）

49、巩固新教材目的在于使学生进一步巩固所学知识，并培养独立学习和工作的能力。（）

50、分组教学制分为两类：外部分组和内部分组。（）

51、课外辅导的作用在于加深和加强学生对教材的理解和巩固，进一步掌握相关的技能、技巧。（）

52、作业的检查与批改是上课必要的补充。（）

53、外部分组主要有两种形式：学科能力分组和跨学科能力分组。（）

54、教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级上课制、分组教学、设计教学法、道尔顿制。（）

55、我国最早采用班级授课制的是1862年清政府在北京设立的京师同文馆。（）

56、陈述式试题的最简便形式是填充题。（）

57、学生成绩的考查与评定，俗称测验和考试。（）

58、简答式试题又被称为论文式试题。（）

59、在教学过程中，如何有效的提供学习内容是教学策略的核心内容。（）60、简答式试题属于试题类型的选答型试题。（）61、内容型策略有两条途径：结构化策略和问题化策略。（）62、结构化策略可分为直线式、分支平行式、综合式和螺旋式。（）63、以教师/学校为中心的策略主要指的是过去的班级授课制。（）64、试题类型大体有供答型和选答型。（）

65、结合教学内容，要求学生独立完成的各种类型的练习是作业。（）66、测验的效度又称为测验的可靠度。（）67、内部分组有两种形式，外部分组只有一种。（）

68、测验的区分度是指测验对考生的不同水平能够区分的程度，与测验的难度无关。（）69、教学原则是根据一定的教学目的，反映教学过程规律而制定的对教学工作的基本准则和要求。（）

70、直观手段一般可分为实物直观、模像直观和语言直观。

71、测验的信度是指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度。（）

72、苏格拉底在教学中善于启发诱导学生自己去寻找正确的答案，我们把他的这种教学称为产婆术。（）

73、教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定的要求组合起来进行活动的结构。（）

74、班级授课制最显著的优点在于教师能根据学生的特点因材施教。（）75、捷克教育家夸美纽斯在其《普通教育学 》中提出了班级授课制的思想。（）76、教学策略是指为完成为完成特定的教学任务，教师和学生按一定的要求组合起来进行活动的结构。（）

77、在中国古代的学校中，从来都没有出现过教学的形式。（）

78、班级授课是集体教学的代表，是当前及今后较长时期的主要教学组织形式，但必须随时代发展而变革。（）

79、为了解决班级上课不易照顾学生个别差异的弊病，19世纪末20世纪初，分组教学在一些国家开始出现。（）

80、分组教学制就是按照学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。（）81、1862年京师同文馆采用班级授课制，使得班级授课制在全国广泛推行。（）82、在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级上课制、分组教学和道尔顿制。（）

83、外部分组是指在传统的按年龄编班的班级内，按学生的能力或学习成绩等编组。（）84、复式教学是把两个年级以上的儿童编在一个教室里，由一位教师在同一课内分别对不同年级的学生进行教学的组织形式。（）

85、课的类型划分的根据是教学任务、完成任务的数量、教学方法。（）86、内部分组主要有两种形式：学科能力分组和跨学科能力分组。（）

87、问题化策略强调知识结构，主张抓住知识的主干部分，削枝强干，构建简明的知识体系。（）

88、课的结构是指课的基本组成部分及各部分进行的顺序、时限和相互关系。（）89、综合课的一般结构是讲授新教材、复习过渡、讲授新知识、巩固新教材、布置课外作业。（）

90、教学组织形式是教育学最古老、最基本的核心。（）91、运用教学方法的指导思想有启发式和注入式。（）

92课的组成部分及各部分的顺序和时间分配称为课的结构，也叫做课堂的环节。（）93、常见的教案有讲义式、提纲式和综合式三种。（）

94、美国学者肯普提出两种基本策略：以教师或学校为中心的策略和以学生为中心的策略。（）

95、形式型策略是以教学方法和技术为中心的策略。（）

96、学生学业评价的方法主要有观察法、测验法、调查法、自我评价法。（）97、测验的效度是指测验对考生的不同水平能够区分的程度。（）98、学生学业评价的方式有考查和考试。（）99、教学中还应培养学生自测和自评的能力。（）

100、综合型策略是按照教学过程的某个构成因素为中心，直接从教学目标、任务出发，综合展开的教学策略。（）

参考答案

一、单项选择题

1～5：ACDAD，6～10：BCBBD，11～15：CDBDA，16～20：ABBAB，21～25：DBDBA，26—30：CDBBD，31—35：CDBAB，36—40：BDCDB，41—45：CBCBC，46—50：DBABA，51—55：CDABD，56—60：ACCAA，61—65：CDCCA，66—70：CCACA，71—75：DCCAA，76—80：ACDCB，81—85：ADABC，86—90：DCDDA，91—95：DACDB，96—100：AABAD

二、多项选择题 1.BCDE 2.ABCDE 3.ABCDE 4.ADE 5.ABCE 6.ABCDE 7.ACD 8.ABD 9.BCDE 10.ABCD 11.ABCDE 12.ABC 13.ABCD 14.BCD 15.AB 16.ACD 17.ABCD 18.ABCD 19.ABCD 20.ABCD 21.ABCDE 22.ABCDE 23.ABC 24.ABDE 25.ABCDE 26.CD 27.BCD 28.ADE 29.BDE 30.ABCDE 31.ABCDE 32.ABCE 33.BD 34.ABCD 35.ABC 36.ABC 37.ABCDE 38.ABCDE 39.AB 40.BCD 41.ABCDE

三、判断题

1—5：√××××，6—10：×√×√√，11—15：×√××√，16—20：√√√××，21—25：√√××√，26—30：×√×√√，31—35：××√√√，36—40：××√√×，41—45：√√√××，46—50：×√√×√，51—55：××√√√，56—60：×√×√×，61—65：√√√√√，66—70：×××√√，71—75：×√√××，76—80：××√√√，81—85：×√×√√，86—90：××√√×，91—95：√√√××，96—100：√×√√×

第二篇：教育学教学(上)

第八章

教学（上）

【学习目的与要求】

通过本章的学习，掌握教学、教学模式、教学原则、教学组织形式的概念，了解教学的基本任务、教学活动的本质特征、教学模式的分类、教学原则应遵循的要求、班级授课制的主要特征与评价，以及教学组织形式改革的趋势。

第一节

教学的意义与任务

一、教学的定义

所渭教学．乃是教师教、学牛学的统一活动。在这个活动中，学生不但掌握了一定的知识和技能，同时，身心获得了一定的发展，并形成了一定的思想品德。在学校教育活动中。教育目的的实现和教育任务的完成，主要是凭借教学活动实现的。

二、教学的任务

(一)关于教学任务的传统表述

先前我国理论界关于教学任务的研究，主要是在学习前苏联教学论和总结自己经验的基础上进行的。传统的关于教学任务的认识，主要概括为以下三个方面：

(1)传授和学习系统的科学基础知识和基本技能。

(2)在这个基础上发展学生的智力和体力。

(3)在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质。

(二)近些年以来我国关于教学任务的不同表述

目前，在国内由国家教育行政部门推行的以及由各种学术团体发起的课程与教学改革中，在任务和目标的表述上做了许多改革，表现之一就是不再恪守国内的传统，采用了类似发达国家的方式，将思想感情和能力的培养置于教学任务中居前的位置，同时将学习知识的任务放在靠后的位置。显然，这样的变化，意在改变长期来在我国中小学教学活动中过于强调知识，以至忽视了思想感情和能力培养的倾向。

第二节

教学活动的本质及模式

一、关于教学活动本质的界说

教学活动对学生来说是一种认识活动，因此它应该服从人类认识活动的一般规律，如认识是人脑的反映，认识过程是一个从感性到理性。再由理性到实践的过程的规律等等。教学活动作为一种相对独立的认识活动，既要受到这些认识规律的制约，又表现出了它自己独特的特征。教学活动就其本质而言，是一种特殊的认识活动。

(一)教学认识过程是一种学生的认识过程

在基础教育阶段，教学认识主要指中小学生的认识，这是教学认识最具决定性的特征，下面几条特征也要受到这一决定性特征的制约。

(二)教学认识过程是一种间接性的认识过程

学生的认识在总体上是去认识人类已知的事物，在认识的对象和方式上都具有间接性的特点：

首先，认识的对象是间接的。学生学习的知识不是本人亲身获得的，而是现成的、前人的认识结果，主要表现为书本知识和理论知识。是数十年、数百年、数千年问由前人逐渐积累起来的，经过长期、反复的实践检验的真理性知识。

其次，认识的方式是间接的。学生不是直接同事物打交道去获得对于事物的认识，而是通过读书、听讲、观察等方式接受现成的知识，然后通过作业、实验等方式应用。

由于教学认识的这种间接性，使得教学活动获得了在一般认识活动中所没有的巨大优越性，这就是教学认识的高效率，学生可以在短短的几年时间掌握人类几千年认识结果中最重要最有价值的内容。应当指出，教学活动虽然是以间接认识为主，却不等于无视直接经验。而且，是否善于利用学生的直接经验，是否能够将间接经验转化为学生的直接经验，或者与学生的直接经验联系起来，对于教学活动的成功是举足轻重的。

(三)教学认识过程是一种在教师领导下的认识过程

在教学活动中，学生的认识是在教师领导之下进行的，学生的任何学习活动都不可能没有教师的指导而孤立存在。教师的领导作用的发挥必须注意以下两点：承认学生的主体地位，领导的方式应当是多样化的。

(四)教学认识过程是一种有教育性的认识过程

教学是教育活动的主要途径。任何历史时期，任何国家和社会的教育都会将自己的根本利益及其要求体现在教育目的中，教学认识必然要为某种教育目的的实现服务。因此，教学认识的教育性不能够像其他认识活动中那样偶然地、自发地发挥作用，而是成为经常的、自觉的追求，成为必须有意识、花力气去实现的东西。教师必须努力保证教学认识的内容和形式、过程和方法都与教育目标方向一致，必须努力使得学生从教学认识中产生的情感、形成的价值观等是积极的、向上的，是与社会要求和教育目的相一致的。

三、教学模式

(一)教学模式的概念

按照一般的意义，模式是某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。根据国内外有关教学模式的研究和相应的定义，教学模式的概念可以这样表述：以某种教学理论为指导，以一定的教学实践为基础形成的，教学活动的各个成分按照一定的要求和程序整合而成的、比较固定的和具有典型性的教学实践形式。教学模式是认识和把握教学活动多样性的关键。

(二)教学模式的种类

由于研究者的出发点和关注点不同，对于教学模式的分类也十分多样，有些比较注重模式的概括性，有些则更注重模式的具体差别。

1．关于教学模式的概括化研究

我国有的学者指出，教学模式的具体形式虽然多种多样，但从根本持征上，大致可以概括为三种类别，即师生系统地传授和学习书本知识的模式，教师辅导学生从活动中自己学习的模式，折衷于两者之间的教学模式。

2．关于教学模式的全面化的研究

在西方，关于教学模式的研究最为全面、完整，最有代表性，从而影响也最为广泛的是美国学者乔伊斯和韦尔的成果，这些成果集中反映在《教学模式》一书中。在这本关于教学模式的专著中，他们提出了信息加工类、个人类、社会类、行为修正类4类教学模式，共有25种：

信息加工类的教学模式包括：概念获得模式、归纳思维模式、探究训练模式、先行组织概念模式、记忆模式、认知发展模式、生物科学探究模式。

个人类的教学模式包括：非指导性教学模式、群辩法模式、意识训练模式。

社会类教学模式包括：课堂会议模式、直率性训练模式、群体调查研究模式、角色扮演模式、法理学探究模式、研究室训练模式、社会探究模式、社会模拟模式。

行为修正类教学模式包括：相倚性管理模式、通过操作方法的自我控制模式、训练模式、掌握学习模式、减轻紧张模式、脱敏模式、使教与学的特点相适应的模式。

第三节

教学原则

一、教学原则的概念

教学原则是根据教育、教学目的，反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。一般地说，教学活动越是能够符合教学原则，教学活动就越是容易成功。反之，教学活动越是脱离教学原则的要求，教学活动就越是可能失败。

二、介绍几种教学原则体系

(一)我国中小学常用的教学原则体系

目前我国中小学常用的教学原则体系，是在前苏联凯洛夫教育学的原则体系基础上发展起来的，其中基本的有五条即下面讨论中的前面五条，但其内容已由我国教学理论和实际工作者结合我国的教学实践有所发展，并补充了一些新的原则。

1．直观性原则

指根据教学活动的需要，让学生用自己的感官直接感知学习对象。是针对教学中词、概念、原理等理论知识与其所代表的事物之间相互脱离的矛盾而提出的。一般说，直观的具体手段有以下三种：实物直观、模象直观、语言直观。

在教学中贯彻直观性教学原则，对于教师有以下基本要求：

(1)要恰当地选择直观手段。

(2)直观是手段而不是目的。

(3)要在直观的基础上提高学生的认识。

2．启发性原则(启发自觉性原则、自觉性原则)

指在教学中要充分调动学生学习的自觉积极性，使得学生能够主动地学习，以达成对所学知识的理解和掌握。是为了将教学活动中教师的主导作用和学生的主体地位统一起来而提出的。

在教学活动中贯彻启发性原则，对于教师有以下基本要求：

(1)激发学生的积极思维。

(2)确立学生的主体地位。

(3)建立民主平等的师生关系。

3．系统性原则(循序渐进原则)

指教学活动应当持续、连贯、有系统地进行。是为了处理好教学活动的顺序、学科课程的体系、科学理论的体系、学生发展规律之间错综复杂的关系而提出的。

在教学中贯彻这一原则，对于教师有以下要求：

(1)按照教学大纲(课程标准)的顺序教学。

(2)教学必须由近及远、由浅人深、由简到繁。

(3)根据具体情况进行调整。

4．巩固性原则

指在教学中要不断地安排和进行专门的复习，使学生对所学的知识能够牢固地掌握和保存。是为了处理好教学中获取新知识与保持旧知识之间的矛盾而提出的。

在教学中贯彻这一原则，对于教师有以下基本要求：

(1)在理解的基础上巩固。

(2)保证巩固的科学性。

(3)巩固的具体方式要多样化。

(4)保证学生的身心健康。

5．量力性原则(可接受性原则)

指教学活动要适合学生的发展水平。是为了防止发生教学低于或高于学生实际程度而提出的。

在教学中贯彻这一原则，对于教师有以下基本要求：

(1)重视学生的年龄特征。

(2)了解学生发展的具体特点。

(3)恰当地把握教学难度。

6．思想性和科学性统一的原则

指教学要在科学的方法论的指导下进行。是为了将教学中科学知识的传授学习与思想品德教育统一起来而提出的。

在教学活动中贯彻这一原则，对于教师有以下要求：

(1)坚持正确的方向。

(2)严格遵守职业道德。

(3)实事求是。

(4)讲究教学艺术。

7．理论联系实际原则

指教学活动要把理论知识与生活和社会实践结合起来。是为了解决和防止理论脱离实际、书本脱离现实而提出的。

在教学活动中贯彻这一原则，对于教师有以下要求：

(1)重视理论知识的教学。

(2)注重在联系实际的过程中发展学生的能力。

(3)联系实际应当从多方面入手。首先，应当尽可能广泛地让学生接触社会生活的各个方面；其次，应当尽可能地结合本地区的特点；最后．应当注重中小学生发展的实际。

(4)帮助学生总结收获。

8．因材施教原则

指教师在教学活动中应当照顾学生的个别差异。是为了处理好集体教学与个别教学、统一要求与尊重学生个别差异而提出的。

在教学中贯彻这一原则，对于教师有以下要求：

(1)充分了解学生。

(2)尊重学生的差异。

(3)面向每一个学生。

第四节

教学的组织形式

一、教学组织形式的概念

教学组织形式是教学的空间结构和时间序列的统一。教学组织形式所要解决的问题，就是教师以什么样的形式将学生组织起来，通过什么样的形式与学生发生联系，教学活动按照什么样的程序展开，教学时间如何分配和安排等问题。

二、班级授课制及其意义

(一)班级授课制的由来及发展

目前在世界范围内，最普遍采用的教学组织形式是班级授课制。在古代教育中，无论在东方还是西方，教学组织形式主要是个别教学，即使孔子“弟子三千，贤人七十”，仍然是通过个别教学进行教育的，每个弟子之间在原有程度、学习内容、学习进度上各不相同，没有一致的要求和规定。工业革命之后，社会提出了普及义务教育的要求，教育的规模和效率都必须扩大和提高，个别教学因无法满足这样的需求，表观出明显的不适应，于是班级授课制应运而生。

(二)班级授课制的主要特征

班级授课制的特征主要包括三个方面，有人用班、课、时三个字来概括。

班：把学生按照年龄和知识水平分别编成固定的班级，即同一个教学班学生的年龄和程度大致相同，并且人数固定，教师同时对整个班集体进行同样内容的教学。

课：把教学内容以及实现这种内容的教学手段、教学方法展开的教学活动，按学科和学年分成许多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此连续而又相对完整，这每小部分内容和教学活动，就叫做一“课”，一课接着一课地进行教学。

时：把每一“课”规定在统一的单位时间里进行。单位时间可以是50分钟、45分钟或30分钟，但都是统一的和固定的。课与课之间有一定的间歇和休息。

(四)对班级授课制的评价

1．班级授课制的优越性

(1)班级授课制使得教学获得了巨大的效率，一位教师同时向几十个学生教学，使得教育的普及成为可能。

(2)有利于教师主导作用的发挥，便于有计划地教学活动，循序渐进地开展教学。

(3)由于学生是按照年龄和程度编成班级，水平接近，有利于他们之间的互相交流和启发。

可以说，没有班级授课制，就会影响义务教育的普及。因为它具有这样一些突出的优越性，尽管不断受到批评和加以改革，仍然表现出长久的生命力，而且许多改革实际上是对于班级授课制的发展，而不是彻底的否定。

2．班级授课制的局限性

(1)不利于学生主体性的发挥，学生比较多地是接受教师所传授的现成知识。

(2)为学生提供的实践性学习、探索性学习的机会比较缺乏，因此不利于学生多方面的发展。

(3)不能很好地适应教学内容和教学方法等方面的多样化，比较固定化，缺少灵活性。

(4)强调统一性，难以适应学生的个别差异，不利于因材施教。

(5)每个学生实际上分别地对教师负责，彼此之间没有分工与合作，因此学生的互相交流和启发难以保证。由于具有这样一些局限性，人们一直在致力于班级授课制的改革。

三、教学组织形式的改革

近代以来，班级授课制成为中小学最基本的教学组织形式，但人们并没有停止有关新的教学组织形式的探索。而这些探索又相当集中地围绕着对于班级授课制的改革展开，人们一直在努力，试图在保持克服班级授课制优越性的同时能够有效地克服它的局限性。

(一)分层教学(分组教学、能力分组)

分层教学，是将学生按照智力测验分数和学业成绩分成不同水平的班组，教师根据不同班组的实际水平进行教学。在西方一些国家尤其是美国十分流行。一般在中学，有些学校在小学高年级实行。

1．分层类型

通常在每一年级有A、B、C、D、E五个水平，A组为最高，B组次之，余此类推。就一般情况而言，A组和D组人数都比较少，大多数学生在B、C两组。在美国20世纪80年代的合流运动(main stream)之后，弱智学生进入普通学校与正常学生一同学习，许多学校的E组实际是这些学生。还有一些学校只有二或三个等级。

2．分层依据

以美国部分州为例，主要依据智力测验分数、学习成就、教师意见、家长意见决定。

3．分层范围

通常在主要科目实行分层。比如，数学、英语、科学、社会。

4．分层管理

一般实行弹性机制，分层不是固定的，每学期或每学年要进行调整，层次变化的主要依据是学生的学习情况，比如进步显著，可以上调，学习吃力，则可以下调。

因为是按照科目分组，实际上所有科目都在A组或所有科目都在D组的学生很少，多数学生是不同的科目在不同层次的组中学习。

优点是由于增加了智力测验和成绩作为依据，同一层次内学生的基础和水平较一般班级授课制条件下更为整齐，因此学生的学习和教师的教学都更加便利。

由于不同科目各自分组，能够比较好地适应学生的兴趣和差异。

缺点是在管理上比较复杂。

(二)小组合作学习

小组合作学习是以异质小组为基本形式，以小组为主体，以小组成员合作性活动为机制，以小组目标达成为标准，以小组成绩为奖励依据的教学组织形式。

小组合作学习的基本要素包括以下几个方面。

1．组间同质，组内异质

通常由4～6名在性别、学业成绩、个性特征、家庭及社会背景等方面具有异质性的学生组成。由于在每个小组内体现了合理差异，从而在全班各小组之间形成了大体均衡、可资比较的小组联合体，使各小组在大致公平的前提下进行合理竞争。同时，由于组内各成员之间在各方面的差异与互补，又有利于各小组成员之间互助性合作活动的开展，最终促进组内每个成员的认知、社会交往、个性和积极情感的全面提高。

2．设立小组目标

学习目标为小组而不是个人设立。这样，改变了班级授课制条件下教学偏重竞争的课堂气氛，形成合理的组内互教互助、组际公平竞争的良性机制。而对小组目标，全体小组成员会形成一个“利益共同体”。每个学生能够体会到：一个人的成功并非真正的成功，只有在小组的其他成员也达到学习目标的情况下，自己才能达到目标。学习不再是自己的事。因此，成绩好、能力强的，会积极帮助其他组员，学习较差的，由于集体荣誉感和自尊心也会尽自己最大努力学习，尽量使所在小组不因自己失败而被拖后腿。这样，小组成员彼此之间的关系是荣辱与共的相互依赖关系。

3．实施小组评价与奖励的机制

与小组目标的设立相互联系的，是小组合作学习得以顺利进行的动力源泉。在小组奖励面前，每个小组成员都尽力为集体的成功而工作，积极承担集体义务，从而推动小组合作学习顺利进行。保证以小组为单位实施评价，使得小组成员之间不是你输我赢的关系，而是大家输或大家赢。这种机制可以有效地调节小组合作，促进成员争取小组目标的实现。

4．个人责任的明确

在小组合作学习中，每个人都必须为自己的学习负责，学习成效的大小同个人是否尽责直接联系在一起。要在两方面确保责任到个人：

(1)通过将小组任务分解到个人，或全班任务先分解到小组，再分解到个人的方法，使组内每个成员都承担了小组任务中的特定部分，一个人完不成承担的任务，不仅会影响自己的成功，也会对小组或全班完成任务带来不利影响。

(2)在单元检查、小测验和竞赛中，不再允许依靠组内其他成员的帮助来证明个人掌握学习内容、达成教学目标的程度，每个组员必须靠自己力量独立完成测验。统计小组总体成绩之前要先计算个人成绩。

5．均等的成功机会

在小组合作学习中，只要自己努力，有同伴之间的帮助，每个学生都可以做得很好，成功的机会是均等的。小组合作学习经常采用“个体提高分”的计分方式：个体本次测验的分数比上次测验高出来的分数。

(三)小班教学

在发达国家基础教育各阶段已经普遍实行，许多国家在教育法中规定的每班学生人数。通常在15～25人之间。近年来，我国的一些大城市也开始了小班教学的尝试。小班教学是社会和义务教育发展到一定程度的产物，是为了满足社会成员对于教育公平性、公正性的进一步要求：不仅享有受教育的权利，而且得到高质量的教育。可以预见，在今后几十年内，小班教学会成为我国义务教育的主要发展趋势之一。

从发达国家的经验来看，实行小班教学有几个问题应当给予注意：

1.取消教师分科任教或延缓教师分科年限。在多数实行小班教学的国家和地区，通常采取教师包班的方式，而不是分科任教。在小学阶段尤其普遍，甚至在一些班额仍然较大的国家和地区如日本和我国台湾，在小学也是教师包班。在小学阶段，各门课程的文化科学知识都是基础性的，具有合格学历的小学教师完全能够胜任。教师包班，为教师了解每个学生提供了分科任教所无法比拟的便利，也为教师有针对性地对每个学生因材施教创造了分科任教条件下难以得到的充分条件。发达国家之所以先后将班级授课制改为小班教学，正是立足于学生发展所做的选择。

2.改革现有的班级制度以保证给予学生均等的机会。在大多数国家，小学阶段没有严格的班级组织，不存在正副班长、班委、组长相对固定的角色，各种活动所需要的工作由所有学生轮流承担。这样，可以使每个学生都有机会得到各种锻炼，也使每个学生有机会获得不同的体验.四、复式教学

在我国部分地区的小学，还存在着复式教学。复式教学是指把两个或两个以上年级的儿童合编在一个班级，采用直接教学和布置、完成作业轮流交替的方式，在同一节课内由一位教师对不同年级学生进行教学的组织形式。在复式教学中，教师为某个年级学生授课称为直接教学，同时布置其他年级学生从事各种作业和练习称为间接教学或自动作业。

【学习要点】

1、识记教学的定义。

2、识记教学的任务。

3、领会教学活动的本质。

4、识记教学模式的概念及分类。

5、识记教学原则的概念。

6、识记直观性原则、启发性原则、系统性原则、巩固性原则、量力性原则、思想性和科学性统一的原则、理论联系实际原则、因材施教原则的含义，并领会贯彻这些原则对教师的要求。

7、识记教学组织形式的概念。

8、识记班级授课制的特征，领会对班级授课制的评价。

9、领会教学组织形式改革的趋势。

第三篇：《小学教育学》复式教学

;复式教学也是教学的组织形式之一。它是把两个或两个以上年级的儿童合编在一个班级，采用直接教学和布置、完成作业轮流交替的方式，在同一节课内由一位教师对不同年级学生进行教学的组织形式。在复式教学中，教师为某个年级学生授课（称为直接教学），同时布置其他年级学生从事各种作业和练习（称为间接教学或自动作业）。

目前，在我国部分经济文化不发达的农村地区，特别是山区，复式教学形式仍然存在。

（一）复式教学的编班形式

复式教学的编班要充分考虑不同年龄儿童的特点，也要充分考虑教师工作的便利。一般来说，低年级学生学习习惯和自觉性较差，将他们与比较成熟的中高年级编在一起有利于教师的教学和管理；但小学一年级学生刚刚入学，六年级是毕业班，都需要教师花费比其他年级更多的精力，因此不宜将这两个年级合编在同一个班。1．单班多级复式

一所小学只有一间教室，所有年级学生都在一起，同时由一名教师上课。2．双班二三级复式

一所小学有两间教室，由2～3名教师担任4个或6个年级的教学工作，学生分为两个班。双班二、三级复式具体又有两种分班形式。

（1）相隔年级编班。

一、三年级为一班，二、四年级为一班；或一、三、五年级为一班，二、四、六年级为一班。

（2）相邻年级编班。

一、二年级为一班，三、四年级为一班；或一、二、三年级为一班，四、五、六年级为一班。3．三班二级复式

一所小学有三间教室，由3～4名教师担任6个年级的教学工作。通常分为3个二级复式班：

一、二年级为一班，三、四年级为一班，五、六年级为一班；或一、三年级为一班，二、四年级为一班，五、六年级为一班。

（二）复式教学的座位排列

为了便于教师教学，复式教学的座位排列经常采用以下几种形式。1．纵列式

将不同年级的学生排成不同的纵列，如图8-1．图8-2．图8-3．图8-4所示。2．横列式

将不同年级的学生排成不同的横列，如图8-5所示。3．背列式

将不同年级的学生背对背横向排列，如图8-6．图8-7所示。4．分组式

将不同年级的学生按不同方向排列，如图8-8所示。图8-5图8-6图8-7图8-8教师还可以根据教学活动的需要，适当地调整学生排列的方向。

（三）复式教学的课表安排

复式教学的课表安排，主要有以下两种形式。1．同时间，同科目

在一节课内，不同年级都安排相同的科目，如表8-1所示。表8-

1一、二复式日课表

这种安排，课程科目相同，儿童注意力不容易分散，教学工作便于开展，但在自动作业和直接教学的配合上有些科目会遇到困难。2．同时间，异科目

在一节课内，不同年级安排不同的科目，如表8-2所示。表8-

2二、四复式日课表 这种安排有利于将需要直接教学时间多的科目与自动作业多的科目配合，减少互相干扰。但因为各门课程时数不同，安排和实施有一定难度。

（四）复式教学的备课和教案编写要求

复式教学的备课比单式教学要复杂，除了一般要求之外，复式教学在备课时还要特别注意以下几点。1．明确重点

除了通常所说的明确教学内容的重点之外，复式教学还要明确各年级的教学重点。2．安排合理

在复式教学中，要考虑直接教学与间接教学的配合，做到衔接自然、协调有序，从不同年龄儿童的特点和教学内容的特点出发决定直接教学与间接教学的时间和轮换次数。

2

第四篇：《教育学》专业教学视频下载

《教育学》专业教学视频下载

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说明：

1．来源于西安教育网—北师大远程教育西安学习中心（http://218.30.22.74/）

2．省略号为重复网址，下载时请按讲课顺序修改为相应号码。建议使用迅雷专业下载！

（教育学原理的主讲人是石中英）

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......................http://218.30.22.74/vod/021/02154/Media/02154.wmv

[北京师范大学]教育统计学[41讲][wmv][150k]

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[北京师范大学]教育测量与评价[18讲][wmv][150k]

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[北京师范大学]教育心理学[42讲][wmv][150k]

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[北京师范大学]外国教育史[57讲][wmv][100k]

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[北京师范大学]普通心理学[65讲][wmv][100k]

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[北京师范大学]组织行为学[45讲][wmv][150k] http://218.30.22.74/vod/088/08801/Media/08801.wmv http://218.30.22.74/vod/088/08802/Media/08802.wmv......................http://218.30.22.74/vod/088/08845/Media/08845.wmv

[北京师范大学]学前教育学[49讲][wmv][100k] http://218.30.22.74/vod/056/05601/Media/05601.wmv http://218.30.22.74/vod/056/05602/Media/05602.wmv...................http://218.30.22.74/vod/056/05649/Media/05649.wmv

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[北京师范大学]素质教育[9讲][wmv][150k] http://218.30.22.74/vod/014/01袁贵仁/default.ASF http://218.30.22.74/vod/014/02林崇德/default.ASF http://218.30.22.74/vod/014/03金盛华/default.ASF http://218.30.22.74/vod/014/04李连宁/default.ASF http://218.30.22.74/vod/014/05康建/default.ASF http://218.30.22.74/vod/014/06何克抗/default.ASF http://218.30.22.74/vod/014/07谈松华/default.ASF http://218.30.22.74/vod/014/08顾明远/default.ASF http://218.30.22.74/vod/014/09谢维和/default.ASF

第五篇：学前教育学教学反思

《学前教育学》教学反思

五年高职学院:刘满荣 2013年12月24号

基于《学前教育学》课程教学理论的几点反思

一、关于这门学科的概念及其体系

如果说一门学科的概念构成了它的逻辑细胞，为人们理解并探讨该学科提供了一种范式或规则的话，那么一门学科的体系则向人们揭示了该学科的基本范畴及其相互之间的逻辑联系与结构。事实表明，发达的学科必然有着成熟的概念及其体系。因此，建立和发展科学而成熟的学前教育学学科，有必要首先对这门学科的概念及其体系进行研究，并努力建立概念明确、逻辑严谨的学科体系，这是学前教育学学科成熟与否的一个基本标志。研究和建立学前教育学学科的概念及其体系，是创建科学而成熟的学前教育学学科的前提和基础，它将深化我们的理论研究并推动学科建设走向成熟。

不可否认，近20年来我们在学前教育学学科的研究和著述方面都取得了很大的成绩。但这门学科的理论现状是不能令人满意的：既缺乏理论的高度概括性和普遍说服力，无助于深化人们对学前教育的本质和规律的认识，又没有能很好地发挥学前教育时间的指导作用。虽然，造成这种局面有着深刻的社会根源和历史根源，但通过对学前教育学学科自身建设进行反思，我们不能不说概念的混乱及其体系的不严谨在很大程度上影响了这门学科的成熟与发展，并限制了它本应该发挥的深化认识和指导实践的功能。

（一）关于概念

如果我们对现行的学前教育学学科（表现为各种著述）进行分析，就会发现，这门学科存在着缺乏一套自己专有的明晰而严格的概念，以及概念混乱、表达不准确、不一致等问题。这门学科现行的概念来源主要有二：一部分是从其他学科借用或套用而来的，一部分是用日常生活中的语言表述的。现行的学前教育学著述中，广泛使用的是从教育学、心理学、哲学、社会学、伦理学、系统科学及其他相关学科中借用过来的一些名词术语。这种做法，对于那些已经建立起自己准确明晰的概念框架的成熟学科来说，其建设性作用是显而易见的。当然，对于尚在创建阶段的我国学前教育学学科来说，也有一定的积极意义。它能使我们了解学前教育学学科与其他相关学科之间的关系，有助于启发人们的思维，扩大这门学科的视野，打破这门学科传统的固有的知识框架，寻找新的理论依据、借鉴与

吸收各相关学科的新的成果和方法，促进这门学科的建设和发展。但是，这样做也容易导致这门学科自身概念与范畴的虚无化倾向，不利于其自身的专有概念和术语的建立，干扰了这门学科内在的系统性和逻辑一致性，并进而使人们对学前教育学学科的独立性产生怀疑。这是对学前教育学学科的科学化缺乏深入思考的表现。

现行的学前教育学著述中还有一些概念是直接用日常生活中的语言表述的。日常用语由于与人们的经验和实践有着直接的联系确实通俗易懂，尽人皆知，并在人们的实际语言中处于牢固的地位。但是，日常用语存在着歧义性和不明确性，缺乏严格的界定，使用起来随意性很大，概念和定义的表述不准确、不严密。而且往往由于人们认识的多样性、时间的复杂性和经验的差异性，导致不同的人有不同的理解，进而使人们对这门学科的科学性产生怀疑。可见，日常用语的使用不利于这门学科更高的理论思维水平的发展。因此，应该重视并进行对学前教育学学科的概念的研究，注意处理好借鉴其他学科的概念与建立自己的专有概念之间的关系，注意严格区分常识与科学概念之间的差别，概念及其表述要严密、准确、单一，这样才能确保学前教育学学科的独立性和科学性。

（二）关于体系

每一门学科都有与其内容相适应的逻辑表现形式，都表现为一定的体系，并以体系的方式而存在。在建设科学而成熟的学前教育学学科时，要重视对这门学科的体系进行分析和研究。因为体系同内容、理论实质具有内在的联系，只有建构起系统而严密的学前教育学学科体系，才能使其概念作到严格的界定和准确的表述，进而提高其理论的科学性。

现在出版的数百种学前教育学著述，在体系方面进行了不同的探索，对我们认识学前教育的理论与实践问题，对于建立成熟的学科体系是有益的。但是也存在一些明显的不足：它们绝大多数是作为教材而编著的，而为了发展这门学科所进行的理论研究及其学术专著几乎没有。也就是说，学前教育学教材被当作了学前教育学，学前教育学教材体系被视同为学前教育学学科体系。这样，就不可避免地带有教材体系所固有的局限性，更多的是从教育目的和教育对象的实际情况出发而选择编排的。这种编排容易降低这门学科内在的逻辑性和科学性，在这门学科本身还不成熟的时候，尤其如此）。事实上，现在的各种教材体系的确存在

着不够严谨的问题，主要表现为缺乏内在的联系和逻辑推演性，没有形成一个严密和完备的知识系统。许多教材中所论述的，都是学前教育过程中的表面现象和直观经验性问题，各章节是围绕着学前教育（尤其是幼儿园教育）的工作活动而展开的；学前教育有什么工作，相应地就有什么内容，并针对性地提出了各项具体工作的操作性建议，而缺乏必要的抽象概括和理论深度。从而把学前教育学学科建立在直观经验和感性认识的层面上，降低了这门学科的科学性和理论水平。作为学科体系，应该有严密的逻辑性和高度的理论概括性，有内在的推演性和自我论证性，这是谁都知道的。

由于每一种体系仅仅是人类实践和认识发展到某一阶段的产物，不可能是尽善尽美的，因此在保证和坚持每一体系的严密性的同时，要注意体系的开放性。一个严密的学前教育学学科体系，并不意味着它已解决了实践和理论的所有问题。严密性不等于封闭型，并不排斥开放性。在注重学前教育学学科体系严密性的同时，要注意不断地研究新问题，吸收新的成果和方法，不断地丰富、补充和完善自身，以保证体系的动态适应性和鲜活生命力。此外，要鼓励人们从多种角度进行探讨。多种体系的存在是正常的，是学科健康发展的保证，是使这门学科的体系科学化的有效途径。

二、关于理论与实践的关系

建设科学而成熟的学前教育学学科，必须正确认识学前教育理论与实际的关系，深刻理解和贯彻理论联系实际的原则。实际上，现行学科建设中存在的概念及其体系方面的问题以及其他基本问题，都与没有正确把握和处理好理论与实践的关系有关。

目前，人们对学前教育学学科诘难和指责最多的大概就是说它的理论与实践脱节，没有真正坚持理论联系实际的原则。从事实际工作的教育者们认为，它的理论太空泛、抽象、脱离实际，应用性及实践性都不强，对实际工作没有什么具体帮助；而许多从事理论工作的研究者，也觉得它苍白无力，没有发挥其提高认识、指导实践的功能，并为此而自责。这些看法有其正确的一面，但也有其片面性，没有正确理解和全面把握理论与实践的辩证统一关系，对理论与实践的本质特征及其各自的局限性缺乏深入的认识，对理论联系实际的原则的含义也缺乏全面的认识。现实中，许多人对理论有着不正确的理解，对理论抱着一种不切实际 的期望，认为学习了学前教育理论就能解决实际问题，就能提高学前教育质量，否则理论就是不切实际的、抽象的空论。一些理论工作者或由于自身的认识局限或迫于压力也赞同这种看法，认为学前教育学作为一门实践性应用性很强的学科，应告诉人们具体工作应该怎么做，并在教材中给出了一些操作性建议。岂不知，越具体越不切实际，越有局限性，其可运用的范围就越小；而普遍性越低，也越容易被复杂多样且不断变化的现实所否定和证伪。这种看法本身是对理论的一种误解。马克思主义的认识论认为，理论的目的是揭示客观事物的内在本质、规律及普遍原理，它的功能是深化人们对某一事物的认识并指导人们的实践。理论指导实践并不意味着理论直接运用于实践，理论之所以指导实践不在于它的具体性和直接性，而恰恰在于它的概括性和普遍性。学前教育理论并不提供解决实践中的具体问题的现成答案，而仅仅提供一种认识问题的角度和基本观点，形成人们正确的教育信念和正确的教育观，使人们具有一定的教育视野。至于如何运用理论去取得实际效果，那不是理论的能力所能及。实际上，这门学科现在不是理论性太强、太抽象，而是相反，它的理论性太差，概括性不强，普遍性不高，因而也就难以发挥深化认识、指导实践的功能。

此外，我们对实践的理解也不够全面。我们强调实践是基础，往往要求理论工作者深入到具体的实践第一线工作中，似乎只有这样才是联系了实际。这就狭隘地把实践等同于个人的现实的感性活动。实践是理论的源泉和基础，是针对人类认识活动的整体而言的，而且实践作为人类能动的活动具有前后相继和不断超越自身的特点。前代人或同代人的实践的成果及其提出的问题，构成后代人或同代人的条件和基础，人类的认识正是这样前后相继的发展和提高的。研究前人或他人在实践中提出而没有得到很好解决的问题，也体现了理论与实践的结合。马克思从来没有当过产业工人，可是他却深刻地分析了当时的工厂制度。他是在吸收前人的成果及研究前人和他人所提出的问题的基础上提出的，并不能因此说它缺乏实践基础。这样来理解实践，有助于促进学前教育学学科理论的成熟。