地理教学设计的理论与实践研究

第一篇：地理教学设计的理论与实践研究

地理教学设计的理论与实践研究 ————基于多元智能理论视角

地理教学设计是运用系统方法,将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标(或教学目的)、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的过程。其根本目的是通过对学习过程和学习资源所做的系统安排,创设各种有效的教学系统,以促进学习者的学习[1]。地理教学设计的基本要素一般包括地理教学目标设计、学生智能结构分析、地理教学方法和学习模式的选择以及开展地理教学评价，而完整的教学设计过程的其他环节都是在这四个基本要素的构架上建立起来的[2]。袁孝亭先生也认为一个成功的地理教学设计模式中必须包含这四个要素,即学生在地理课堂上应该学到什么(确定地理教学目标)?学生在地理课堂上渴望学到什么?可以学到什么?能够学到什么(分析地理学习任务、确定起点学习能力)?为达到预期的地理教学目标,教师应该如何教?学生应该如何学(选择地理教学策略)?如何检查和评定预期的地理学习效果(进行地理学习评价)[3]。地理教学设计建立在一定的理论基础之上，其中多元智能理论是地理教学设计的一种全新指导理论。

一、多元智能理论概述

多元智能理论是美国哈佛大学心理学教授霍华德.加德纳提出的一种关于智能的新理论。该理论认为,没有单纯的某种智力或达到目标的唯一途径,每个人都会以自己的方式去发掘自 己的大脑资源,这种为达到目的所发挥的各种个人才智才是真正的智力,造就了人与人之间的差异。

加德纳将人的智力分为八种,分别是逻辑数理智力、语言智力、音乐智力、空间智力、身体运动智力、人际关系智力、内省智力和自然智力[4]。多元智能理论要求教师在教学中要树立全新的学生观和教学观。首先,多元智能理论认为每个人都存在可能成功的智力,只是这种智力会存在差异且呈现出不同的组合。学生的智力差异和不同的组合是一种宝贵的教育资源。所以,教师要树立正确的学生观,用赏识的目光去看待每位学生,认识和发现每位学生身上的闪光点,引导学生成才,而不应该采用“一刀切”的错误做法。其次,在教学方法上,多元智能理论要求教师根据每位学生的智能优势和弱势选择最适合学生的教学方法,促进不同学生潜能的开发,使每位学生都获得良好的发展。再次,在教育目标上,多元智能理论认为应根据每位学生的个体情况来确定其发展道路,让每位学生都学有所得,得有所长,而不是将学生塑造成同一类型的人。最后,在教学行为上,教师应将多种方式和手段相结合,来促进学生的发展,培养学生的多种智能。多元智能理论要求地理教师在设计教学案例时,要考虑学生的多种智力或智力组合,尽量使教学案例的内容和形式多样化,让学生在案例的分析、讨论、思考中发挥各自不同的智力因素。

二、多元智能理论对地理教学设计的理论指导

（一）地理教学目标分析

地理教学目标是对地理教学活动所要达到的预期目标的描述。它对于地理教学活动具有导向、评价、激励、反馈等功能。[5]《课程标准》对地理教学目标的陈述分别从知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三个维度进行，这三个维度在实施过程中是一个有机的整体。对内容标准的编排体系，《课程标准》中做了如下说明：“标准”是学生学习高中地理课程必须达到的基本要求，以行为目标方式表述。地理教学目标的陈述方式通常是“学习主体（即学生）+学习行为+行为条件+行为水平”。参照加德纳的八种智能的划分，可以将地理教学目标设计中常用的学习行为归为以下几种类型：①语言类，包括口头语言和书面语言，如说明、列举等属于口头语言，撰写、改写等属于书面语言。②推理计算类，如推测、测量、设计、判断、计算等。③空间类，如空间想象、大脑地图等。④身体—运动类，如表演、扮演等。⑤感知类，包括八种智能中的音乐智能、自我认知智能和自然观察智能，地理教学目标设计中常用的此类行为有

___________________________ 1教育部师范教育司.中小学教师教育技术能力标准(试行)[J].J教育信息化, 2005(1)2皮连生.教学设计:心理学的理论与技术[M].高等教育出版社, 2000.3王向东,袁孝亭.对地理教学设计的认识与思考[J].地理教学, 2002(10).4陈綺,刘儒德.教育心理学[M].北京:高等教育出版社,2005.5李家清.新理念地理教学论[M].北京: 北京大学出版社, 2009: 130.“通过音乐感知„„”、追求、欣赏、观察等。

（二）学生智能结构研究

教学活动的对象是全体学生，因此，教师在进行教学设计时，首先应该分析一个班级全体学生的现有知识水平、能力状况、情感态度以及通过地理学习可能达到的层次。在多元智能视角下，首先应该分析一个班级学生群体的智能优势，如班级群体中语言智能占优势，或者班级学生普遍逻辑—数理智能水平较高等。研究表明，高中生语言智能水平普遍较高，同时，其它智能，如逻辑—数理智能、音乐智能、自我认知智能等也较初中时期得到大幅度的提高。其次，应分析学生群体智能进一步的发展方向以及通过地理学习之后，学生群体智能将要达到的水平。

（三）地理教学方法和教学策略选择 多元智能理论认为，智能具有情景性和社会文化性，个体的智能与一定的社会文化环境下人们的价值标准有关，文化的差异和环境的不同决定了人们对智能的看法不同，这种不同既包括对智能含义的理解差异，也表现为对智能表现形式的不同要求。因此，多元智能理论非常重视教学情境的创设，将多元智能理论应用于地理教学过程中时，要求教师运用多元化的教学媒体，创设丰富的地理课堂教学情境，以进一步迎合和开发学生的不同智能。同时，重视地理教学实践活动，使学生在真实的场景中感受地理的魅力，激发学生潜在的智能优势。

（四）地理教学评价 加德纳指出，“对于一个孩子发展最重要、最有用的教育方法是帮助他寻找一个他的才能可以尽情施展的地方，在那里他可以满意而能干。”也就是说在不同的情境或文化环境下个人所表现出来的智能是不同的，那么教师进行教学评价时就要创造有利于学生优势智能发挥的情境，不要拘泥于传统的考试和老师的单方面评价。[6]在学期开始，教师应通过问卷调查、个别访谈等形式了解学生现有的智能水平及其结构差异，在教学过程中，教师通过利用多种媒体和教学实践活动等形式创设各种不同的地理教学情境，利用（电子）档案袋的形式将学生在创设的情景中的智能发展和变化过程加以记录，以作为评价依据。然后将这种评价与其他方式的评价结果相结合，构成学生完整的学习评价结论。

三、多元智能理论下的地理教学设计的实践运用

（一）地理教学目标陈述方法

1.并列目标陈述法

并列目标陈述法指教师在进行教学目标陈述时，结合学生的智能差异，将同一个教学目标用不同的行为动词进行表述的一种方法。在目标陈述过程中，教师需将与该目标相关的主要的智能类型列举出来，然后参照《课程标准》的目标要求，将其进行分解，用不同的行为动作实现同一教学目标。例如课程标准对“营造地表形态的力量”的教学要求是：“运用示意图说明地壳内部物质循环过程；”教师在进行教学目标设计时，可对课程标准的这一要求进行如下分解：

①语言智能：结合实例，对造成地表形态变化的内、外力因素加以阐述。

②逻辑—数理智能：运用岩石圈物质循环图，说明地壳内部物质循环过程，并归纳物质循环的过程和环节。

以上①②两种教学目标设计虽然表述的方式不同，但所达到的教学目标是相同的。

2.顺序目标陈述法

顺序目标陈述法是教师在进行教学目标陈述时，结合学生的智能差异，将不同教学目标分别用不同的行为动词进行表述，而同一行为目标只用最适合的一种智能类型行为进行表述的方法。

例如，在学习“营造地表形态的力量”时，教师可作出如下顺序目标陈述：利用岩石圈内部物质循环示意图，说明内、外力作用的影响（语言智能）；调查家乡所在地地表形态所接受的主要的内、外力作用（身体—运动智能），将调查结果与教材内容进行对比，归纳造成地表形态变化的内、外力因素（逻辑—数理智能）。上述案例中的教学目标分别为：①分别了解内、外力情况；②综合了解内、外力作用下的内部物质循环。教师分别采用了语言智能、身体—运动智能和逻辑—数理智能相结合的顺序目标陈述方式进行设计。并列目标陈述法和顺序目标陈述法各有优缺点，在进行教学设计时，应根据实际教学情况选用。____________________________ 1王晓敏, 王林, 姚晓峰.多元智能视角下的教学设计[J].计算机时代, 2010(8): 52-56.并列目标陈述法的优点是充分考虑了学生的智能差异，利于发挥学生的智能优势；其缺陷是教师需将教学目标进行基于学生智能差异的分解和罗列，造成教师教学任务的加重以及教学设计的臃肿。顺序目标陈述法较为简洁，一个教学目标只使用一种表述方式，其缺陷是无法照顾到学生的个体智能差异，使得不同智能结构的学生实现同一教学目标的水平可能有所偏差。

（二）学生智能发展分析设计 《普通高中地理课程标准》（以下简称《课程标准》）在“教学建议”中指出：采用适应学生个别差异的教学方式。[7]加德纳的研究也表明，智能总是以组合的方式运作的，任何有经验的成年人在解决问题时，都会运用多种智能的组合，[8]智能没有好坏之分，每个人都具有八种智能，但不同个体的智能优势及其组成结构存在差异。这就要求教师在进行教学设计时，除分析班级学生的群体智能优势之外，还应分析不同学生的个体智能差异，以根据个体的智能差异选用有助于其智能发挥和发展的教学手段和策略，同时，也为小组合作学习中的差异智能分组提供依据。

小组合作学习是指学生在教师的引导下，在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。实践表明，小组合作学习模式是多元智能教学中行之有效的一种模式。通常将学生按照智能的差异分为若干小组，一般每个小组5～8人为宜。小组合作学习，能够有效的发展学生的人际交往智能，通过合作提高学习效率。

例如：外力作用可以分为风力，流水，海浪，冰川主要四种，每一种对地形的影响都不同。可以把问题按小组划分下去，每个小组需要完成不同的问题。通过小组之间的互相纠错，互相补充，学生对风化、侵蚀、搬运、堆积的过程形成一个系统性的认识，从而自己总结归纳得出结论。

（三）地理教学方法和学习模式实践选择

1.运用多种教学媒体创设教学情境

根据教学媒体的先进程度可将其分为传统教学媒体和现代教学媒体两部分。传统的地理教学媒体主要是指地球仪、地图、地理模型、地理图片、地理标本等。现代地理教学媒体是指录音机、录像机、光盘、多媒体数字资源及他们的软件。[9]针对学生不同的智能结构，教师可分别采用不同的教学媒体来创设地理教学情境。例如在学习“营造地表形态的力量”时，针对学生的语言和视觉—空间智能优势，教师可采用电教媒体，如关于我国不同地区地表形态的音频、视频材料；针对学生的视觉—空间智能优势，可选用图片媒体，如关于我国典型地貌的图表材料等等。需要注意的是，教师在选用教学媒体创设地理教学情境时，需要考虑班级学生的群体智能结构，选用班级学生普遍乐于接受的媒体手段进行教学，而不能只考虑某个或者部分学生的智能优势。

2.教学实践活动

地理教学实践活动可在校内进行，也可在校外进行。包括地理观测、野外考察、地理调查研究、地理知识和思想的宣传展览等。学生是地理教学实践活动的主体。地理教学实践活动的直接性、真实性和参与性使学生更能发挥其智能优势。在地理观测过程中，学生的自然观察智能得到培养和发挥；在野外考察过程中，学生的自然观察智能和身体—运动智能得以施展；在地理调查研究过程中，学生的逻辑—数理智能得到发展，同时，调查结果的写作和报告，有助于学生语言智能的发挥和培养；通过参与地理知识和地理思想的宣传展览，学生对自身知识结构有了重新认识，同时也加强了自身的地理素养，其自我认知智能得以发展。

（四）多元智能视角下的地理教学评价设计 地理教学评价设计研究中评价理论进一步完善。地理教学评价是检验教学效果和调整教学过程的重要手段,有效的地理教学评价是地理教学设计的保障[10]智能是多元的，因此评估的标准也应该是多元的。我们不能单纯地以语言和数理—逻辑智能为特征的考试评价手段来评价其他的智能。[11]传统的地理考试评价手段只重视学生知识和技能掌握的结果，而忽视了在地理学习过程中学生个体的发展，尤其是学生智能的发展。___________________________ 1中华人民共和国教育部制订.普通高中地理课程标准（实验）[M].北京: 人民教育出版社, 2003: 25.2霍华德.加德纳, 沈致隆译.多元智能[M].北京: 新华出版社, 1999: 25.3王民.地理教学论[M].北京: 高等教育出版社,2010: 125.多元智能视角下的地理教学评价，应在遵循课程标准中评价的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的基础上，更加突出教学评价的过程标准和情感标准，注重学生知识掌握、技能提升、实践活动参与的过程以及在上述过程中学生多元智能的发展。

四、小结

正确处理和认识多元智能理论与地理教学设计的关系，对地理教学设计促进学生多元智能的发展以及用多元智能理论指导地理教学设计有深刻的意义。本文从多元智能的视角阐述了地理教学设计过程中学生分析、地理教学目标陈述、地理教学方法和学习模式的选择、地理教学评价等四个要素的设计策略。多元智能理论中还有许多有待于发掘的对地理教学设计有指导意义的观念，要将这些观点有效地整合进地理教学设计之中不是一蹴而就的事情，需要我们在前人研究的基础上不断地深入研究，使之能够通过地理教学设计来指导地理教学，进而促进学生多元智能的发展，提高地理教学的效率并促进我国地理教育的发展。参考文献：

[1] 教育部师范教育司.中小学教师教育技术能力标准(试行)[J].J教育信息化, 2005(1).[2] 皮连生.教学设计:心理学的理论与技术[M].高等教育出版社, 2000.[3] 王向东,袁孝亭.对地理教学设计的认识与思考[J].地理教学,2002(10).[4]陈綺,刘儒德.教育心理学[M].北京:高等教育出版社,2005.[5]李家清.新理念地理教学论[M].北京: 北京大学出版社, 2009: 130.[6]王晓敏, 王林, 姚晓峰.多元智能视角下的教学设计[J].计算机时代, 2010(8): 52-56.[7]中华人民共和国教育部制订.普通高中地理课程标准（实验）[M].北京: 人民教育出版社, 2003: 25.[8]霍华德.加德纳, 沈致隆译.多元智能[M].北京: 新华出版社, 1999: 25.[9]王民.地理教学论[M].北京: 高等教育出版社,2010: 125.[10]彭琰清.素质教育观念下的地理课堂教学设计[J].地理教学, 2001(12).[11]何李来.多元智能理论及其对教学设计的启示[J].安庆师范学院学报, 2010, 29(6): 5-8.

第二篇：《小学新课程教学设计理论与实践研究》结题工作方案（模版）

《小学新课程教学设计理论与实践研究》是我校承担的“十一五”省级规划课题，该课题于XX年12月由湖北省教育科学规划领导小组办公室批准立项（编号XXb472），同时举行了开题报告会，课题研究全面启动。五年来，我们接照课题实验方案的要求，有计划、有步骤、科学地、创造性地完成了研究工作，达到了结题要求，拟定于今年11月份结题。现提出如下方案：

一、指导思想

用科学发展观为指导，认真做好课题结题工作。通过结题，进一步强化教师的科研意识，全面地总结教育科研成果，提炼教师开展教科研的经验和智慧，为培养科研型教师，建设科研型学校积蓄持久的发展动力。

二、工作目标和任务

1、全面地系统地总结课题研究的经验与成果，撰写有理论与实践价值的课题结题报告。

2、规范地整理课题研究的档案资料，清晰地展现课题研究的轨迹。

3、编辑高质量的课题研究成果集。

4、实验教师深入地反思实验过程，描述自己的研究历程，提炼自己的经验，精彩地完成现场答辩。

5、拍摄课题研究专题片，深度挖掘课题研究的思想观点、目标意义、思路作法、经验成果。

6、制作教育科研展牌，用图片和文字展示课题研究的内容、形式、方法及成果。

三、具体要求

1、课题结题报告（体现核心价值）

①责任人：王继红

②完成时间：2011年9月30日前

③要求：课题结题报告是课题研究的主要成果，反映了课题研究的水平与价值。因此，结题报告要精心撰写，反复提炼。要突出“新”（新观点和新作法）、“实”（过程实、成果实）、“活”（鲜活的材料，鲜活的案例，鲜活的典型）。各实验教师要提供详实的案例，共同打造“精品”报告。

2、课题研究资料（体现研究过程）

①责任人：王浩林 李桂华

②参与整理教师：钱玉珍、张惠芬、朱莉、张艳

③完成时间：2011年10月31日前

④要求：

a、课题申报材料、实施方案，立项通知书整理成册（总）

b：按学期整理资料（分）

a、每学期有课题研究阶段计划，子课题研究计划、个人研究计划。

b、每学期有专题研讨材料（研讨记录、专题文字材料）

c、每学期有教学论文、教学设计、教学案例（包括个案）

d、每学期有阶段小结，教师研究小结。

3、结题研究成果集（体现教师研究成果）

1、责任人：谢绪友 洪开金

2、完成时间：2011年10月31日前

3、要求：a、共编三册

a、课题研究优秀论文集

b、课题研究优秀教学设计

c、课题研究优秀案例（个案）

c、入编要求

①选编成果必须获得县级一等奖以上或在报刊上发表的文章。

②必须与教学设计课题研究相关的文章。

4、实验教师心得感悟（体现教师的成长）

①责任人：龚红霞 王德良

②完成时间：2011年9月30日前

③要求：a、每个实验教师提炼出自己的体验和感悟，要能用科学的语言回答专家、同行的质疑，用精炼的语言阐述自己的观点，用诗一般的语言抒发自己的感悟。

b、要从学习、困惑、收获、感悟多角度来讲体会。

c、用个人汇报和集体汇报两种形式准备。集体汇报在个人汇报材料上进行整理，形成集体汇报材料，并作好汇报演练。

5、专题片（体现研究的神韵）

①责任人：张晓毛 王浩林

②撰稿拍摄制作：周进良、胡承祥、朱红兵、胡志武

刘 芳

③完成时间：2011年10月15日前

④要求：a、脚本专业而大气

b、选材精准

c、解说有感染力

6、展牌（体现研究的效益）

①责任人：谢绪友 余新兵

②完成时间：2011年9月30日前

③要求：a、精选图片

b、精心设计

c、形成系列

d、制作美观

7、结题会议准备工作：

责任人：张建英 鲁端生 王顺家

要 求：a、宣传 b、会场布置 c、接待

第三篇：国外教学设计理论本土化研究

国外教学设计理论本土化研究

摘要：国外教学设计理论经历了产生期、形成期、盛行期和革新期等发展阶段。本土化过程以学习理论作为主要因素，将其划分为以“教”为中心、以“学”为中心以及“学教并重”的教学设计模式。这种划分固然有助于理解，但难免会破坏对教学设计理论发展的全面掌握，继而产生理论与实践不能充分结合的问题。基于此，探讨了教学设计理论本土化问题产生的原因，提出了相应的策略和建议。

关键词：教学设计；本土化；建构主义

中图分类号：G434

文献标识码：A 文章编号：1672-7800（2015）003-0164-02

0 引言

教学设计产生于二战时期的美国，主要是为了高效训练士兵而开发的。时至今日，对教学设计理论的研究和实践已历时半个多世纪，该领域已从最初只关注程序化教学的单一视野发展成为综合了心理学、管理学、评价和测量等技术的多元研究领域[1]。教学设计理论和模式

1.1 国外教学设计理论和模式

教学设计的产生离不开两大理论基础：系统工程学和行为主义心理学。在教学设计理论产生与形成阶段，除了系统工程学和行为主义的影响，马杰的ABCD目标编写方法、布鲁姆对教育目标的分类、加涅对学习结果的分类以及计算机辅助教学的开发都为其发展奠定了坚实的基础。20世纪70年代，进入教学设计理论的发展与盛行阶段，此时教学设计研究领域开始尝试运用系统方法来构建教学设计模式，主要包括分析、设计、开发、执行和评估5个基本要素。同时期，基于计算机的教学也开始逐渐进入教学设计领域。在两者的综合作用下，教学设计理论和模式已基本涉及到传播学、学习心理学、系统工程学等一系列领域。

教学设计理论的革新期产生主要得益于认知心理学的盛行。该时期最具代表性的理论和模式有：梅瑞尔的成分显示理论、瑞格鲁斯的细化理论和迪克-凯瑞模型。20世纪90年代，教学设计理论进入整合期。这个时期，国际教学设计领域发生了两个重大变化：一是互联网的迅速发展和信息媒体的数字化使技术以新的方式应用于教育成为可能，并由此产生了混合式学习思想；二是教学设计与学习心理学和认识论的整合，使得教学设计的模式和原则发生改变。这一时期的教学设计模式主要反映的是建构主义设计理念，如支架式教学设计模式和抛锚式教学设计模式。

1.2 国内教学设计理论和模式

国内对既已产生的教学设计模式进行划分的依据主要是学习理论。根据学习理论的发展过程，教学设计模式被划分为第一代教学设计（ID1）、第二代教学设计（ID2）、第三代教学设计（ID3）以及学教并重的“双主”教学设计模式。其中，ID1和ID2属于以“教”为中心的教学设计模式，ID3属于以“学”为中心的教学设计模式。ID1是以行为主义学习理论为基础的，其强调学习的行为过程以及学习条件，并把行为目标作为教学设计的参考和检验标准。第一代教学设计模式提倡程序化教学，即重视教学环节的分解和教学设计的序列化。ID1的代表性模式是肯普模型。ID2主要以认知主义学习理论为基础，其重视学习者的内部认知过程和学习者的特征分析。与ID1相比，ID2在教学设计模式中考虑到教学内容这一重要因素，这主要是因为受到成分显示理论和细化理论的影响。著名的迪克-凯瑞模型就是ID1向ID2过渡时的产物。

ID3是以建构主义学习理论为基础的。建构主义学习理论强调学习要以学生为中心，学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师对学生的意义建构只起帮助和促进作用，而不是直接向学生灌输知识[2]。第三代教学设计模式强调学习主体的积极性，重视培养学生自主探索的学习能力，以“学”为中心的发现学习模式就是一个很好的佐证。而国内所提出的“双主”教学设计模式，即 “学生为主体，教师为主导”，是在对“以学为中心”的模式进行反思的基础上提出来的，并没有根本性变革，因而还是属于第三代教学设计模式。本土化问题及产生原因

2.1 问题现状

20世纪80年代初，我国的邬美娜、刘茂森等人将教学设计引入教育技术领域，但是那时的教学设计还只限于将教学设计从国外拿来直接引用[2]。经过近30年的努力，我国在教学设计理论体系和实践应用方面取得了一定的发展，但在教学设计理论和实践相结合方面还存在不足：①学者专家大多只关注教学设计理论的发展和模式的创建，忽略了教学实践的具体情境，难以走出理论研究的象牙塔；②大多数一线教育工作者都缺乏教学设计理论基础，只是一味注重经验和理论的可操作性，忽视了教学设计理论的本质及其心理学基础，从而导致低效率甚至是错误的教学设计。

显然，我国在教学设计理论指导实践方面还不尽如人意。要从本质上解决二者之间的隔阂，首先要理清二者之间的关系。

2.2 问题产生原因

影响教学设计方案实施效果的因素是多方面的，本文主要从教学过程特性方面探讨理论与实践分离的原因。

教学过程是一个复杂的多因素共同作用的非线性过程，充满了无法预测的可能性和偶然性。首先是发展的不可控性，在教学过程中各种突发性事件都有可能产生；其次，根据课堂实际情况，教学内容、教学进程随时可变，时刻需要在多种可能中做出选择；最后，教学媒体、学生素养、班级氛围等因素都会影响最终的教学效果。

但教学设计只能是设计一个可能实现结果的方案，以预见可能的事件和行为，不可能具有完全的控制性和确定性[3]。在以往的教学设计中，教师大都只关注教学内容和教学方法等方面的设计，却忽视了对学习者情感方面的考虑和突发状况及解决办法的预设。

教学过程本身充满着变数，教师不能盲目地照本宣科，用传统的、程序化的教学设计去屏蔽教学过程的种种复杂性，应该建立起一种动态的、综合的、非线性的思维模式，并将其渗透到教学设计理念中。建议与策略

3.1 对策与建议

针对教学设计的非线性和灵活性，我们的思维应该从传统的线型设计转换到新理念下的框架设计，即从关注“教师如何教”转向关注“学生如何学”。教学设计需要更多地关注学习的情境与内容、方法与过程，更多地关注学习者个性化的学习活动，这与传统意义上的课堂预设和教师讲授是有本质区别的。

3.2 解决策略

笔者针对网络学习者，应用教学设计中“以学为中心”的建构主义指导思想，开发了一个关于Photoshop的专题学习网站。该网站的设计以学习者的需要为依托，充分体现了学习者自主学习的非线性特征，各模块的设计能最大程度地满足学习者灵活跳转的需求。

本网站依据对学习者的调查结果，主要设置了5个功能模块，如图1所示：①课程学习；②精品欣赏；③讨论交流；④资源下载；⑤个人空间。其中“讨论交流”模块是笔者重点设计的，也是该专题学习网站的特色所在。

基于便捷性和高效性考虑，笔者在“讨论交流”模块设置了“小试牛刀”和“高手过招”两个交流空间。其中“小试牛刀”是基于“365机器人QQ版”所设计的交流区。在开发过程中，我们将与QQ绑定的365机器人嵌入网站，并建立问题数据库。学习者在登录网站后就可点击该功能进入QQ聊天窗口，输入关键词或是常见问题，机器人会给予智能解答。

“高手过招”是基于ASP.NET制作的一个简单聊天室。该聊天室包括讨论区、编辑区和在线用户显示区，学习者登录进入该窗口后，可以与其他学习者同步交流一些比较复杂的问题。结语

教学设计的本土化还有很长的一段路要走，专家学者应该走下神坛，走上讲台，从实际出发，在实践中发展理论和模式，这样才能更好地服务于教学。一线教育工作者也要加强自身修养，改变传统教育观念，提高教学设计能力[4]，将理论与实践有机结合起来。只有这样，教学才能更科学，更加具有可持续性。

参考文献：

[1] 焦炜.生成视野中的国外教学设计理论本土化问题研究[J].当代教育与文化，2011，3（5）： 41-46.[2] 张志英.对我国当前的教学设计理论与实践的思考[J].山西师范大学学报： 自然科学版，2008（S1）：78-81.[3] 高淮微，侯英.浅析当前我国教学设计理论与实践的分离[J].现代远程教育研究，2007（6）： 14-17.[4] 张西宁，谢百治.教学设计理论与教学实践脱节的思考与对策研究[J].中国医学教育技术，2008，22（2）： 113-116.（责任编辑：杜能钢）

第四篇：教学设计理论与方法

专题四：教学设计理论与方法

教学设计是一种理论，它是书写教案的说明和前提，也是上好课的前提。但在实际工作中，有效教学计划效果却不容乐观，有些教师因各种原因属于备课或匆匆忙忙地备课，根本达不到体育教学设计的实际意义和效果。因此，在我们的教育教学活动的实践中，我们的有些教学设计也只是停留在很肤浅的层面上，要么应付学校的检查，要么流于形式，没有实际的效果。体育与健康教学设计是根据教学内涵和体育与健康教学实际操作需要而设计的系统研究规划、教学过程及其方法。它属于围观层次的教学设计，主要包括体育与健康课程设计，教学单元设计，课堂教学设计及媒体材料设计等。教学设计是在教学前对教学过程的预先筹划，从而合理安排教学情境，以期达成教学目标的系统性设计。它主要包括教学目标、材料设计和组织安排等方面的内容。

一、教学计划的制定。当一个教学目标和实现这一教学目标的内容载体——教学计划，被确定以后，自然就要设计一个符合这一计划内容的教学程序，然后再根据各段程序的需要制定出科学合理的教学方案，这一方案也就是我们常说的“课堂教学设计”。它就是实现和连接教学目标、内容、方法、效果的生命线。制定出科学合理、实用的教学计划，是广大教师重视教育与实施教育教学的一个重要组成部分。

教学计划大致可分为学年教学计划，学期教学计划，单元教学计划和课时教学计划。以学期教学计划为例来看看如何制定教学计划。

教学计划，可以资助你有计划实施自己的想法，并能合理完成教学任务，同时也便于以后总结自己的教学情况，提高自己的教学能力、积累经验，发现不足提供可能条件，制定教学计划是有必要的。从学科教学来看，根据本学期的教学内容，结合班级的学生情况，有目的的研究教学思想、教学方法明确教学任务、教学重点难点等方面，以此来制定自己的教学计划，顾名思义，就是明确自己每天、每周、每月都应该做点什么，怎么做，为什么这样做，要做到什么程度等等。一份好的教学计划，要务实、可操作学生习惯、学习方法、思维能力等方面真正受益，从而将每个想法落到实处。下面以学期教学计划来进行讨论。

一、学期教学计划的构成

1、本学期教学的总目标和总要求；

2、对学生情况的简要分析；

3、对本学期的材料内容、对教材的简要分析、学期的教学重点和难点的解析；

4、提高本学期课堂教学质量的主要措施；

5、教学课题的课时分配及进度；

二、制定学期为教学计划的要求

1、教材分析要符合新课标的要求，要做到概括性强、备课清楚、知识全面。

2、在教学方面的要求方面：要要强调教学的结构，强调通过教学使学生达到的标准，目的要切实可行。要做到“突出纲目，启智导学”。教学计划要简明扼要，对应传授哪些知识、技能、培养什么能力，解决哪些问题、主要步骤等，要清楚地列出纲目，不要长篇大论、连篇累牍。

3、教学重点难点方面，重点、难点要分开。可依据新课标和教学参考书制定教学重点和难点。另外，在教学中，教学难点具有一定的相对性，因此要依据对学生的了解确定不同水平学生的学习难点。

4、在教学措施方面：教学措施建立在教师新课标、教科书和学生“三熟”的基础上，教学措施要体现在教师对新课标，教材的准确性把握和对学生情况的深入分析，既要“依标扣本”，又要“有所创新”。应注意巧妙、新颖、精要的“三结合”。教书育人和培养学生的知识能力是教学的出发点和最终归宿。

5、在课时和教学进度方面：一般应根据新课标的规定进行安排。切实可行的教学工作计划，是新课堂的教学设计必须要做好的工作。它是指为完成教学目标，使教学发挥效力的各种条件的计划与准备，任何教学只有具备一定的条件，才能有效的进行，离开了一定的条件，就可能使课堂教学低效，甚至无效。对于教学计划与准备的评价，可以从以下几个方面考虑：课前对教材的钻研是否融合贯通、理解透彻；是否能吃透《课程标准》精神和熟悉教材内容的基础上确定好教学重点，并能联系学生实际确定教学点；教学目标的确定与表述是否适当；是否能根据教学内容和实际条件，灵活

选择教具制作课件，对教具、课件如何准确无误地演示，是否做好了充分准备；教学材料的选择是否体现生活化，是否与学生的现实生活紧密联系起来；教案的编号是否注意层次安排、衔接紧密、框架明晰，并密切内在联系；对于板书的设计是否规范，简要等等。因此，教学计划很重要，是进行有效教学的重要环节。教师课前的精心计划与准备是开展教学活动的必要前提。

二、备课

教育家苏霍姆林斯基在著作中曾误过这样一件事：一位历史教师讲公开课，极其成功，课后，有人问他：“您这堂课讲得这样好，请问您备课用了多长时间？”他回答道：“可以说这堂课我准备了一辈子，但是要问直接备课的时间，那我告诉您，只有十分钟，由此看来备课对于每个教师上好每堂课来说是多么的重要。

凡事预则立，不预则废。教师上课，教案的准备非常重要，我们常称这一过程为备课。备课是讲课的起始环节，是教师力求取得最佳课堂效果的先决条件，是教师教学行为和学生学习行为的点子库，也是提高教师自身素质的有效理论。目前许多学校和教师群体都出现这样的问题：教案固定的格式、工整书写、但却缺乏反思与修改。这些“整齐”的备课往往不具备实用性，备课本上写的东西多是为了应付学校教导处等管理机构的检查，按部就班，陈旧老套，缺乏教师的思考。教师“书写”的时间大于“思考”的时间——将大多数备课的时间用于书写、用于文字的堆砌，缺乏思考和原创，实用价值不大，形成了“备课”、“上课”两张皮的问题。很

显然，这样的教案是“死的”，这样的备课是无效的，在课程改革的今天，我们的备课也亟待注入新的活力。

备课的主体是教师，现在的备课方式实用吗？备课管理中出现了哪些问题？教师心目中的理想备课方式是什么？这些问题都还得问问老师们。为此本人做了相应的调查，看看一线教师的有效备课形式。

（一）来自一线教师的备课调查就

就我自己而言，我们采用的是集体备课形式（电脑打印稿），但我们觉得工作量很大，且容易造成浪费（主要是指打印纸张式相应的耗材）。我想我们身边有很多好的教学资源，如课善于利用，一定会达到事半功倍的效果。我们有一些教学经验丰富的教师，他们的教研课教案设计精彩，如能让大家借鉴，一方面节约备课时间，另一方面让我们的教学更富有实效性，另外“翻写”名家的教学设计也是一个很好的办法，让大家在短时间内提升自己。另外在条件允许的情况下，领导能否考虑将老师们辛勤劳动的备课成果集中形成资源库，如将同一课程不同教师的优秀教案整理成册，也给大家提供一个多元化的选择。

（体育教师，17年教龄）

在网络上大量搜索资料，（主要是上课的背景资料和同一教学内容的教案），在这些资料的基础上整理自己的思路，主要是关键环节的提问以及需要学习讨论的问题，将自己的思路写在书上是一种很实用的方式。

（体育教师，7年教龄）

资源共享+结合本班学习实际+自我反思。第一次备课：由于一个年级所教学的知识内容相同，因此，备课资料也可共享，如精品教案年级统一购买，网上教案资源共享。资料相对集中后，用打印的形式呈现出来。第二次备课：在集体备课的前提下，课前教师要二次备课，要祥细批注和修改，增补删改，有些甚至可以结合本班情况合并课时或者另外选择重备，并二次备课：课后应有本课的反思，以及借例分析，还要对课后练习情况进行分析，以便及时调整教案和上课的策略。

（体育教师，15年教龄）

体育课一般按项目来备课，如“立定跳远”，就备这个项目单元的课，而不是分节去备，因为各班情况不一，分课时备课根本就不可能完全实施，而应根据各班的情况进行调整，这样根据实际情况去上课、实用、操作性强。

（体育教师，20年教龄）

在实际备课的过程中，“备课生”还需加强。对于任课教师来说，所教班级多，而且可能每学年遇到教学班的情况都不一样，如果学生情况不了解清楚，就备不出高质量的课，这样就直接影响教学的效果。认为对刚接到的新班可否采用超2—3时的备课，这样有利于教师及时根据学生情况调整教学，以免做无用功。等教师和学生都相应适应、了解后，再超周、超月备课资源，再进行个性修改，提高备课的实效性。

（体育教师，12年教龄）

共同搜集优秀的教案（如名家名师发表的教案），学习、借鉴，再根据自身和学生实际情况做好一些修改、调整、集体备课共同研讨各单元的重难点，再各自针对各班到个人的特点进行修改。

（体育教师，6年老龄）

目前提倡集体备课，它集体每位教师的智慧，精心设计教案，也减轻了其他教师的工作量，但有的学校规模小，教师少，集体备课的条件并不具备。教师应去教学实践中，发现备课的不足，及时修改和补充，形成自己的教学特色，这样随着工作和教龄的增长，自己的教案也逐渐丰满和完善。实际上，最利于学生发展提高能力的教案，才是最佳选择，不应拘于某一固定的备课方式。

（体育教师，15年教龄）

我认为无论什么方式，都必须再现出该学科的特点，强调出课堂的重点，同时注重学生怎样才能最大可能地接受课堂知识，利用课堂知识解题。

（体育教师，16年教龄）

目前的备课是各自为战、教师多在应付检查，缺乏针对学生的备课，多以教师为中心。我主张切实落实集体备课，博采众家之长，充分利用网络资源，发挥教师的群体优势。

（体育教师，20年教龄）

（二）备课方式中存在的问题及分析

以上摘录了一些集体备的看法，每个人的意见不同，如借鉴名家教案（或优秀教案），有的教师赞成，有的却反对，有的赞成集

体备课，有的却认为个人深钻教材才是优秀教师成才之道。无论如何，我们首先要面对现实，解决现实中所遇到的那些困惑。

1、备课不是为了“好看”。

备课是为了明确教师们上课思路，是对课堂的预设。备课是为了教师们上课，而不是为了“好看”！许多学校检查教师备课时，往往提倡教师书写工整，备课详细，甚至用备课的字数、每课时备课的页数来衡量教师备课的质量。这样的检查方式显然是一个错误的导向。

2、教师要有充足的时间来备课。

体育教师由于所带的班级较多，一般情况下都是超工作量，除了上课以外，还有训练队的训练时工作，学校群体活动工作等等，能够在上班时间挤出时间备课的教师不多，而下班以后，教师们身心俱疲，大多数教师没有精力再奖大量时间用于备课，一些教师往往对备课应付了事，甚至抄袭别人的备课教案，或者干脆从网上下载打印后应付学校的检查。

3、教师的备课无用

有一些教师备课非常认真，但由于实际情况的变化，精心准备的教案却不能直接用于教学，上课前还得“二次备课”，精心写出的教案成了“摆设”，形成了“备课”，“上课”两张皮的问题。

4、集体备课的误区

有些教师非常依赖于集体备课，甚至认为集体备课应形成打印稿供大家共用。有些学校形成了“教师一人备一个内容，大家合起一共用”的格局，并把这种现象冠之以“集体备课”的称谓。这样的备课方式是不利于教师的专业发展的，把“备课”这样一个重要的环节简单化了。

5、对备课重要性认识不够

一些教师非常重视课后对学生的辅导，即所谓的“补差”。却没有深究学生为什么会出现这么多知识或能力的缺失。精心的备课能够提高教学效益，使“辅差”的工作量减少。

从教师们的备课记录来看，我们可以发现，教师们对备课的看法是不尽相同的，存在的一些矛盾。因此，为了实现教师的有效备课，提高备课、上课的质量，结合新课程改革，教师备课必须完成以下要求：

一是掌握好备课的指导思想，即面向全体学生，注重每一个学生充分发展，因材施教、注重差异、体现教师的科学精神和智慧。

二是把握如何备课中的各个环节。三是控制好备课的具体要求。

因此，我们应该加深对有效备课的认识，争取做到首先是“备而能用”。即备课应该备而能用。减少无效备课，“备课”、“上课”不能两张皮，高效地完成教学任务。有利于教师的专业成长，使教师的教学水平迅速提高。最后是“有利于学”。即让学生觉得快、学得扎实，所有的知识过手，培养能力到位，力争较好地完成教学目标，向课堂要效益。

第五篇：《小学新课程教学设计理论与实践研究》结题工作方案

《小学新课程教学设计理论与实践研究》

结题工作方案

《小学新课程教学设计理论与实践研究》是我校承担的“十一五”省级规划课题，该课题于XX年12月由湖北省教育科学规划领导小组办公室批准立项（编号XXb472），同时举行了开题报告会，课题研究全面启动。五年来，我们接照课题实验方案的要求，有计划、有步骤、科学地、创造性地完成了研究工作，达到了结题要求，拟定于今年11月份结题。现提出如下方案：

一、指导思想

用科学发展观为指导，认真做好课题结题工作。通过结题，进一步强化教师的科研意识，全面地总结教育科研成果，提炼教师开展教科研的经验和智慧，为培养科研型教师，建设科研型学校积蓄持久的发展动力。

二、工作目标和任务

1、全面地系统地总结课题研究的经验与成果，撰写有理论与实践价值的课题结题报告。

2、规范地整理课题研究的档案资料，清晰地展现课题研究的轨迹。

3、编辑高质量的课题研究成果集。

4、实验教师深入地反思实验过程，描述自己的研究历程，提炼自己的经验，精彩地完成现场答辩。

5、拍摄课题研究专题片，深度挖掘课题研究的思想观点、目标意义、思路作法、经验成果。

6、制作教育科研展牌，用图片和文字展示课题研究的内容、形式、方法及成果。

三、具体要求

1、课题结题报告（体现核心价值）

①责任人：王继红

②完成时间：XX年9月30日前

③要求：课题结题报告是课题研究的主要成果，反映了课题研究的水平与价值。因此，结题报告要精心撰写，反复提炼。要突出“新”（新观点和新作法）、“实”（过程实、成果实）、“活”（鲜活的材料，鲜活的案例，鲜活的典型）。各实验教师要提供详实的案例，共同打造“精品”报告。

2、课题研究资料（体现研究过程）

①责任人：王浩林 李桂华

②参与整理教师：钱玉珍、张惠芬、朱莉、张艳

③完成时间：XX年10月31日前

④要求：

a、课题申报材料、实施方案，立项通知书整理成册（总）

b：按学期整理资料（分）

a、每学期有课题研究阶段计划，子课题研究计划、个人研究计划。

b、每学期有专题研讨材料（研讨记录、专题文字材料）

c、每学期有教学论文、教学设计、教学案例（包括个案）

d、每学期有阶段小结，教师研究小结。

3、结题研究成果集（体现教师研究成果）

1、责任人：谢绪友 洪开金

2、完成时间：XX年10月31日前

3、要求：a、共编三册

a、课题研究优秀论文集

b、课题研究优秀教学设计

c、课题研究优秀案例（个案）

c、入编要求

①选编成果必须获得县级一等奖以上或在报刊上发表的文章。

②必须与教学设计课题研究相关的文章。

4、实验教师心得感悟（体现教师的成长）

①责任人：龚红霞 王德良

②完成时间：XX年9月30日前

③要求：a、每个实验教师提炼出自己的体验和感悟，要能用科学的语言回答专家、同行的质疑，用精炼的语言阐述自己的观点，用诗一般的语言抒发自己的感悟。

b、要从学习、困惑、收获、感悟多角度来讲体会。

c、用个人汇报和集体汇报两种形式准备。集体汇报在个人汇报材料上进行整理，形成集体汇报材料，并作好汇报演练。

5、专题片（体现研究的神韵）

①责任人：张晓毛 王浩林

②撰稿拍摄制作：周进良、胡承祥、朱红兵、胡志武

刘 芳

③完成时间：XX年10月15日前

④要求：a、脚本专业而大气

b、选材精准

c、解说有感染力

6、展牌（体现研究的效益）

①责任人：谢绪友 余新兵

②完成时间：XX年9月30日前

③要求：a、精选图片

b、精心设计

c、形成系列

d、制作美观

7、结题会议准备工作：

责任人：张建英 鲁端生 王顺家

要 求：a、宣传 b、会场布置 c、接待