对高中数学课堂教学中问题设计的几点看法（五篇模版）

第一篇：对高中数学课堂教学中问题设计的几点看法

对高中数学课堂教学中问题设计的几点看法

张献洛

美国教育家杜威提出：“教育就是教会学生适应社会、适应生活。”在“做”中学，在“学”中做，学生面对的是实际社会生活，从而提出了“问题教学法”。又美国著名教育家布鲁纳倡导的“发现法教学”体现了通过教师提出要求、解决或研究的问题，创设问题的情境，使学生面临矛盾，产生疑惑，明确探索的目标或中心，教师带领和指导学生进行探索和发现的过程。

课堂提问是一门艺术，也是一种教学方法。苏联教育界倡导的一种教学方法，就叫问题教学法，已成为有世界影响的教学方法之一。问题是思维的向导，课堂提问是课堂教学实践的催化剂。合适的课堂提问，往往能把学生带入一个奇妙的问题世界，使学生积极思考问题，寻求解决问题的途径和答案，从而培养学生分析问题、解决问题的能力，有效地提高课堂教学效率。

有效教学设计。任何有效教学总意味着“想方设法”地让学生在单位时间内获得有效的发展。为了让学生在单位时间内获得有效的发展，教师需要在“上课”之前作好准备。这种准备活动最初称为“备课”，后来发展成系统的“教学设计”。教学设计只是教学行为的一种备择的教学方案。它需要借助于一系列“教学行为”实现教学方案的理想和价值。

在数学教学中，从概念的形成与深化，新知识的巩固与应用，学生思维方法的训练与提高，以及学生应用能力和创新能力的增强，无不是围绕着“问题”展开，并在研究问题、解决问题的过程中逐步实现的。美国著名数学家哈尔莫斯曾说:“问题是数学的心脏。”从数学教学的角度看，如

何设计一个 “好”的问题，它的标准该是什么呢？

本学年，我们高中数学组的一些老师以《对高中数学教学中问题设计的研究》为课题，综合运用对比研究、问卷调查等方法，围绕高中数学课堂教学中问题的设计、高中数学作业中问题的设计、高中数学试卷中问题的设计这三个方面对“怎样的问题才是符合学生实际的好问题”进行了研究。再结合我在三十年教学实践过程中总结的点滴感受，我想重点谈谈对高中数学课堂教学中问题设计的一些粗浅看法。

课堂问题的设计，应竭力点燃学生思维的火花，激发他们的求知欲望，并有意识地为他们解决问题提供桥梁和阶梯，引导他们逐步掌握全新的知识和能力。然而，并非所有的问题都能达到预期的目标，有些肤浅，平庸的问题，再加上单调的问法，只能置学生于被动地位，抑制学生的思维活动，与以开发学生智力为目标的数学教育背道而弛。所以，实现课堂问题的优化设计，不但要研究问题的类型和提问的策略，技巧等，更重要是要优化设计问题的标准和原则。

1、问题应该具有一定的“开放性”。

课堂问题的“开放性”，首先表现在问题来源的“开放”。问题应具有一定的现实意义，与现实社会、生活实际有着直接关系，这种对社会、生活的“开放”，能够使学生体会到数学的价值和开展“问题解决”的兴趣。而兴趣乃是学生学习的强大的动力，是提高教学质量的要素。因此教师要从材料中选择能引起学生兴趣的热点，富有新意，使学生喜闻乐答。比如教材在“等比数列的前n项和”这节课时，安排了这样一个具有较强趣味性的问题引入。

a1(1q5)10S101q很多同学开始都走了这样一条路：由题得到5,即，10S5010a1(1q)501q进一步解出a1和q，最后利用a1和q，求出S15。“这种做法完全正确”，我对同学们的做法予以了充分肯定。但同时指出它的缺陷在于中间的计算相对较为繁杂，得到的数据也没有那么“齐整”，比较易错。

而后我让同学思考还有没有其他解法，同时做了一定的“引导”。我把“S15=a1a2…a6a7…a11a12…a15”在黑板上一写，请同学观察a1、a6和a11三者之间的关系，同学很快回答说“成等比”，于是我在黑板上写上a6a11aaq5。然后请同学继续观察a2、a7和a12，得到712q5。以此类推，a1a6a2a7同学得到a6a7a8a9a10a11a12a13a14a15SSSS，即1051510，a1a2a3a4a5a6a7a8a9a10S5S10S5显然可以很方便的得到S15。

解决完这个问题后，我鼓励同学们继续努力，举一反三，去探索解决“Sm,S2mSm,S3mS2m,S4mS3m,……是否依然成等比？”这个问题。

到此，同学深刻的体会到数学问题的解决，并没有一成不变的方法，解放自己的思想，开拓自己的思维，可以让问题的解决过程“更精彩”。

2、问题应该具有一定的启发性和可发展空间。

课堂问题的启发性不仅指问题的解答中包含着重要的数学原理，对于这些问题或者能启发学生寻找应该能够识别的模式，或者通过基本技巧的某种运用很快地得到解决。课堂问题的可发展空间是说问题并不一定在找到解答时就会结束，所寻求的解答可能暗示着对原问题的各部分作种种变化，由此可以引出新的问题和进一步的结论。问题的发展性可以把问题延

的提示：“充分利用等比数列的定义a2a1a3a2anq，再结合比例的性质an1和上一种解法„„”

同学们兴致变得异常高涨，很快在大家的热烈讨论和积极思考下，得到了等比数列前n项和公式的另一种推导方法：

“由等比数列的定义，得

a2a3a1a2anq，运用比例的性质，得 an1a2a3anSaq，即n1q

a1a2an1Snan当q1时，Sna1qan； 1q当q1时，a1a2” an，则Snna1。至此，同学的聪明才智得到充分的调动。

3、问题应该具有较强的目的性。

课堂问题要能直观的体现教学想要达到的目的，设计的内容要有针对性结合教学内容，针对教学的重点、难点，有助于学生对知识的理解和掌握。同时所设计的问题必须准确、清楚，符合学生的认知特点，适应学生已有的认知水平，切忌含糊不清、模棱两可。教学如果不掌握重点，就不会有真正的教学质量。因此，课堂问题的设计尤为重要。

在“等比数列的前n项和”这节课中，在引导同学推导出等比数列前n项和公式后，我马上让同学完成教科书上的例7，迅速巩固对这个公式的基本运用。

（附例7：求下列等比数列的各项的和：（1）1，，27,9,3，1。）243-6

在课堂教学中，只有对课堂问题进行艺术设计，巧妙使用，恰到好处，才能产生积极作用，达到良好的效果。

第二篇：对高中数学课堂教学中问题设计的几点看法

对高中数学课堂教学中问题设计的几点看法

上海市松江二中 艾卫锋

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在数学教学中，从概念的形成与深化，新知识的巩固与应用，学生思维方法的训练与提高，以及学生应用能力和创新能力的增强，无不是围绕着“问题”展开，并在研究问题、解决问题的过程中逐步实现的。美国著名数学家哈尔莫斯曾说:“问题是数学的心脏。”从数学教学的角度看，如何设计一个 “好”的问题，它的标准该是什么呢？

从2005年开始，我和同组的尚皓老师以《对高中数学教学中问题设计的研究》为课题，综合运用对比研究、问卷调查等方法，围绕高中数学课堂教学中问题的设计、高中数学作业中问题的设计、高中数学试卷中问题的设计这三个方面对“怎样的问题才是符合学生实际的好问题”进行了研究。整个研究过程进行了三年时间。根据这次研究的情况，再结合我在十年教学实践过程中总结的点滴感受，我想重点谈谈对高中数学课堂教学中问题设计的一些粗浅看法。

课堂问题的设计，应竭力点燃学生思维的火花，激发他们的求知欲望，并有意识地为他们解决问题提供桥梁和阶梯，引导他们逐步掌握全新的知识和能力。然而，并非所有的问题都能达到预期的目标，有些肤浅，平庸的问题，再加上单调的问法，只能置学生于被动地位，抑制学生的思维活动，与以开发学生智力为目标的数学教育背道而弛。所以，实现课堂问题的优化设计，不但要研究问题的类型和提问的策略，技巧等，更重要是要优化设计问题的标准和原则。（下面我的阐述，均以高二第一学期第七章“等比数列”教学为背景）

1、问题应该具有一定的“开放性”。

课堂问题的“开放性”，首先表现在问题来源的“开放”。问题应具有一定的现实意义，与现实社会、生活实际有着直接关系，这种对社会、生活的“开放”，能够使学生体会到数学的价值和开展“问题解决”的兴趣。而兴趣乃是学生学习的强大的动力，是提高教学质量的要素。因此教师要从材料中选择能引起学生兴趣的热点，富有新意，使学生喜闻乐答。

比如本教材在“等比数列的前n项和”这节课时，安排了这样一个具有较强趣味性的问题引入。

“引例：相传印度国王西拉谟要奖励国际象棋发明者，问他有什么要求，发明者说：“请在棋盘上的64格中的第1格放入1粒麦粒，第2格放入2粒麦粒，第3格放入4粒麦粒，第4格放入8粒麦粒，依此类推，每一个格子放的麦粒数都是前一个格子里放的麦粒数的2倍，直到放完64个格子为止。”国王立即答应了。问国王将会给发明者多少粒麦粒？”

每个孩子都喜欢故事，特别是历史故事，即使高中生也不例外。这个引例充分利用了学生的好奇心，激发他们学习的主动性和积极性，从而有利于知识的迁移，有利于他们明确知识的现实应用。

一开始，我先让同学们利用前面所学知识计算了一下第64个格子中的麦粒数。而当等比数列的前n项和公式推导出来之后，回过头来我又让同学们计算所有格子中的麦粒总数。同学们解决完这些问题后，发现这两个问题的答案

64远比他们想象中的要“可怕”的多。特别是当我摆出这样一个事实“S6421。据查每千克小麦约10万粒，S64约1.841011吨。有资料记载，2004年世界粮食总产量为2.25109吨，因此S64相当于那年世界粮食总产量的82倍。”这些事实对学生的冲击力还是很强的，让他们进一步意识到数学可以帮助他们更准确的认识客观世界。

同时，问题的“开放性”，还包括问题具有多种不同的解法，或者多种可能的解答，打破“每一问题都有唯一的标准解答”和“问题中所给的信息都有用”的传统观念，这对于学生的思想解放和创新能力的发挥具有极为重要的意

义。

在“等比数列的前n项和”这节课最后，我提出这样问题：“已知等比数列an的前5项和为10，前10项和为50，求这个数列的前15项和。”

a1(1q5)101qS10很多同学开始都走了这样一条路：由题得到5,即，10S5010a1(1q)501q进一步解出a1和q，最后利用a1和q，求出S15。“这种做法完全正确”，我对同学们的做法予以了充分肯定。但同时指出它的缺陷在于中间的计算相对较为繁杂，得到的数据也没有那么“齐整”，比较易错。

而后我让同学思考还有没有其他解法，同时做了一定的“引导”。我把“S15=a1a2…a6a7…a11a12…a15”在黑板上一写，请同学观察a1、a6和，于是我在黑板上写上a11三者之间的关系，同学很快回答说“成等比”a6a11aaq5。然后请同学继续观察a2、a7和a12，得到712q5。以此类推，同a1a6a2a7学得到a6a7a8a9a10a11a12a13a14a15SSSS，即1051510，a1a2a3a4a5a6a7a8a9a10S5S10S5显然可以很方便的得到S15。

解决完这个问题后，我鼓励同学们继续努力，举一反三，去探索解决“Sm,S2mSm,S3mS2m,S4mS3m,……是否依然成等比？”这个问题。

到此，同学深刻的体会到数学问题的解决，并没有一成不变的方法，解放自己的思想，开拓自己的思维，可以让问题的解决过程“更精彩”。

2、问题应该具有一定的启发性和可发展空间。

课堂问题的启发性不仅指问题的解答中包含着重要的数学原理，对于这些问题或者能启发学生寻找应该能够识别的模式，或者通过基本技巧的某种运用很快地得到解决。课堂问题的可发展空间是说问题并不一定在找到解答时就会结束，所寻求的解答可能暗示着对原问题的各部分作种种变化，由此可以引出新的问题和进一步的结论。问题的发展性可以把问题延伸、拓广、扩充到一般

情形或其他特殊情形，它将给学生一个充分自由思考、充分展现自己思维的空间。正如美籍匈牙利数学家波利亚所说“我们这里所指的问题，不仅是寻常的，它们还要求人们具有某种程度的独立见解、判断力、能动性和创造精神”。

比如推导等比数列前n项和公式时，介绍完教科书上的“错位相减法”后，我鼓励同学去探求其他的推导方法。为此我设计了一系列问题：

“同学们，实际上，等比数列的前n项和公式的推导还有其他方法，你们可以在思考一下。”（给出明确的信息“还有其他方法”，强化他们继续探索的信心。）

“同学们再仔细观察Sna1a1qa1q2a1qn1这个式子，如果我将这个式子做这样的一个变化”。（同时原式后补“a1q(a1a1qa1q2a1qn2)”，再在“a1a1qa1q2a1qn2”下用红笔画条线。）

“你们看这红线部分其实是什么？”（马上有同学回答说就是Sn1，于是我在前面的式子继续接着写上“a1qSn1”。）

“那我们现在求什么？”（同学回答说是“Sn”）

“那Sn1怎么办？”（接着彻底放手让学生自己去解决后面的问题。）（于是我们的同学很快找到了这种推导方法的后续步骤：）“ a1qSn1a1q(Snan)即，(1q)Sna1qan 当q1时，Sna1qan。1q当q1时，a1a2an，则Snna1。”

“乘胜追击”，我鼓励同学们继续探求其它的推导方法。同时给出一定的提示：“充分利用等比数列的定义一种解法„„”

同学们兴致变得异常高涨，很快在大家的热烈讨论和积极思考下，得到了

aa2a3nq，再结合比例的性质和上a1a2an1

等比数列前n项和公式的另一种推导方法：

“由等比数列的定义，得

aa2a3nq，运用比例的性质，得 a1a2an1a2a3anSaq，即n1q

a1a2an1Snan当q1时，Sna1qan； 1q当q1时，a1a2an，则Snna1。” 至此，同学的聪明才智得到充分的调动。

3、问题应该具有较强的目的性。

课堂问题要能直观的体现教学想要达到的目的，设计的内容要有针对性结合教学内容，针对教学的重点、难点，有助于学生对知识的理解和掌握。同时所设计的问题必须准确、清楚，符合学生的认知特点，适应学生已有的认知水平，切忌含糊不清、模棱两可。教学如果不掌握重点，就不会有真正的教学质量。因此，课堂问题的设计尤为重要。

在“等比数列的前n项和”这节课中，在引导同学推导出等比数列前n项和公式后，我马上让同学完成教科书上的例7，迅速巩固对这个公式的基本运用。

（附例7：求下列等比数列的各项的和：（1）1，，27,9,3,,1。）2431111；（2）

24816但很明显这个公式在实际应用的时候有一个最大的易错点—那就是同学容易忽略在运用公式前必须先判别该数列公比q是否为1。而这在前面的例7中并没有体现出来。所以我就安排了这样一道例题：“已知a0，求21aa3a5…an。”

拿到这道题很多同学是这么做的： “解：由题知aaa…a352n1a(1a2n)。” 21a

显然此解法，忽视了应对此题中的a进行分类讨论，分a1和a1两种情况来解决。虽然只是一次失败的经历，但同学得到应有的“教训”，迅速强化掌握了运用等比数列前n项和公式时的这个注意点。

在“等比中项”这个内容的教学时，为了强化同学对等比数列的“奇数项同号、偶数项同号”这个特点的认识，我安排了这样一个问题：

“在等比数列中an中，已知a11，a59，求a3。”

因为刚刚讲过等比中项的概念，所以很多同学马上看出a3是a1和a5的等比中项，于是得到了“a32a1a59,a33”。正好掉入“预先挖好的陷阱”。大家都说“吃一堑，长一智”，通过这个问题，让我们的同学比较“深刻”的记住了等比数列的这个特点。

我通过实践研究，充分感受到加强数学问题设计的针对性，促进学生“问题解决”能力的提高对提高高中数学教学效率的重要性。课堂问题的设计是课堂教学的重要组成部分，如何从心理学、教育学的角度来研究课堂问题的设计，这是每一位老师应重视的问题。如果问题设计遵从学生认识发展规律，符合学生的学习心理，同时教师指导有方、鼓励及时将会增强学生学习数学的信心与决心，增强学生对数学的热爱和追求。

以上只是我对高中数学课堂教学中问题设计的一些浅显看法。在接下去的教学实践中，我继续努力研究思考这一问题，力争使自己的看法更加客观完善。

主要参考文献

（1）上海市教育委员会：《上海市中小学数学课程标准》（试行稿），上海教育出版社，2004年

（2）奚定华、查建国、陈嘉驹：《高中数学能力型问题》，上海教育出版社，2008年

（3）（美国）H·伊夫斯：《数学史概论》，山西经济出版社，1993年（4）张奠宙等:《数学教育学导论》，高等教育出版社，2003年

（5）傅海伦:《课题情境与数学问题解决》，载《数学通报》，1994年10月

（6）李让琼：《浅论数学问题解决》，载《教育科研》，2008年4月

第三篇：浅论高中数学课堂教学设计

浅论高中数学课堂教学设计

——以《两直线交点坐标》为例

摘要：高中数学教学方法的设计，决定了学生听课的质量与教师课堂效率的好坏。因而在高中数学课堂教学中，教师所充当的角色不仅仅是一名“传道授业者”，更要是一名“领航人”“设计者”，让学生在自己设计的课堂中进行数学知识的学习。“两直线交点坐标”是高中数学人教A版必修二中学生所必须掌握的，本文将以此为例来进行高中数学课堂教学设计的简要分析。

关键词：高中数学；交点坐标；提问法；情境设置

代数与几何是高中数学学习的两大板块，而“两直线交点坐标”的学习则可以将两者相结合。面对高中生日益繁重的学习任务，高中数学教师对于数学课堂的设计就要进行“稳、精、准”的把握，让学生在自己所设计的45分钟课堂教学中进行知识的全面吸收。从而教师通过完美的课堂教学来实现教学资源的优化与课堂效率的提高。

一、巧用提问法，温故而知新

温故知新是教学中最常用到的教学方法之一。温习旧的知识从而进行新知识的探索，是每一位教师应该教给学生的学习方法，让他们能够将两者进行联系从而进行知识的巩固创新。在学习“两直线交点坐标”的时候，教师就可以让学生进行旧知识的回顾，直线方程的点斜式、斜截式、两点式、截距式、一般式的形式特点及其适用范围等等。

例如：在学习“两直线交点坐标”之前教师就可以进行问题的引入，根据课时的安排来设计所要进行的课堂目标。点斜式的直线方程是y-yo=k(x-xo),在引导进行回忆的时候教师就可以提问：“同学们，点斜式的直线方程是以上这个公式，但是在习题运用中需要注意哪些问题呢？是不是这个公式可以在所有的运算习题中都运用呢？”此时学生通过对旧知识的回忆就会想到，老师上面所说的公式还差了一个重要的条件，就是公式中的k必须是存在的，且点斜式的直线方程运用中需有一个过（xo,yo）的一个特殊点，而在表斜线或水平线中这个公式又有其局限性。这样教师就可以根据学生的回答进行新课的引入：“点斜式、斜截式等的直线方程在运用中都有其局限性，而他们都会有一个特殊的点。今天我们将根据这些直线方程来学习两直线的交点坐标。”教师利用提问引发学生的回忆，让他们在自己问题中进行知识的衔接。这样不仅仅能够帮助他们进行新旧知识的整合，更能提高他们的数学思维能力。

二、情境设置，让学生融入新课课堂

教学情境的设置在数学课堂中尤为重要。数学不似语文物理有大量的文字进行描述，在高中数学课堂中注重的是学生思维的扩张与实际运用的能力，让他们通过学习两直线交点和二元一次方程组的关系来认识事物之间的内在联系。因此教师在进行情境设置的时候，就应该将这些点进行整合，让学生可以进行实际的操作运用。

首先课堂之前教师已经通过提问法将新课进行了引入，那么接下来就是要学生尽快的融入新课课堂进行知识学习。教师就可以利用幻灯片进行直线坐标系的建立。在大屏幕中打开直线坐标系中的两条直线，然后进行直线的位置移动并让学生进行他们移动的位置的观察。教师在进行情境设置的时候要对学生进行知识的引导：“在直线方程的概念中，我们知道直线上一点与二元一次方程的解的关系。但如果两直线像大屏幕中这样相交于一点，那么这一点与两条直线的方程有何关系？怎样可以求出交点坐标？这个交点坐标与二元一次方程组有什么关系？”教师边进行演示边讲解，让学生体会“形”的问题可以由“数”的运算来解决。这样通过多媒体与设问情境的结合，让学生尽快进入两直线交点坐标的学习。不仅可以让学生进行“数与形”的结合，更能让他们尽快的融入进新课课堂，在教师的引领下进行数学知识的探索。

三、交流讨论，运用例题进行分析 数学课堂中教师与学生，学生与学生之间的互动是必不可少的。现在由于高考压力致使很多高中学生在学习的时候神经都处于紧绷的状态，进行例题的交流讨论可以让他们在与老师同学的互动中进行数学知识的轻松理解，这样不仅可以让他们在学习中放松自己的心情，更能促进他们与同学之间的共同合作。

教师在进行情境设置之后，就可以让学生进行分组讨论，让学生归纳出两直线是否相交与其方程所组成的方程组有什么关系？让学生根据课本上的例1与例2进行分析讨论。学生在讨论的过程中，教师加以引导：“当两直线平行、相交、重合时，方程组会发生什么变化？”这样学生通过与同学的合作交流及对例题的分析演算就会得出“两直线相交时，二元一次方程组有唯一解；平行时，无解；重合时，有无数解”等等结论。通过交流讨论让学生进行知识的分析解读，让他们在交流中进行知识探究，加强与老师与同学之间的共同合作。让学生在交流中学习，在学习中交流。

四、启发扩展，进行知识的灵活运用

在高中数学课堂中，教师进行完以上三个步骤之后就可以进行知识的扩展训练，让学生在所学知识基础上进行知识的创新，将新知识进行灵活的运用。两直线的交点坐标中有很多知识都需要学生根据以前所学的知识进行综合运用，那么教师就可以很好的利用这一点来进行知识扩展。

例如：在上面所提到的学生交流讨论的例题中，教师就可以根据讨论结果进行知识的启发，在判断各直线位置关系与交点坐标的时候，同学们仔细观察会发现，这些直线的共同特点是经过同一点。此时，教师就可以让学生找出或猜想这个点的坐标，将方程式带入其中然后求得结果，这样学生就会发现方程是表示经过这两条直线的交点的直线的集合。这不仅为后面所学的知识打下了基础，更能让学生在启发扩展中将新知识进行利用，通过自己的猜想与推论得出不一样的结论。启发扩展不仅巩固了学生对新知识的掌握，更培养了学生的思维扩展能力以及数学意识的提高。

五、课后小结，帮助学生将知识进行整合

在学习完一节课之后，教师需要对学生进行知识的小结以帮助他们将课堂所学的知识进行浓缩，突出重点，抓住难点。在“两直线交点坐标”这个知识学习中，学生需要根据这节课学习如何判断直线与直线的位置关系；如何求两直线的交点坐标；知道两直线相交与二元一次方程的关系等。课后的小结就可以帮助学生进行这些知识的整理，让他们纠正自己的不足，看看自己是否已经对这些知识有了一定的认识，有哪些知识还需要请教老师同学的。这样通过课后小结，让学生学会将几何问题转化为代数问题来解决，并将其进行正确合理的应用。参考文献：

[1]李国冰，高中数学教学中数形结合方法简析[J]，数学教育，2012年第3期； [2]林啸，高效的数学课堂教学设计[M]，浙师大，2011年7月；

[3]刘晓林，浅析问题在高中数学课堂的重要性[J]，高中教育，2012年第7期

第四篇：浅谈课堂教学中的问题设计

浅谈课堂教学中的问题设计

著名数学教育家波利亚曾说过：“问题是数学的心脏”，足见数学问题在数学中的重要地位.新课程标准中明确指出：“练习是数学学习的有机组成部分，是学好数学的必要条件.”练习之所以成为中学生数学活动的主要形式之一，是因为习题中存在多种功能，当学生一旦进入了解题活动情境中，他就从技能的或思维的、智力的或非智力的各个方面塑造自己.同时通过解题训练也能及时地捕捉到学生对知识的理解程度及教学目标实现与否的信息，为改进教学提供依据.那么如何才能根据教材内容设计好问题，为实现习题的多种功能服务呢？本文就该方面的教学实践谈一些浅见.一、问题设计应在启迪思维、解决困惑上多挖掘，为顺利理解和掌握知识创造条件

学生对各种知识理解的难易程度是不尽相同的.认知心理学认为：学生在学习中之所以产生一些思维的困惑或理解的偏差，其主要原因是学生现有的认知水平还不能同化和顺应教学的内容.因而形成了思维障碍.造成了知识运用上的脱节现象，而这些又恰恰是课堂教学中应该解决的矛盾.所以教师就要善于寻找矛盾形成的原因，并以此为切入点，选取合适的习惯，设计好有针对性的问题，为学生顺利地理解知识、消除困惑、掌握基本解题技能创造条件.如在利用函数性质解题时，学生往往不注意考虑定义域，不自觉地把函数在局部区域所拥有的性质，误视为整体的性质造成解题的错误.例如 试判断函数f(x)=

4x 的奇偶性.x6x93有学生计算f(-x)后得出f(-x)≠ f(x)，又f(-x)≠-f(x)，得出f(x)为非奇非偶函数；又有学生认为先判断分母x6x9-3≠0，∴x≠0且 x≠6，定义域关于原点不对称，当然为非奇非偶函数.事实上以上的结论是错误的，对此很多学生感到困惑不解.为了能解开学生的疑团，我让学生在定义域和解析式上再作深入的探讨.他们发现求定义域时没有考虑分子，正确的定义域应为{x∣-2≤x≤2且x≠0}是关于原点对称的，化简得f(x)=数.由于问题设计能围绕学生容易引起疏漏和产生困惑的地方展开，引导学生抓住最本质的现象进行思维，理清了思路，明确了性质的适用范围，为教学目标的达成做好了铺路搭桥的工作.二、问题设计应在知识发生和发展的关联处深化，在探究意识上提升，为思维向更高层次推进服务

数学课本作为数学知识的载体，具有及强的逻辑性和层次性.教材中每章节的内容都是处于待定的知识结构中，知识之间的内在联系以及表述方式犹如一条链子环环相扣，任何一节的松动就会造成链子的脱节.知识之间的联系也与这相仿，.因而知识之间的关联处是学生有效理解和掌握教材内容并形成数学能力的关键部分，若处理不好，则很容易成为制约学生正确掌握教材内容的“瓶颈”，那么如何才能更好地抓住关联处设计好问题呢？我的体会是应努力探究教材中

4x，所以f(x)为奇函x潜在的思维题材加以诱导联想，探讨知识的发生和发展过程，理顺知识之间的相互联系，从而达到既深化知识，又发展能力的目的.例如 关于x的二次方程x2+2(cosθ+1)x+cos2θ=0(0≤θ<2π)的两个实根为α、β，要使|α-β|≤22，求θ的取值范围.为了便于学生探求合理的解题思路，进行有效的思维活动，教学时我对此题进行剖析，将其分解成纵向联接的三个子问题：

（1）若方程x2+2(cosθ+1)x+cos2θ=0有两个实根α、β，求cosθ 的取值范围；

（2）用cosθ表示|α-β|，并求|α-β|≤22时，cosθ的取值范围；（3）同时满足（1）、（2）时的θ取值范围.虽然这样做有意将问题“复杂化”，但却符合学生的认知规律，使教学在学 生已有的认知发展水平的基础上展开.如果不分层次地进行讲解，虽然学生也能听懂，但由于学生的思维未能深入到整个解题过程之中，其结果必然是问题的情境稍加变化，一些学生又将“不识庐山真面目”形成新的思维障碍.因此若将问题设计在知识与知识的关联处，是很有利于培养学生分解剖析习题的能力，以次来诱发思维，往往能收到事半功倍的效果.三、问题设计应有利于学生自主构建知识网络，为夯实双基，改善认知结构导航

前苏联著名心理学家维果斯基把学生的认知水平的发展分为二个阶段：第一发展水平是指“现有发展水平”，既学生接受新知识前的原有认知结构；第二发展水平称为“最近发展区”，是在原有的认知结构的基础上最易被学生同化和顺应的认知结构.问题设计不应停留在第一发展水平，而要定向在“最近发展区”，在那里寻找思维的生长点，利用现有的知识构建网络，为学生架设探索未知的桥梁.这样做才能最有效地诱发思维，以现有的知识去吸纳同化新的知识，用新的经验和要求去修正和顺应原有的认知结构，使学生在自主探究的过程中发展自己的认知水平和培养创新意识.在课堂教学中为了能更有效地发挥问题在构建知识网络中的作用，我往往采取从不同角度、不同的侧面、不同的层次设计变式问题，引导学生去分析寻找结果.当然这样训练的目的并非单纯为了让学生得出相应的结果，而是在训练中实现对知识的梳理，为构建更完善的知识网络创设条件，实现认知水平向更高的台阶迈进.例3 已知正四棱台上、下底面的边长分别为a、b,侧面与底面所成的 二面角是60°，求它的侧面积和体积.将题设改换，变题如下：

（1）将上、下底面的边长换成上、下底面的对角线为a、b，侧面与底面的夹角是60°；

（2）将上底面边长换成棱台的高为a，下底面边长为b, 侧面与底面的夹角是60°；

（3）上、下底面的边长分别为a、b，,将侧面与底面所成的角换成侧棱与底面所成的角是60°；

（4）将正四棱台换成正三棱台或正六棱台；

（5）如果是任意四棱台应增加哪些条件才能计算出相应的结果.通过这样多侧面地设计问题，学生对如何分解几何体，寻找相应的几何量，确定计算方案就更加得心应手了.当然问题设计必须根据教学目标和学生的认知实际循序渐进，掌握好度，不追求形式，从实际效果出发，形成知识的正迁移.因此问题设计在“最近发展区”的好处在于让学生通过切实可行的思维训练，加深对基本概念的理解和基本技能的培养，为认知结构的升迁导航.四、问题设计应积极诱发学生发现新问题，提出新见地，形成具有方向性、选择性、创造性的学习行为习惯

应该说我国中学生的数学基础水平是远远地超过世界上较多国家的，可是我们的中学生大多数仅满足于解答现有的问题，对学习中如何提出具有创见性问题的意识是很淡薄的，显然这种状况对学生创新精神的形成是不利的.因此问题设计应留有让学生自主开拓的空间，让他们在解决问题的过程中又能发现新问题，提出新见地.在问题解决的学习活动中调动他们的积极性、培养参与意识、激励“胜任动机”、萌发“成就感”，以逐步形成具有方向性、选择性和创造性的学习行为习惯.在学习圆锥曲线的第二定义时，有学生提出既然可以根据动点到一个定点和一条定直线距离的比的变化得出不同的圆锥曲线，那么能不能将定点和定直线改换成其它的几何元素，从而得出一些新的曲线的轨迹方程呢？这是一个极富有创新意识的设想，但由于学生认知水平的局限，有些问题当前暂无法解决，为此我设计了如下的一组问题：

(1)点M(x,y)到两个定点M1 和 M2 距离的比是一个正数m,求M点的轨

迹方程,并说明轨迹是什么图形(考虑m=1和m≠1两种情况)(新教材《数学》第二册(上)88页第19题).(2)已知一条直线上两点M1(x1,y1)M2(x2,y2),点M(x,y)分有向线段M1M2所成 的比为参数λ,写出参数方程(新教材《数学》第二册(上)88页第21题).(3)已知点M1(x1,y1)和点 M2(x2,y2)之间的距离是2r,动点M(x,y)到一定点M1(x1,y1)的距离等于到定圆(M2(x2,y2)为圆心,半径为r)的最短距离,求动点M的轨迹方程.(4)l是定直线,F是直线l外的一个定点,点F到直线l的距离为p(p>0),点

FN1M在直线l上滑动,动点N在MF的延长线上,且满足条件=,求动点N的MNMF轨迹方程.xyxy(5)已知椭圆+=1, 直线l:+=1,P是直线l上一点,射线OP交椭2416128圆于点R,又点Q在OP上且满足│OQ│·│OP│=│OR│2.当点P在直线l上移动时,求点Q的轨迹方程,并说明轨迹是什么曲线(1995年全国高考理科第26题).当然我们还可以设计更多的问题,编制一定的问题序列,以深化对知识的理解.思维的起点是质疑,而探究是诱发思维的源泉.如果问题设计恰当,学生的思维就愈容易激活,学生的积极性参与性就越高.而学生主动意识的强弱则取决于问题内涵与学生自身需求之间的相容性.一般地说在教学目标既定的情况下,能把握知识迁移的方向,巧妙地设计好问题,就越能引发学生的好奇心和创新意识,把课堂教学搞活搞实.问题设计是调动学生主动性,改善课堂教学环境的重要手段,也是课堂教学中如何体现”以人为本”实现数学教学的素质功能的一个方面.诚然课堂教学中的问题设计是一个很大的课题,还有待不断改进和发展.

第五篇：浅谈语文课堂教学中问题设计

浅谈语文课堂教学中问题设计

【纲要】提问，是教学语言中最重要的部分，是启发学生思维的主要方式。在教学过程中，教师精心设计课堂提问，创造问题情境，这样对于培养学生的思维能力、创造精神大有益处。

【关键词】精心设计 激发兴趣 深题浅问

我国的教育家十分重视启发式教学。孔子的教学是“循循然善诱人”。叶圣陶先生也说：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”如何诱导？他认为一要提问，二要指点。而好的提问，“必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广形，纯熟之功弥深。”要做到这一点，教师“宜揣摩何处为学生所不易领会，即于其处提出”。良好的提问，在善于揣摩学生难于领会的问题，把握文章的主旨、脉络和作者的用心，抓住关键之处，要言不繁，相机诱导。好的课堂提问不仅可以启发学生领会教学内容，检查学生掌握知识情况，还能培养学生的创造思维，调动学生的积极性。那么，课堂提问该注意什么呢？

一、要有启发性、灵活性，学生思维的开阔性

随着新课程的推行，教师在课堂教学中虽然关注了师生互动，但往往以预设的教学问题把学生纳入自己事先搭好的教学框架。师生共同探究的问题非常简单，学生阅读课本就可以找到答案；要么就是用“是”或“不是”的封闭方法来提问，几乎没有激发学生思维的空间和余地，影响了学生思维的深度和广度，更达不到应有的效度。

鉴于这种情况，教师自己要加强业务素质，吃透教材，紧扣教学的重点难点；多查资料，结合学生的具体情况、实际水平，精心设计问题，于可疑处发问，问到点子上，问到内容关键处，力求能起到“牵一发而动全身”的效能。为了有效，教师设计问题一定要新颖有趣、具体适度，注重含而不露，富有启发性、技巧性和艺术性，这样才能引导学生去思考、去探索、去发现。我前段时间听了本校一位语文老师的一节课《给儿子的一封信》，在分析课文时，该老师采用了提问的方法进行组织，教师问：

1、课文中父亲肯定了儿子的哪两个优点，举了什么例子？

2、父亲对儿子提出了什么希冀，希望成为什么样的人？请同学们四人一组进行一下讨论和交流，于是学生开始进行热烈的讨论，课堂气氛非常活跃，5分钟后，教师让几个小组的代表发表看法，大家说的都一样，都是正确答案，然后教师对回答的学生进行了表扬后，进入下一个环节，整个过程让人感觉似乎进行的非常顺利、流畅，学生学的轻松自如。

但以上可以看出，教师在备课时设计了分析课文时要提的问题，虽然课堂气氛不错，但设计的问题只是针对上课内容设计，答案完全是课本内容的翻版，从思维的角度来说既无启发性也无深度可言，设计的问题学生也用不到多动脑筋思考，看看书本就知道答案，所以也就没有进行小组讨论的必要。这种状况产生的主要原因是由于教师在教学问题设计的时候缺失了问题设计的核心价值——问题的思维性，也就谈不上启发性与灵活性，从而使问题的有效性大打折扣。

这样设计更能体现问题设计的启发性、灵活性，学生的思维开阔性：

1、信中谈到了大量的事例，其中哪些事例你印象最深？谈谈你的感受。

2、你知道自己身上的缺点吗？我们应该怎样锻炼高尚的品质？

又如某教师讲《将相和》时，问学生：“„和‟是什么意思？”学生答“和好”。教师又问：“这说明他们以前曾经有过不和，对吗？”学生答“对。”教师再问：“为什么他们不和？为什么后来又和好了呢？”寥寥数语，把学生的思维一下子给调动起来了。

二、准确切入，设置矛盾，激发兴趣

学生对每篇课文的学习，不是一开始就感兴趣的，为此，教者应当深入钻研教材，抓住切入点，有意地给学生设置问题的“障碍”，形成他们心理上的一种“冲突”。当学生急于解开这些“冲突”（问题）时，也就意味着进行了思维训练，对课文重点、难点的理解 自然 也水到渠成。例如我在教鲁迅先生的《孔乙己》一文时，就很注意发问的技巧。一开篇就问学生，“孔乙己姓什么叫什么？”这样一个看似简单却又难以一下子回答的问题，很自然地迫使学生认真地研读课文。在此基础上，顺势引导学生认识孔乙己没有名字的深刻性，本文的教学难点也就解决了。本来一篇看似枯燥无味的说明文学生却学得饶有趣味，关键在于教者如何结合教材实际，抓住突破口，把它转化成学生感兴趣的“问”。可见，抓住契机，富于艺术技巧的提问，会让学生学得主动、积极。值得一提的是，课堂上设置问题的“矛盾”，应从实际出发，不能故弄玄虚，把学生弄糊涂。

三、化难为易，深题浅问。

课堂提问必须符合学生的知识水平和接受能力。如果问题难度过大，就会导致学生思维“卡壳”，课堂冷场，达不到提问的目的，因此，对一些难度较大的问题，要做降低难度的处理。如讲授课文《沁园春·雪》时，如果教师直接问：词的上阕写景与下阕评古论今有什么联系？学生恐怕难以跨越问题的鸿沟。那么，教师就应该根据学生实际情况设计几个较容易的问题，以降低问题的难度：（1）词中的承上启下关系说明下阕由景到人，作者用哪个字概括他对哪些历史英雄的评价（2）作者这样评论古人，目的是什么？（3）歌颂今天的哪种人？（4）那么这首词的主旨句是哪句？你如何理解？这样一问，使学生由易到难，由已知到未知，循序渐进，逐步达到对原来较难的问题的理解：上阕写景是下阕评古论今的基础。这种深题浅问的方法，可以化难为易，四两拨千斤。

总之，课堂提问是语文教学中不可或缺的一个重要环节，它贯穿于课堂教学的始终，直接影响着课堂教学的成败。采用问题教学法，其课堂教学过程实际就是师生交往、积极互动、共同发展的过程。因此，我们要大力提倡采用问题教学法进行语文课堂教学，使语文课堂教学更加形象生动，富有成效。

参考文献：

1、《课堂提问艺术》，刘显国编著，中国林业出版社出版；

2、《中学语文教学艺术研究与实践》，作者：王世群，重庆出版社出版；

3、《中学语文教学活动设计》——新课程教学活动设计丛书，作者:曾令格，禹明 主编，唐建新 本册主编，北京大学出版社出版；