浅谈建构主义理论在高中英语教学中的运用[精选五篇]

第一篇：浅谈建构主义理论在高中英语教学中的运用

浅谈建构主义理论在高中英语教学中的运用

简介：一,建构主义基础理论(Basic Theory on Constructivism)建构主义是认知学习理论的一个重要分支,更是一种学习哲学.建构主义理论将注意力的焦点放在认知的问题上,提出“知识是发展的,是内在建构的,是

以社会和文化的...一,建构主义基础理论(Basic Theory on Constructivism)建构主义是认知学习理论的一个重要分支,更是一种学习哲学.建构主义理论将注意力的焦点放在认知的问题上,提出”知识是发展的,是内在建构的,是以社会和文化的方式为中介的.“学习者在认识,解释,理解世界的过程中建构自己的知识,学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构.根据这样一种知识的哲学观,教育关注的焦点也从教师的教学转移到学习和学生知识的形成上.建构主义认为,学生是认知的主体,是教学的中心,是知识意义的主动构建者.在建构主义理论基础上建立起来的教学模式,彻底屏弃了”以教师为中心“的传统观念,重新调整了教材,教师,学生和媒体间的相互关系.教材提供的知识不再是教师传授的内容,而成了学生意义建构的对象.教学媒体也由帮助教师传授知识的手段变成为学生主动学习,协助探索的工具.而教师和学生也分别由知识的传播者,灌输者和外界刺激的被动接受者,转变成为教学过程的组织者,指导者,意义建构的帮助者和知识意义的主动建构者.因此,无论是教学模式,教学方法,还是教学设计,都应围绕这个中心进行,否则,无异于传统教学.建构主义理论为制定新课程标准提供了理论依据.二,建构主义理论和教学设计原则在高中英语教学中的运用

1.强调以学生为中心

在传统的教学设计思想中,学生被认为是”空罐子“,教师可以往里面灌输信息,学习基于记忆,被动地接受知识;而建构主义学习理论强调以学生为中心,认为学生是认知的主体,是知识意义的主动建构者,学生被认为是思考者,创造者,建构者,能在原有的知识和经验的基础上提出假设,验证,并进行思考和探究.基于这一教学设计思想的人教版NSEFC教材在编排上已经为一线教师开辟了一条可行的教改之路.例如:模块1 Unit 1 Friendship 的Warming up 就以Make a survey的形式,让学生通过思考,讨论来回答What do you do to be a good friend 和Are you good to your friend 这两个问题.教师在教学过程中不可忽视这一教学设计原则,明确”以学生为中心“,这一点对于教学至关重要.要在学习过程中充分发挥学生的主动性,积极性,要能体现出学生的首创精神.建构主义学习论的一个重要核心就是要积极地学习.学习应该是积极的,因为当学生为了用有意义的方式学习教材而对输入的信息进行加工时,他们必须做一定的事情.杜威说过”教育基于劳动.“这就意味着要求我们老师在教学过程中要指导学生”在做中学“,要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识.正如新课标中所阐述的那样”高中阶段的外语教育是培养公民外语素质的重要过程,它既要满足学生心智和情感态度的发展需求以及高中毕业生就业,升学和未来生存发展的 需

要同时,还要满足国家的经济建设和科技发展对人才培养的需要.“也就是说高中英语是一门工具课,它将在学生今后相当长的一段学习时间中发挥作用,它本身是用来”做事“的.因此,在教学过程中,教师要尽可能创设一些情境,让学生运用所学知识去解决问题.例如:在学习了Unit 2中的阅读文章Standard English and Dialects 后,可以提问Do you think Chinese English will become one of the world Englishes Give the reasons.这个问题既是文章的后续,又为学生创设了运用所学的英语语言知识的情景.2.强调教师的角色转化

传统教学理念认为教师是权威,用说教的方法来传递指令性的信息;而建构主义教学论却认为教师是引导者,支持者和学习伙伴,师生互动,平等对话,教师帮助学生创设情境以构建自己的知识.学生不是单纯的受教育者,而是一个主动的探索者,选择者,使用者,评判者.因此，多数课堂活动应该以学生为主体,而不是以教师为主体;多数时间里,不是教师讲解,学生倾听的过程,而是

教师与学生之间,学生与学生之间的互动过程;教师不是直截了当地把知识告诉学生,而是引导学生自己去发现知识;学生不是机械地记忆知识,而是运用所学英语语言知识去做一些具体的事情;学生不是整齐划一地按教师的要求做同样的事情,而是根据自己的学习需要,按自己的学习方式实现学习目标.新课标人教版的教材每个单元围绕一个主要话题开展听说读写活动,共有以下八个部分: 在热身(Warming up)环节中,通过活动来激发学生的学习兴趣,使学生带着问题,以探索者的姿态投入该单元的学习,去获取新的信息,掌握新的知识;在这一环节中,教师是兴趣的激发者和新旧知识的连接者.在读前(Pre-reading)环节中,学生预测课文内容,展开简短的讨论,以便通过阅读验证自己的推测;在这一

环节中,教师是问题的提出者和讨论的组织者.在阅读(Reading)环节中,呈现了该单元的大部分的词汇和语法结构,阅读课文应被视为一个整体来处理,词汇和语法应在语境中教学;在这一环节中,教师是语言现象的呈现者和语言障碍的清扫者.在理解(Comprehending)环节中,学生要做一些习题来检验阅读课文的理解程度,有表层理解,也有深层理解;在这一环节中,教师是题意的分析者和理解的导向者.在语言学习(Learning about Language)环节中,采用发现和探究的方法,通过词句的提示自己找出书中的重点语言知识及有关规则;在这一环节中,教师是学生探究的启发者和发现语言规则的帮助者.在语言运用(Using Language)环节中,学生要围绕中心话题进行一系列的听说读写综合练习,通过与该单元有关的语言材料,创设运用语言的情景;在这一环节中,教师是情景的创设者和学生视野的拓宽者.在小结(Summing up)环节中,要求学生自己总结从该单元中学到的内容(Content),生词和习惯用语(Words and expressions)以及语法结构(Structures);在这一环节中,教师是复习巩固的协助者和取得成绩的欣

赏者.在学习建议(Learning Tip)环节中,重点是培养学生的学习策略;在这一环节中,教师是学生改进学习方法的指导者和运用学习策略的促进者.3.强调形成性评价与终结性评价并重

建构主义的教学设计还有一个重要的特点,就是”要让学生能够根据自身行为的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决方案".传统的教学思想认为对学生学习的评价与教学是分离的,只有通过测验和考试来评价.在这种理论思想指导下的教学设计往往注重教师对学生的评价,而忽略学生本人和学习群体对学习的评价.评价的重点也往往放在终结性评价上,而忽略形成性评价和实质评价.而建构主义教学思想认为意义建构是由一个学习群体共同协作完成而非一两个学生完成.学生的学习评价与教学相结合,教师通过观察学习状态中的学生,以及学生的作品,观点,行为表现和测试成绩来评价,过程和结果,形成和终结并重,也就是说要实行评价方式多元化.对学生学习的评价,不能仅仅依据纸,笔方式的考试,还要采用对学生综合语言运用能力,学习态度,行为表现,思维能力和自主学习能力等有促进作用的评

价方式;在评价的主体上,既要有教师对学生的评价,又要有学生的自评和互评.例如:在模块1 Unit 1 Friendship 的教学过程中可以在以下几个方面来进行评价: 学生个人的评价:即学生根据自己在学习过程中的参与程度,学习表现,学习态度以及在协作学习过程中的贡献作出自我评价.结合本单元的Summing up和Workbook中的Checking yourself进行自我评价.看自己是否加深了对友情和朋友的理解,对如何交友,如何解决朋友间出现的问题是否有正确的态度;在语言习得

方面有哪些收获;在学习策略方面有哪些改进.小组集体的评价:小组其他成员对个人的自主学习能力,参与程度,协作精神,学习态度及在协作学习中的贡献作出评价.通过一系列的pair work 和group work,小组成员彼此成为学习伙伴,对彼此的了解也进一步

加深.教师根据学生的自我评价和小组评价对学生的学习及成绩作出最后评价,并以学生的评价和集体评价为依据.注重形成性评价并不等于屏弃书面评价,在单元教学后阶段和完成单元教学后,还应适时加入恰当的书面评价.积极有效的评价应贯穿于英语教学的全过程,使形成性评价与终结性评价有机地结合在一起.

第二篇：浅析建构主义理论在高中语文教学中的运用

浅析建构主义理论在高中语文教学中的运用

【摘要】建构主义理论强调知识的动态性，强调学生个体经验的丰富性和差异性，强调学生知识的获得不是简单的复制，而是积极主动的构建知识。建构主义理论对高中语文教学有着重要的启示，其提倡“教师主导―学生主体”的教学理念，倡导使用情景式教学法，寻求自主、合作、探究式教学。

【关键词】建构主义；高中语文教学；运用

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

一、理论解读

建构主义理论兴起于20世纪70年代末，代表人物是瑞士心理学家皮亚杰。该理论认为世界是客观存在的，但每个人对世界的理解看法是有差异性的，差异性来源于个人的经验。建构主义视野下的知识观强调知识的动态性，强调学生对知识的理解不仅取决于知识本身，更重要的是取决于个体的经验背景。学生观强调学生经验背景的丰富性和差异性，强调教学应关注学生已有的知识背景。学习观强调学生的学习是对知识的分析、综合、转换、应用的过程，学生只有积极主动去构建才能更好地掌握知识。

二、建构主义理论对高中语文教学的启示

（一）树立“教师主导―学生主体”的理念

传统的语文教学以教师讲解为主，学生多是被动地接受知识，学生的思维能动性容易被限制。建构主义则强调学生主体的理念，要求老师备课前要好好地备学生，考虑学生个体的差异性，积极引导学生发现问题，让学生自主或协作来解决问题。

（二）运用情景式教学法

建构主义倡导把语文教学放到实际情景中去，提高学生的兴趣，巩固所学知识。老师要尽可能地在教室创设相关的情景或意境来进行教学，让学生不断利用已有的经验去认知、理解新知识，不断调整自己原有的知识结构。

（三）探寻自主、合作、探究式的学习方式

建构主义理论倡导自主、合作、探究式的学习方式，教师要培养学生的自主学习能力，然后进行小组教学，老师抛出或引导学生发现问题，然后让小组间的学生通过合作，去探究问题的解决方法。

三、建构主义理论在高中语文教学中的应用

（一）全方位解读知识，尊重学生的个体差异性

建构主义强调学生原有经验的丰富性和差异性，这也要求高中语文教学中老师要尊重、理解学生对于问题解答的多元性，要不断去引导、启发学生对于问题的多元解读，不能一味地以自己的讲解为标准，扼杀学生的思维多元性。这在材料作文教学和文学类文本讲授中体现较为明显，一段材料的主题可以有多种，一篇小说或散文的主旨也不可能就一个，学生的解读往往会呈现多元化，这时老师就不能只按自己的标准去讲解，必须尊重学生，让他们来阐释自己得出相应解读的理由，调动学生的积极性，激发学生的创造力。

（二）创设情景，运用情景式教学

建构主义提倡情景式教学，让学生在实际情景中去不断理解、认知新知识。高中语文教学中，老师就要创设相应的情景，为学生不断构建新知识做好保障。例如在讲授话剧《雷雨》时，可采用情景式教学，让学生提前熟悉该话剧的台词，然后对学生进行分组，每个组自己选取学生来扮演话剧中的人物。由此创设的情景学生就能较快地理解剧中人物的内心世界，通过重重矛盾的集中爆发，来理解作者想要揭露和批判封建家庭制度和资产阶级的腐朽。教师还要对小组的表演进行点评，指出表演的优点以及需要改进的地方，小组表演时其他小组要仔细观摩，通过对比学习来加深认识，不断构建新知识。

（三）创建学习小组，引导学生自主、合作式学习

建构主义提倡自主、合作、探究式的学习方式，提高学生的自主学习能力，增强相互间的协作，让学生通过合作去发现、解决问题。例如在讲授小说单元时，可以让学生分成学习研究小组，要求每个小组去查阅小说的相关知识，弄清小说的人物、情节、环境、主题、手法艺术等相关知识，然后结合单元具体的小说，去分析该小说的三要素，去探究该小说的主题，去分析该小说使用了哪些艺术手法。教师在讲课时，让各学习研究小组依次展示小组对于该小说的前期探究，老师进行点评，然后再补充相应的知识。

建构主义倡导的知识观、学生观和学习观对于高中语文教学启发较大，在具体教学中如能较好地运用建构主义理论，尊重学生的个体差异性，运用情景式教学，引导学生自主、合作式学习，增强交流与互动，将取得很好的教?W效果。

参考文献

[1]谭顶良.高等教育心理学[M].南京：河海大学出版社，2006.[2]巨瑛梅、刘旭东.当代国外教育理论[M].北京：教育科学出版社，2004.[3]欧阳靖.高中语文教学中建构主义理论的应用[D].华中师范大学，2012.[4]王永杰.建构主义理论在高中语文教学中的运用[J].语文教育研究，2014（8）.[5]晋冬梅.浅谈建构主义理论在高中语文教学中的运用[J.教学实践，2014（6）.作者简介：覃金福，1985年生，湖北来凤人，硕士研究生，助教，研究方向：高中语文教学；鲍忠荣，1975年生，云南禄丰人，大学本科学历，讲师，研究方向：高中语文教学；杨营洲，1990年生，河南周口人，大学本科学历，助教，高中语文教学；张航，女，1990年生，吉林长春人，大学本科学历，助教，研究方向：高中英语教学。

（编辑：龙贤东）

第三篇：浅谈建构主义理论在语文教学中的运用

浅谈建构主义理论在语文教学中的运用

谢彩冬

[摘要]：建构主义的教学理论强调以学生为中心，学生成为认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。该理论对今天的语文教学具有一定的启发意义。本文将尝试把建构主义理论运用到现实的语文教学中，并提出一些相关建议。[关键词]：建构主义

语文教学

建构主义是60年代到70年代盛行的一种哲学思潮，其最早的提出者是瑞士著名的心理学家皮亚杰(J.Piaget)。建构主义学习理论认为，学生是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

一、建构主义学习理论的基本内容包括“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面。

1、关于学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

2、关于学习的方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；

（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

二、建构主义理论在语文教学中的运用。

1、充分发挥学生学习的自主性。学生是信息加工的主体，学生将其所获得的新知识与已有知识经验建立实质性联系，是意义建构的关键。因此在学习中充分发挥学生的主动性和能动性至关重要。在实际语文教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨这篇作文我们做过的呀，怎么写的时候就写成这样或者这种类型的题目明明讲过，可是在考试中出现时仍然做不出来。依据建构主义分析，学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的建构过程。“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学生已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义。因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的——这一“残酷”事实。例如在语文教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的某篇课文的习题，学生在作业或测验中仍然可能是错误百出，等等。学生真正获得对知识的“消化”，应该是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。

要促使学生发挥其能动性，主动建构知识，课堂教学就不能采用简单的灌输方法，把学生当作接受知识的容器，让学生被动地接受知识。从一定意义上讲，没有一个教师能够教语文，好的教师不是在教语文而是能激发学生自己去学语文。好的教学也并非是把课文的内容解释清楚，中心思想阐述明白就足够了。教师必须要让学生自己研究语文，或者和学生们一起做语文；教师应鼓励学生们独立思考，并接受每个学生做语文的不同想法；教师应积极为学生创设问题解决的情境，对合作学习过程进行引导，如提出适当的问题引导学生的思考和讨论；在讨论中把问题逐步引向深入以加深学生对所学内容的理解。

2、重视学生的个性体验。

每个人都是一个个体，在进行文本阅读时，都有着自己不同的感悟和体验，这和本身的生活环境、学习环境、知识贮备甚至性格特点等都有着一系列的联系。语文教学除了重视工具性，我觉得还应该重视学生的个人丰富的体验和感受。有了自己的独特的感受，见解才会真正领悟到学习语文的乐趣。但作为学生，他的感受可能只停留在感性的认识上，而没有深入到文本或者他一时无法体会。我们不要求每节课都把学生的感悟拔到一定的高度，一定的深度，但作为教师可以在课堂教学中做一些恰当的点拨，让学生去体会世界的真善美，让他用自己的心去了解和感觉这个世界。所以我觉得教师也可以说是学生独特感受的引领者和分享者，当学生在课堂中在学习后，有了一点想法、一点感受，这也是语文教学的一个成功之处。

3、紧密联系学生的实际生活。

语文教学应当结合现实中的具体情境，使学生形成背景性经验。要结合学生的生活经验和已有知识设计富有情趣的活动，让学生在活动中学习语文，使他们有更多的机会从周围的事物中学习语文、理解语文，使他们体会到语文就在身边，感受到语文的趣味和作用，对语文产生亲切感。

三、建构主义理论在语文教学运用中的几点建议。

1、教师的主导作用不能忽视，应“主导—主体相结合”。以学生为中心，并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低，而是恰恰相反——这两方面都对教师提出了更高的要求。如果以学为中心的教学设计忽视了教师作用的发挥，忽视了师生交互的设计，那么这种教学必败无疑。学生的学习将会成为没有目标的盲目探索，讨论交流将成为不着边际的漫谈，意义建构将会事倍功半，甚至可能钻进牛角尖。在以学为中心的教学设计中教师只是由场上的“主演”改变为场外的“指导”，教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加，所以对教师的主导作用不应有丝毫的忽视。正确的教育思想既不是“以教师为中心”，也不是“以学生为中心”，而是既要充分发挥教师的主导作用，又要突现学生在学习过程中的主体地位，即要“主导—主体相结合”。

2、对教学目标的分析不能忽视。

强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。但是，如果认为在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析，这种看法是片面的。不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。因为所学知识的重要性是不相同的，有的属于基本概念、基本原理；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道而无需掌握。可见，对当前所学内容不加区分一律要求对其完成“意义建构”是不适当的。正确的做法应该是：在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样的“意义建构”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。

3、要根据教材和学生的特点，选择教法。

人类的认识从实践开始，而学生的学习则未必如此。他们可以从实践，从学习直接经验开始，但往往更多的是学习间接经验。因此，我们应对学习间接经验的接受学习及抽象的训练作科学的分析，不能全盘否定，而应该根据教材和学生的特点以及班级的具体情况选择教法，做到直接经验与间接经验有机结合。

第四篇：建构主义理论对高中英语教学的启示

建构主义理论对高中英语教学的启示

摘 要： 本文在回顾建构主义理论的基础上，介绍了建构主义理论指导下的学生观、学习观、学习环境、师生角色定位，从教学目标、情境创设、合作学习、评价体系四个方面探讨了高中英语教学可借鉴的做法。

关键词： 建构主义 高中英语教学 教学启示

一、理论回顾

建构主义又称结构主义，是一种认知理论，最早由瑞士著名心理学家皮亚杰（J.Piage）于20世纪60年代提出。后来，维果茨基（Vygotsky）、奥苏贝尔（Ausubel）和美国著名心理学家布鲁纳（Bruner）等又从认知结构的性质与发展条件、人类社会环境对认知发展的影响，以及个体主动性在建构认知结构过程中的重要作用等方面发展了建构主义，从而逐渐形成了比较完整的理论体系。

皮亚杰的发生认识论认为，人的智力发展是从平衡到不平衡的动态发展过程，包括同化和顺应两种形式。同化是主体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构中的过程。顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构的性质改变。认知主体就是通过同化和顺应这两种形式达到与周围环境的平衡。皮亚杰把他的理论从同化顺应格式理论进一步发展成为内化与外化的双向建构理论。

维果茨基提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出“最近发展区”的理论。维果茨基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。奥苏贝尔则认为学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念，意义学习就是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念相互作用，导致新旧知识意义的同化，从而不仅使新知识获得意义，还使旧知识得到修饰而获得新的意义。布鲁纳认为在教学过程中，学生是一个积极探究者，教师的作用是要创设一种让学生独立探究的情境，而不是提供现成的知识。由此可见，建构主义是在认知主义进一步发展的基础上，人类对客观世界广泛研究的一次巨大飞跃。

二、建构主义理论的核心特征

建构主义理论的内容非常丰富，但主要强调的是学生对知识的主动探索、主动发现，并展开所学知识意义的主动建构，要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生建构意义的帮助者、促进者。由此可见，在建构主义学习环境下，教师及学生的地位和作用与传统教学中的地位和作用发生了很大的变化（如下表）。下面笔者从学生观、学习观、学习环境及师生角色定位四个角度阐述建构主义理论的核心特征。

表 传统教学模式与建构主义教学模式比较

（一）建构主义的学生观。

建构主义强调，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者和被灌输的对象。因此，建构主义非常注重师生之间、学生之间共同针对某些题进行探索、交流和质疑，了解彼此的想法。

（二）建构主义的学习观。

建构主义学习理论具有四个特点：（1）学习知识是学生与他人经验交流的过程，是经有磋商与和解的一种社会建构。（2）学生是学习的主体，学习是学生对知识的主动构建过程，不是对知识的被动接受或吸收。（3）认知是学生用来组织经验世界的，不是用来发现本体现实的。（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。

（三）学习环境。

“情境”、“协作”、“会话”及“意义建构”是建构主义学习环境的四大要素。建构主义学习理论认为学习发生在一定的情境中。学习者要完成对所学知识的意义建构，不是被动地、机械地被灌输书本上的知识，而是到真实环境中或者类似的环境中去感受、去体验。建构主义理论情境性教学提倡给学习者提供生动?p具体?p直观的情境，充分调动学习者的主观能动性，更好地激发学习者自觉学习的兴趣，利用学习者丰富的想象力，发挥学习的积极性和主动性，借助已掌握的知识结合新知识，通过创设情境达到最佳的学习效果。协商与会话是学习过程中不可或缺的重要环节，是实现意义建构的重要桥梁与途径。学习者只有通过相互间思想上的交流、沟通，才能更好地实践并完成学习任务。会话是表达思想、交流意见最直接的方式。协商包括学习者之间的相互协作和教师与学生之间的相互协作。学生在自主学习的基础上，在教师的有针对性的牵引下，一起开展小组讨论和交流，进行协商和辩论，以进一步完善和深化对主题的意义建构。

（四）师生角色定位。

建构主义教育学家Von Glasersfeld认为，教育具有两个目的：（1）赋予学习者独立思考的能力；（2）使一代人认为最佳的思维方式在下一代中永久地保留。教师对建构主义教学的最好实践就是以解决问题的方式，通过对话向学生提出概念、论点和任务，由学生去探究，而不是向学生灌输和再现信息。教师由单纯的知识传授者转变为促进学生主动建构知识的“指导者”；学生由外界刺激的被动接受者转变为知识意义的主动建构者。

三、建构主义理论对英语教学的启示

建构主义作为一种新的认知和学习理论，在教育领域中产生了深远的影响。建构主义的支持者们主要围绕“情境”、“合作”、“会话”和“意义建构”四个概念，从不同的角度提出教学改革的思路和设想，并将其运用到教学实践中，形成多种全新的教学模式，如支架式教学、抛锚式教学、随即进入教学、分层协商教学、混沌理论模式等。下面简单讨论以下三种教学模式：

支架式教学。“支架”在这里隐喻教师的指导和帮助。通过教师的指导和帮助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生，直到最后拆除“支架”。在支架式教学中，教师参照学生智商的最近发展区提供“支架”，不断地把学生的智力提升到更高水平。支架式教学的主要环节有：搭起支架、进入情境、探索尝试、独立探索、协作学习及探索评价等。

抛锚式教学。“锚”是指真实事例或问题。抛锚式教学的特点是以内容情节逼真的影像作为“锚”，为学生提供一个可靠的“宏情境”。创设这种“宏情境”是为了使学生重新利用在背景中学习的优点。抛锚式教学的主要环节有：设计情境逼真的“锚”；以“锚”为中心组织教学：学生进行各种形式的学习：消解“锚”的问题。

随机进入教学。这里的“进入”就是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入相同的教学内容学习，从而获得对同一事物或同一问题多方面的认识和理解。随机进入教学的环节有：呈现基本情景、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习及学习效果评价等。

不难看出，以上三种方法有三个共同特征，即创设情境、协作学习与效果评价。据此，笔者认为建构主义学习环境下的英语教学设计的流程应该是：依据教学（学习）目标―进行情境创设―引入课题或主题―进行自主学习或协作学习―加入学习效果评价及强化练习。

（一）了解学生原有认知结构，确立教学目标。

建构主义认为，学习不是从零开始的，而是基于原有知识经验背景的建构。在学习科学课程之前，学生的头脑里并非一片空白。根据皮亚杰的说法，即使是婴儿，也不是一张白纸。学生已有的知识是他们用来建构更多知识的基础，通过日常生活的各种渠道和自身的实践，学生对客观世界中各种自然现象已经形成了自己的看法，建构了大量的朴素概念或前科学概念。这些概念是极为重要的，是影响科学学习的决定性因素，会对学生解决问题的行为和学习过程产生影响。中学生已经经过十几年的学习，有一定的知识积累和自学能力，但情况千差万别，水平参差不齐。所以，教师应了解学生原有的认知结构，包括学生的心理发展水平、知识结构、主观经验、信念及社会文化背景等，关注其相互之间的关系，制订出合适的教学计划，使要学习的知识落在学生可能的建构范围内，保证教学内容适合学生并被纳入的知识体系中，只有这样才能引起学习者有意义的学习。

（二）创设真实合理情境，营造良好的学习氛围。

建构主义学习理论认为，学习者只有在真实或类似于真实的情境中，才能积极有效地建构知识。所以，教师在组织教学的过程中，要注重创设真实的教学情境。第一，它必须源于现实生活，一定要形象逼真，这样才能打动学生的心弦，从而激发学生说英语的愿望。第二，情境教学要求“实”。在创设具体的情境时，要切合学生实际和教材内容的实际，一定要考虑到学生现有的认知水平、知识水平。在课堂教学实践中，由于学生的语言知识和技能水平有限，一开始就直接进行交际难度很大。因此，应从模拟情境开始，可以是简化的生活片段，也可以是想象或仿真的情境，如商店、车站、餐馆、公园、动物园等学习环境，为学生创造一个由易到难、由简到繁的学习交际过程，并根据学生已掌握的语言内容循序渐进地教学，以使学生学习新内容时有意识地练习或复习某些已学过的语言项目。另外，情境创设一定要紧扣教材，难易要适中，长短要恰当，生词量要少，做到不脱节、不扯远。第三，创设的情境要“新”。在创设情境时要富有新意，应当层层递进，不断深入，让学生在进行交际活动时既有发挥的基础，又为其中的创新变化而兴奋不已，层层递进即意味着每学一篇课文，教师都要从课文的已知情境出发，进而创新课文情境。唯有这样的活动，学生才能养成自主运用英语交际的习惯。

（三）凸显协作学习和交互式教学，提高学习积极性。

建构主义认为学习是一个社会互动过程，这个过程应该是在尽可能的自然环境中，同伴间互动、合作发生的。对外语学习的研究也表明，学习者的语言系统是通过有目的地互动或交流活动发展起来的。因此，课堂教学能否为学生提供大量互动交流的机会，就成为掌握语言的关键。在中学英语教学中，可采用以下三种互动模式：1.师生互动：这是教师与学生，即意义建构的帮助者与建构主体之间进行互动教学的一种模式。它具体可包括教师设疑，学生回答；学生提问，教师答疑等多种课堂提问形式。这种互动方式可鼓励学生在学习过程中大胆质疑，积极思索，从而培养他们独立思考的良好习惯和分析解决问题的能力。

2.生生互动：这是学习者之间通过互动协作进行意义建构的模式。具体可以通过小组讨论、班级讨论、辩论、学生相互问答、角色表演等多种形式实现。这种互动方式有利于学习者之间的思想沟通和资源共享，以营造健康和谐、充满生命力的课堂氛围，促进学生对新知识的理解和掌握。

3.综合互动：这是对“师生互动”和“生生互动”模式的加强与完善，而并非对上述两种模式的简单合并。这种模式中最典型的形式为由学生进行的课堂展示（presentation）。如教师在教授每一模块每一单元的Project部分时，可要求学生根据本部分要求，课后各小组认真准备，下一节课每组可派一位同学，就要求完成的任务，做10分钟至20分钟的成果展示。在这一段时间内，由这位学生自主课堂教学，向全班同学阐明完成任务的过程及所取得的成果。在展示结束后，由听众和教师向展示人提问。最后，在讨论结束后，由教师对展示人展示过程及展示内容等做出评价。通过这样的活动，学生的学习积极性及强烈的责任感被调动起来，各学生作为学习主体的不同认知风格也得到了很好的展现。

（四）构建新的评价体系，强化评价效果。

外语教学评价主要是指对外语课堂教学活动过程与结果做出的系列价值判断行为。外语教学评价可以注重教学过程，贯穿整个外语教学活动的始终，也可以针对教学结果，安排在教学活动之后。教学评价采用的具体方式也是多种多样的，如课堂提问、讨论、练习、作业和各种测验等。建构学习是诊断性学习和反思性学习，这意味着学生必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，诊断和判断学习中追求的是否是自己设置的目标。教学中，教师应该适当地使用课堂评价用语，反馈给学生，使学生及时地进行自我评价，教师同时对学生话语、行动、认知水平、协作能力等进行有效评价。每个单元可采用小循环多反馈模式，即在讲解词汇课文后，马上进行练习反馈，构成一个小循环，促进学生自我诊断、反思和评价。教学后应进行观察、调查、测试，不断地收集信息、分析情况，并不断地解决问题。总之，在进行教学评价时，教师应该在建构主义理论的指导下，根据评价的目标、性质及教学实际情况，做到全面、客观、公正、及时。

参考文献：

[1]刘邵滨.构建建构主义英语教学观[J].湘潭师范学院学报（社会科学版），2004（7）.[2]王莉娟.建构主义与英语语言学[J].贵阳学院学报（社会科学版），2009（4）.[3]闵菊辉.建构主义学习理论与任务型教学[J].宜春学院学报，2009（10）.[4]易雪梅.反思建构主义理论下的大学英语教学[J].四川教育学院学报（增刊），2008（10）.[5]贾冠杰.英语教学基础理论[M].上海：上海外语教育出版社，2010.[6]袁燕华.建构主义理念下语法翻译法德生存与发展[J].北京第二外国语学院学报（外语版），2008（8）.

第五篇：在高校武术教学中建构主义理论的运用论文

摘要：运用文献资料、现象法，将建构主义学习理-论运用于高校武术教学，使学生在教学过程中成为知识意义的建构者，而教师是知识意义的帮助者、促进者并在此基础上，以建构主义学习理论为指导，分别从教学方式、教学内容、教学评价三方面提出了新的教学思路，为我国高校武术教学提供新的理论依据与实践指导。

关键词：建构主义学习理论；武术教学：教学内容

1前言

随着社会发展，人们对健身需求与日俱增的态势要求在学校教育中进行科学健身的教育，同时向学生传授科学健身的知识和方法，为形成科学健身的观念、能终生从事健身打下良好的基础。随之而进行的体育教学改革其宗旨是让每个学生都能积极主动地参与体育锻炼，增强体质，使他们能终身受益，为进行终身体育打下基础。高校开设武术课至今已有几十年的历史，然而传统教学的重教于学，重运动技术的掌握，其无论从教学方式，教学内容及对学生的学习活动的评价体系等方面来看都没有明显的突破，与体育教学改革的宗旨背道而驰。因此，以什么样的学习理论为指导，进行高校武术的教学，使其在新的体育教育过程中发挥真正的作用成为至关重要的问题。

2建构主义学习理论及其教学模式

建构主义学习理论认为，学习过程是人的认知思维活动的主动建构过程，是人们通过自身已有的知识技能经验与外界环境进行交互活动以获取、建构知识的过程。学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。教师不是知识的传递者，而是学生学习活动的组织者。建构主义学习理论认为，传统的教学活动已不复存在，取而代之的是学生的学习活动。由于学生的知识获取是以学生的主动建构为主，教学再不是学生接受知识的主要过程，而是根据自身原有知识的结构，主动建构新知识的过程。

建构主义学习理论提倡教师指导下的、以学生为中心的学习，建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。因此，在建构主义学习理论指导下的教学模式则可以概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

3建构主义学习理论在高校武术教学中的运用

3.1教学方式

在传统的武术教学中，教师先对所讲授的套路进行讲解，然后分解示范、分节训练，待动作基本掌握后再配合音乐进行整套动作的练习。老师怎么教，学生就怎么学，教什么就学什么，整个教学过程始终处在教师指令性的教学中，学生没有尝试的机会，传统的教学模式扼杀了学生的能动性。

建构主义学习理论指导下的武术教学要求一切的学习活动都要以学生为中心，学生是知识的主动建构者。那么其教学过程应包括以下五个环节：

1)设置情境引起学生的注意。设置情境，即在教师教授之前出示即将要学习的内容(例如理论课的武术之功效或实践课上基本步法的教授)，并给与学生对该内容主动建构的时间和空间，进行相关资料的收集，达到对即将要学习的内容一定程度上的认知，激发学生的学习兴趣，并产生强烈的学习动机。

2)在教师的组织指导下的初步认识。在这个过程中学生将在对讲授的内容的原认知的基础上通过老师的讲解指导对所讲解的内容进行重建构，把新的感受与自己原有的知识技能经验进行交互活动，同化所讲授的内容。

3)小组的合作式学习。继第二个步骤之后学生对新学内容有了一定感受，就让学生参与到实践中。一般以“5人学习合作小组”为单位，在教师指导性讲解后，由小组长带领练习。通过小组合作学习，达到对所学的知识技能的再认识和巩固。

4)个人的自主练习。在教师组织下，学生再以个体为单位，结合自身的情况，自主地消化、吸收、巩固、掌握所学知识与技能。

5)变换练习条件在实践中尝试创新。有效的学习应是在一定的情境下发生的，知识也是具体的环境下掌握的。学生能按一定要求完成某个练习之后，要增其难度，变换项目、场地背景条件，让学生在新情境之下进行练习。并引导学生在实践中尝试创新。

3.2教学内容

长期以来，普通高校武术传统的教学过程中，师生只重视以掌握运动技术为目的的“教”与“练”，忽视了以锻炼为目的的“教”与“学”，忽视了对练习方法的掌握及对学生体育意识的培养。其特点是单纯追求技术动作的掌握，追求群体效果，忽视个体差异，不利于个体的提高与发展。许多高校开设武术课都按照传统的教学模式，教3～4套的动作套路，讲几次理论课，再考一下已学过的1～2套动作，就结束了课程。调查发现，许多学校由于开设武术课时有限，一般只进行武术技术教学，而未向学生传授武术的理论知识，致使武术教学过程变成纯动作教学过程，理论知识缺乏，学生对武术的内容分类、作用、特点、素质要求、音乐选配和欣赏、比赛方法和规则等基本知识却不甚了解。

建构主义学习理论推崇“知识结构的网络化”，知识的结构不一定是直线形的，而是可从网络的任意一点开始。武术的教学内容包括理论部分和实践部分的教学，理论知识的传授与实践练习是相辅相成的，理论指导实践，在实践中发展理论。理论知识的教学不能仅局限于教材，在以教材内容为基础内容的基础上，针对某一知识点，引导学生多角度、多渠道，利用多种辅助工具对其加以建构，尽可能多的、广的搜集资料，扩大学生的知识面，达到对武术更深刻的认识比如：在学生首次课上介绍“武术”这个概念时就可以引导学生分别从“健”、“美”、“操”这三个字眼加以理解，进行建构。对于技术课的教学，不能单纯的教学生几套操，应更多的教给学生创编动作的方法，在学校体育结束后，可以自觉地、有能力地进行锻炼或指导他人锻炼，为学生进行终身锻炼打下基础。

3．3教学评价

在以教为主的传统教学模式的评价体系中，教师处于主导核心的位置，是知识的传播者，而把学生视为知识的被动接受者，因此教学评价的主体是教师，评价的内容，围绕教师的“教”展开，以知识为核心，更确切地说，是考察学习者能够记忆教师所教知识的数量的多少。而武术课的评价方式更是单一，主要以学期考核为主，内容便是教师所教授的几套操中的～两套而已。对学生单纯得掌握老师所教授的动作的量及准确度则成了评价的标准。学生做得和老师一模一样获高分。这种“一刀切”的评价方式对学生来说，就是单纯的模仿，更谈不上对学生学习的动机、兴趣、能力的评价了。

高校的武术教学，其评价体系的目的不是为了选拔优秀的运动人才，而是以培养学生终身体育意识、增强体质、提高能力、启发学生学习的自主性和创造性、全面提高学生素质为目的，因此建构主义学习理论指导下的武术课的评价体系应包括三个方面：评价内容、评价方法、评价主体。

1)评价内容要多元化，才能促进学生的全面发展。不能仅仅局限于对学生的运动知识与技能掌握情况的评价，还应包括对学生的体能学习态度、情意表现与合作精神、习惯养成的评价。

2)评价方法要多样化，才能对学生的学习活动进行有效的评价。要做到定性评价与定量评价相结合、过程性评价与终结性评价相结合、相对性评价与绝对性评价相结合。传统的评价方法过多的强调了定量地、绝对地、终结性地评价，在今后的教学评价中应多定性地、相对地、过程性地评价学生。

3)评价主体应多元化，促进学生主动性学习。评价主体应由教师转化为教师与学生。应学生自评、学生互评、教师评价相结合。学生是其学习活动的直接体验者，教师只是学习活动的组织者、指导者，教师应引导学生对自己或他人进行积极、客观、有效的评价。

4结论

1)应用建构主义学习理论指导武术的教学，能够促进学生增强体质、提高能力、启发学生学习的自主性和创造性、全面提高学生素质，并能为学生进行终身体育打下基础。

2)建构主义学习理论指导下的武术教学，其教学方式应摒弃传统的教师“一言堂”的方式，而应用“五环节”的教学方式进行教学则更能培养学生的兴趣，促进学生的个性发展，提高教学效果。

3)武术课的教学应该是理论课与技术课齐头并进，理论课的教学以教材为基础，同时引导学生多角度、多渠道，借助多种辅助工具，广泛搜集资料，加深对所学知识的认识。技术课的教学应为培养学生终身锻炼的意识服务，围绕这个目的展开。

4)新理论指导下的评价体系应包括评价内容、评价方法、评价主体三个方面。评价内容要多元化，评价方法要多样化，评价主体要多元化，才能有效地对学生的学习活动做出评价，以促进学生的全面发展。