皮亚杰建构主义理论在幼儿园活动中的应用

第一篇：皮亚杰建构主义理论在幼儿园活动中的应用

皮亚杰建构主义理论在幼儿园活动中的应用

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。它起源于皮亚杰对西方哲学传统中的知识论的不满。皮亚杰强调,认识是一种适应性活动。这就是说,我们要把知识看做是一种概念和行动纲要。建构主义认为学习是学习者主动建构内部心理表征的过程,学习者根据自身的经验去建构有关知识,因此,他们是认知的主体,是意义的主动建构者。

皮亚杰理论给我最深印象的是儿童心理发展的四个阶段。

皮亚杰认为儿童心理发展存在四个大阶段即感知运动阶段，0—1.5或2岁，相当于婴儿期；前怂憬锥危?—6或7岁，相当于学前期；具体运算阶段，6或7岁—11或12岁，相当于学龄初期，即小学阶段；形式运算阶段，11或12岁—14或15岁，相当于学龄中期，即初中阶段。每一阶段有其自己的整体结构和行为模式，构成这一阶段的主要发展特征。

一、从幼儿的兴趣入手，让幼儿在活动中主动建构知识和经验

幼儿活动的目的不仅仅是获得知识与技能，更重要的是保护、培养、巩固和增强学习的兴趣。幼儿对教师安排的活动不感兴趣，就不会在活动中主动建构知识经验．久而久之甚至会丧失宝贵的好奇心和学习的能动性。

了解幼儿的想法，知道他们想要学什么。教师需要从幼儿的角度去发现兴趣点，并考虑到不同幼儿对知识的需求。举例来说，在以“衣服”为主题的活动中，他们特别想知道衣服上面彩色的花纹、图案和标志是怎么印上去的。当想到衣服是在工厂加工里时，孩子们就提出自己到工厂里去寻找答案。教师同意了孩子们的要求。并组织了一部分孩子去参观，当孩子们看到时都非常惊讶，都抢着说自己的发现和感受。由于教师尊重并接受了孩子们的想法，孩子们在活动中就会表现得非常积极活跃，对知识和经验的自我建构往往也会达到较好的效果。

设置生活情景，创造条件让幼儿参与各种实际操作。给幼儿设置一些各种生活中常遇到的问题情景，如“如门被反锁了该怎么办”，“牛奶倒洒在地上该怎么做”，“和伙伴发生争执该怎么办”等，这些问题往往会引起孩子的兴趣，促进幼儿积极思考。

二、建构主义理论十分重视幼儿自主建构知识经验的过程，《幼儿园教育指导纲要(试行)》中也指出，“要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣”。探究是幼儿认识世界的主要方式。幼儿正是通过他们自发的探究活动。不断形成和加深着他们对这个世界的认识。

提供探究的内容，引导幼儿自主探索。由于生理和心理发展的限制，幼儿的探究具有不随意性，注意力也很难长时间稳定，这要求教师对幼儿探究的内容进行精心安排和准备。教师应该充分挖掘幼儿熟悉的，又是基于幼儿生活经验的内容，从引导幼儿观察身边的点点滴滴入手，使孩子发现和感受周围世界的神奇，保持好奇心、激发探究欲望。在“沉沉浮浮”的主题活动中，为幼儿提供重量不一的实物让幼儿动手操作，通过尝试。幼儿逐渐认识到重的东西会沉下去。轻的东西会浮起来。这时又提供海绵和泡沫塑料迁幼儿再次尝试，通过观察，幼儿提出了“轻的东西为什么也沉下去了”的问题，探究的热情被大大激发。这样的探究活动与幼儿的实际生活联系紧密，能使幼儿感受到这些内容对自己的意义，发现周围世界的神奇。

提供探究的方法，培养幼儿解决同题的能力。在探究活动中，无论幼儿的办法是对还是错，他们探究的过程都比结果更重要。建构主义理论认为，尽管儿童自发的探究中存在许多错误的推理过程和概念，探究的过程与方法也较为粗糙，但这种探究形成的原始观念却能在很大程度上解释幼儿所感知到的关于身边世界的许多现象，因此，这些原始观念对幼儿具有很高的价值和意义。在探究活动中，教师要有意识地帮助幼儿尝试解决问题，并提供机会让幼儿自己来检验、得出结论。当幼儿遇到问题时，教师不要急于帮助幼儿解答疑问。而应创设机会，鼓励幼儿自己尝试去寻求答案，解决问题。

三、建构适宜幼儿发展的环境

皮亚杰认为，幼儿是主动发展的，他们在与周围环境的相互作用中主动建构着自身内部知识的结构。因此，在环境的创设和利用中要突出幼儿作为学习主体的积极性、主动性和对环境的操作、探索、控制作用，这样幼儿才能通过与环境的互动实现自我建构和自主发展。

教师应该协助幼儿进行积极的意义的建构，帮助幼儿理解和学习新的经验。这要求教师站在幼儿的角度，营造一种安全、平等的环境，这样幼儿才能自然、真实地表现自己。比如，比赛说危险的例子，讲一讲自己的危险经历，和教师、同伴一起进行危险的模拟表演等等，幼儿在增长了见识的同时，体验到与同伴交流合作的快乐。

建构主义提出了一种与传统的客观主义不同的学习理论，为幼儿教育领域带来全新的思维方式，其教学思想和原则对世界幼儿教育的理论和实践产生广泛和深刻的影响。我们在幼儿教育活动中要有目的、主动的探索和应用建构主义的教学原则，丰富建构主义的教学方法，从而更好地提高教学效率和效果。

第二篇：皮亚杰建构主义理论在教育教学中的应用

皮亚杰建构主义理论在教育教学中的应用

带了两年的幼儿园音乐课程，总觉得自己在很多方面还有不足，今日重新学习了皮亚杰的建构主义理论，才发现，在平时的教学中，似乎缺少了一些东西——幼儿的想象力与创造力。

每次在教授新课程的时候，虽然也有很多考虑，但对于幼儿的创造力与参与还是多少有些怀疑。

有一次在教学的过程中，幼儿对于新歌学习完毕后，在拓展环节，请幼儿根据自己的理解与想象，创编一下舞蹈。可是只有一两位小朋友能稍微的动一动，其他的孩子都在安静的倾听。于是我在以后的每一节音乐课上，都会大致的编一些舞蹈动作带领幼儿一起动起来。

到学期末的时候，复习歌曲，我发现，孩子们不再仅仅局限于我编好的那几个动作，而是有了自己的想法，每个孩子都很投入，当然，做的非常好！

这不禁使我想到了建构主义中“教师必须从传统的知识权威、知识提供者和灌输者转变为学生学习和意义建构的帮助者、支持者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。” 幼儿通过不断操练及经验的积累能够很快的同化到他已有的认知图式中去。从而获取知识，获得发展。知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（活力论），而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果，幼儿对于知识的学习也是在与环境不断的相互作用形成的。

在皮亚杰建构主义的帮助下，我们能够在教育教学中更好的了解和掌握幼儿心智发展的规律及其教育对策。

（一）认知发展的阶段

1、感知运动阶段（0—2婴儿）◆靠感觉和动作认识周围世界； ◆根本的自身中心化；

◆仅仅是对刺激的认识，如看到奶瓶就开始作出吮吸的反应；

2、前运演阶段（2—7幼儿）

◆认知开始出现象征（或符号）功能，如能凭借语言和各种示意手段来表征事物；

◆判断受直觉思维支配，还不能形成正确概念； ◆没有运演的可逆性和守恒性；

3、具体运演阶段（7—12小学）◆儿童概念性工具发展的决定性转折点；

◆思维具有可逆性和守恒性，但这种思维运演还离不开具体事物的支持；

4、形式运演阶段（12岁以上初中）

◆开始不再依靠具体事物来运演，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运演；

◆有能力处理假设，用运演符号来替代其他东西，而不只是单纯地处理客体；

◆是最高级的思维形式；

（二）认知发展的基本过程

1、同化：有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。

2、顺化：有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。（形成新的结构）

3、平衡：个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过渡的过程。

知识的获得是在原有经验的基础上进行“同化”与“顺应”。知识建构是学习者通过新、旧知识经验之间的相互作用而完成的。在学习中，已有的知识是学生学习的必要条件。学生已有知识经验对新的知识经验能起同化的作用,所能提供的联系愈多,愈容易同化新知识；如果没有必要的基础知识和背景知识,或者认知结构不完备,学生头脑中缺少与新知识发生联系的知识,就难以有效地将新知识同化到原有的认知结构之中。正如孔子所说“学而时习之，温故而知新”。

（三）影响认知发展的因素

1、成熟：是认知发展的一个重要条件，它为形成新的行为模式和思维方式提供了一种可能性。

2、物理环境：个体与环境的交互作用是认识的来源；知识来源于动作，而非物体。

3、社会环境：语言和教育在作用。

4、自我调节：是最重要的因素，调节个体（成熟）与环境（物理环境和社会环境）之间的交互作用。

因此通过对影响认知发展的因素的理解，能够更好的帮助幼儿成长与发展。

幼儿应该成为教授和学习过程中的主角，有责任就自己的经验加以诠释并依据自己对经验赋予的意义进行建构。

引导幼儿多问“为什么？”，而不是教师问“你知道吗？”、“你知道了什么？”

结合朱家雄教授的讲解，努力提高自身修养，成为幼儿成长道路上真正的帮助者、支持者，以及高级伙伴和合作者！

第三篇：建构主义理论在数学教学中的应用

建构主义理论在数学教学中的应用

摘要：本文主要通过研究建构主义理论和数学教学的关系来进一步优化数学教学，通过初步了解，近年来建构主义理论正逐步成为指导中小学数学教学模式的基本理论。建构主义教学理论特点是反对传统教学中机械的客观主义的知识观，而数学正需要灵活和发散的思维来学习，这样在学习过程中同学们就可以能动地建构起来，把数学教学与情境交互结合起来，因而学生就更具有兴趣和动机来学习数学，这就是本篇文章的目的所在。那么下面本文就构建主义的数学学习观、教学观、构建型数学课堂教学几种模式进行探讨。

关键词：建构主义；数学模式；学科建设；灵活和发散；

引言：早在1986年，英国伦敦举行的第十届数学教育心理学会的分组会上，有学者发表了题为“合成单位及构成它们的运算”的研究报告。然而引起人们普遍感兴趣的是支持这一研究的理论框架——建构主义，自此以后，建构主义成为国际数学教育界最热门的话题之一。1正确理解其内涵及其特点对于我们在课程改革背景下构建新型的数学教学模式有着积极的作用。一．建构主义学习观对数学教学的启示

建构主义认为：学习是一个主动建构的过程，必须突出学习者的主体地位和作用。而对于数学而言，它正是需要学生敏捷的思维和发散性的创造力，这就正和建构主义的内涵相吻合，即一切数学知识、技能和思想的获得，都必须经过学习者主体感知、消化、改造，使之适合自己的数学认知结构才能被理解和掌握。显然建构主义要求：知识不能简单地由教师或其他人传授给学生，传递的是信息，学习者应对这些信息，作客观的分析与综合，进行有选择的接受和加工处理。应对知识积极建构主动赋予这些知识一定的意义，这才是当下合格的中学生应具有的素质。2

那么数学概念上的建构是指数学信息以一定的代码在人脑中呈现和记载的方式，也即是数学知识或有关的数学信息以什么样的形式储存于大脑之中，或者说数学信息在头脑中是如何表示与呈现的；认知结构理论认为学习过程就是认知结构不断变化和重新组织的过程，存在于人头脑中的认知结构始终处于变动与建构之中，它是一种动态的机制，一旦有相关的数学模式出现便被激活，并建构新的数学概念。（3）这样在学习过程中同学们就能对数学进行概念建构时同时激活了主体已有的认知结构而产生新的解题策略，从而为数学解题创造条件。

二、建构主义的教学观

建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。

建构主义提倡的教学方法：

1． 认知灵活性理论。建构主义者认为，学习可以分为初级学习和高级学习两类。

初级学习，只要求学生通过练习和反馈而掌握一些重要的概念和事实；在测验

中只要求他们将所学的东西按原样再生出来。高级学习则要求学生把握概念的复杂性，能根据具体情况改造和重组自己的知识经验。4传统教学混淆了高级

学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略不合理地推及高级学习阶段，使教学过程过于简单化。而和建构主义结合的这种教学避免抽象地谈

概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。

2．3． 自上而下的教学设计及知识结构的网络概念。他们提出了“自上而下”的教学设计思路，即教师首先提出整体性学习任务，让学生自己尝试着将整体任务分解为各个子任务，自己发现完成各级任务所需的相应知识技能，并通过自己的思考或小组探讨，在掌握这些知识技能的基础上，使问题得到解决，完成学习任务。5 支架式教学。教师先为学生的学习搭建支架（指教师对教学过程的管理、调控）、通过支架逐步把管理调控学习的任务转移给学生自己，然后逐步撤去支架，让

学生独立探索学习。

三，在数学教学过程中对建构主义理论运用

1.数学教学应强调师生互动：对数学这样一门在学习过程中需要大脑高速运转的课程来说，只有老师在讲台上孜孜不倦的讲授是远远不够的，建构主义则更强调学生的主观性和自主学习的能动性，老师应该把大部分的时间放给学生，让学生更好的思考。基于建构主义学习观，学习是一个主动的建构过程，必须突出学习者的主体地位和作用，教师只能是学生学习活动的组织者、指导者、促进者。教师的作用应该是利用数学外部学习环境，促使学生进行交流、协作、对话等互动性活动；在互动中一旦发现他们对数学概念的建构与数学概念本质之间存在差异时，他们便会修正自己的思维方式、方法、解题策略，以便与数学的本质趋同、吻合。(6)建构主义还主张通过增进学生之间的协商和合作来达到超越自己的认识局限性的目的。教师要为学生提供各种讨论和合作的机会，让他们充分地表达自己的见解，倾听并努力理解他人的想法，不断地对自己和他人的学习进行反思和评价。通过这种讨论、沟通和反思，使学生看到数学问题的不同方面，从而对数学概念产生新的洞察，全面地建构数学概念的意义。

2．数学教学要为学生创设情境

在数学学习中情境创设很重要，建构主义学习观认为，学习不是孤立的个人行动，外部学习环境制约和影响学习，因此适当的学习环境不但是学习的一个必要条件，而且很大程度上决定了智力发展的方向。（7）数学学习内容应以情境的方式呈现，这样就更就贴近学生的实际生活，激发了学生走进数学，参与学习的兴趣和信心。教师的情境创设要紧紧的围绕教学目标，而且要具体，要有新意和启发，还要和实际生活相结合。这样学生能理解问题的意义，才有可能去探索、思考和解决这些问题。让同学感觉把生活融入数学当中，学起来又轻松又有趣

四、值得思考的几个问题

在当今建构主热的情况下，我们也不要盲目，也要认清建构主义的利弊，当今建构主义者由于受形而上学哲学方法论的影响，他们中的一部分人对某些观点的论述和宣传已走向极端，这是失之偏颇、值得提出来商榷的。

1教师的主导作用不能忽视

建构主义者十分重视学生的主体作用，用各种手段促进学生主动建构知识意义，但他们中有一些人却十分忽视教师的主导作用，这是一种明显的偏向。如果以学为中心的教学设计忽视了教师作用的发挥，忽视了师生交互的设计，那么这种教学必败无疑：学生的学习将会成为没有目标的盲目探索，讨论交流将成为不着边际的漫谈，意义建构将会事倍功半。虽然教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加，所以对教师的主导作用不应有丝毫的忽视。8

2意义建构不能取代对教学目标的分析

当今建构主义者在学习过程中强调对知识的意义建构，在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样的“意义”建构才是真正有意义的，才是符合教学要求的。

3要根据教材和学生的特点，选择教法

学生可以直接从实践开始，加之现有的经验、理论、结论，同时补充以感性经验，让学生的数学学习和实际生活以及原有经验紧密联系起来。9因为学生的学习不可能事事处处都从直接经验开始。我们应对学习间接经验的接受学习及抽象的训练作科学的分析，不能全盘否定，而应该根据教材和学生的特点以及班级的具体情况选择教法，做到直接经验与间接经验有机结合。

结束语：我们应以辩证唯物主义为指导，正确处理学习中的具体与抽象，初级学习与高级学习，结构性与非结构性，特殊性与一般性之间的关系。我们既要积极地吸收建构主义的合理见解，又不能不考虑国情而全盘接收、生搬硬套。我们应该取其精华去其糟粕，创立起我们自己的具有我国特色的符合马克思主义的现代教学理论。10深化教学改革，推进素质教育，使我们的下一代成为既具有高尚的道德品质，又具有创新精神和实践能力，在21世纪的国际竞争中能屹立于世界民族之林。

参考文献：

1．[荷兰]弗赖登塔尔著．数学教育再探．刘意竹等译．上海：上海教育出版社，1999．

2张庆林．当代认知心理学在教学中的应用．重庆：西南师范大学出版社，1998．

（3）张景斌．中学数学教学教程．北京：科学出版社，2000．

4侯新杰．科学教学的建构主义方法．全球教育展望，2001（10）．

5王文静．社会建构主义研究．全教育展望，2001（10）．

(6)张景斌．中学数学教学教程．北京：科学出版社，2000．

(7)张大均．教学心理学．重庆：西南师范大学出版社，1998．

8建构主义──革新传统教学的理论基础．[J]．电化教育研究，1997，（3）

9严士健．面向21世纪的中国数学教育[M]．南京：江苏教育出版社，1994．

10刘兼.21世纪的数学教育展望[M]．北京：北京师范大学出版社，1995．

第四篇：建构主义理论在物理教学设计中的应用

建构主义理论在物理教学设计中的应用

建构主义理论是当今国际教育界影响较大并正在逐步深入发展的一种新的教育理论，它对我们深入教育改革，进行学科教育研究和开展物理教学设计等都有重要的借鉴和启示作用。这里，笔者将结合物理教学设计，和大家共同探讨学习。

一、建构主义教育理论和它的教学观

关于“建构”，从熟悉论的角度来看，就是指“把已经存在的凌乱的、无序的东西，有规律的组建起来”。建构主义理论的核心观点是：“人对知识的获取不是被动的接受，而是由认知主体主动建构的”。

建构主义的教学观与传统的教学观的区别，主要体现在以下几个方面： 学生如何获得知识，要明确这一点，首先需要了解建构主义是如何看待知识的。建构主义认为，知识是对现实世界可能正确的解释和假设，而不是绝对正确的反映，不论是课本还是教师都不能以“权威”的身份，强迫学生接受这些知识。因此，相对于“知识是被动接受的”、是“作为权威的教师灌输给学生的”等传统教学的观念，建构主义认为：“知识是认知主体——学生主动建构的”，即“学习不再简单地是信息由外而内的输入，而是通过信息与学习者原有知识经验的双向的交互作用实现的”。因而，从建构主义的教学观来看，教师预备传递多少信息量给学生并不是最重要的，不是教师输出的信息量越多，学生吸收的也就越多。建构主义教学的目标是学生自身知识的建构，强调的是教师如何通过启发、诱导等多

种方式协助学生积极主动完成上述知识的建构。因此，对于学生是如何获取知识的，建构主义理论与传统教学思想给出了两种不同的策略及思路。

在教学的中心这一问题上，建构主义教育理论也有所突破，相对于“教师是教学的中心”的传统教学观，建构主义强调“以学生为中心”，学生是学习过程的主人。建构主义认为，教学的设计，包括教学方法的选定、教学过程的安排、教学媒体的选择与使用等都要从学生的角度出发，必须以学生的感受和经验为基础，以学生的思考和理解为前提来加以实施，以达到学生知识建构的目的。相比而言，在传统的教学观中，学生退居其次，教师及教材处于教学的中心位置上，这里需要注重的是，在建构主义教学观中，教师的作用并不是可有可无的。相反，在启发、诱导、促进、监控学生的学习等方面，建构主义则对教师提出了更高的要求，使教师的主导作用进一步明确，教师的任务更为艰巨。不难看出，建构主义的这一观点与当前我国推进素质教育中提出的“学生是学习的主人，教师是学习的组织者和引导者”的观点是不谋而合的。

在学习的具体过程中，建构主义理论认为知识的建构受到时空和环境的影响，不同的时空和环境下学生所建构的知识是不同的。因此，建构主义反对传统将知识简单化和教条、僵化的做法，反对要求学生死记一些条文和规则，强调通过习惯于情景化和具体化，使学生理解和知识。结合当前我国考试改革的综合化、情景化以及联系生产、生活、社会实际等趋势可以看出，知识的情景化和具体化恰也是二者的契合点。

二、建构主义教育理论引入物理教学设计的实施策略

用建构主义教育理论指导物理教学设计，教师首先要树立建构主义的教学观，并在具体的物理教学过程中通过教师作用的充分发挥，引导、帮助学生建构知识，将这种教学观落到实处。具体说来，将建构主义理论引入物理教学设计要注重把握好以下几个方面的问题：

1、设置认知冲突，引导学生建构认知模式

根据建构主义理论，学生的学习是在原有经验的基础上，通过他们不断地与新信息进行交流和思维“撞击”，在彼此的相互作用中，逐渐生长出新知识，即在学生的头脑中建构出新的认知模式。在这一过程中，学生原有经验的激发以及与新知识的交互作用是建构认知模式的关键。因此，教师首先要对学生的学习基础和相关经验尽可能多地了解，对他们的感受多多加以体会，有针对性地激发出教学必需的知识、经验与感受来，这是用建构主义的教学观搞好物理教学设计的、基点。在此基础上，教师要在教学设计中进而明确应如何重组学生的认知结构，以有利于学生对新知识的建构。

设置认知冲突，让学生在前后矛盾及知与不知的强烈冲突中由“无疑”而“生疑”，由“有疑”而“释疑”是建构知识的“顺应”过程，是学生进行知识建构的重要方式，因而也是实施物理教学设计的重点。在物理教学过程中，教师要对此精心预备，巧妙设计，以求达到最好的教学效果。例如，在“大气压强”一课中，教师可这样进行教学设计：首先让学生去拉动抽成真空的马德堡半球。当几个学生用了很大的劲儿也不能将球拉开时，新的情景与旧的经验产生了矛盾，学生迷惑了，认知冲突产生了。此

时，教师可一步步引导学生探索产生这种现象的原因。在这种处于真实物理情境的思考与讨论过程中，学生便会在教师的点拨、诱导下逐步进行大气压强的存在及其产生原因的知识建构。

2、进行优化整理，帮助学生完善认知模式

通过建构，学生形成了新的认知模式。但一次建构的认知模式以及学生原有的一些认知模式往往是粗糙的、肤浅的或者是片面的，需要进一步加以加工和不断完善。对认知模式进行优化整理，就是要求教师在物理教学过程中明确：怎样理顺知识的逻辑结构，使知识之间的联系更为紧密；怎样设置引人入胜的教学情境，使抽象的模式具体化、形象化、情景化；怎样促进学生的交流与沟通，使学生在不同思维的评判和反思中，看到一个问题的多个层面和不同角度，从而使其对知识的理解和应用更为深刻和全面，最终达到使学生的认知结构更为丰富和巩固的目的。从认知结构的角度来看，这是建构知识的“同化”过程，是学生进行知识建构的又一重要方式，也是物理教学设计的重点。在知识的建构中，“同化”与“顺应”是相辅相成的。物理教学中，在精心设计学生认知“顺应”过程的同时，巧妙地安排学生进行认知的“同化”过程，往往会收到环环相扣、事半功倍的教学效果。例如，在“大气压强”的教学中，给学生建构了大气压强的实验原理又是什么呢？通过逐步深入地对这些问题进行诱导思维，那么学生关于大气压强存在的认知模式就会趋于完善和巩固了。

3、启发思维、引导探究，使学生真正成为学习的主人

要实现学生认知中的“顺应”与“同化”过程，使其真正成为学习的主人和知识建构的主体，教师的启发与引导很重要。因此，在物理教学设计的过程中，教师要切实以学生的知识建构为着眼点，积极进行一系列的启发思维和引导探究活动。在学生刚接触新问题、新知识时，由于自身经验与知识的限制，必然会碰到一些困难。在教学设计中，教师要明确：什么时候，学生会不得其要领，应怎样通过启发、诱导的方式，一步步引导学生自己解决问题；什么时候，学生能比较顺利地解决问题、建构知识，应怎样放手让他们自己去探究、研究；什么时候，学生的思维会走向死胡同，应如何及时发现并给予指引；什么时候，学生之间会存在不同的观点与见解，如何高屋建瓴地进行归纳和概括等。在建构主义教学中，交流与讨论是教师实现这种启发与引导作用的一种重要方式。教学设计中，教师既要对师生讨论、小组讨论、学生自由发言等交流、讨论的形式了然于胸，又要对于如何借助这些教学方法、手段实现教师的启发、引导作用设计得当。更重要的是，教师要充分树立平等、合作与沟通的意识，既要尊重、理解学生，同时也要引导学生间的相互理解与尊重。只有师生之间、生生之间真正做到了平等合作的交流与沟通，学生作为学习的主人以及建构知识的主体的地位才能真正落实。例如，进行“大气压强”的教学设计中，在做完托里拆利实验后，可安排学生进行讨论：是什么东西支持着玻璃管内的水银柱不掉下来？在学生的众说纷纭中，可因势利导地液体压强与大气压强联系起来。当学生沿着这个思路进行探索研究时，教师就要放手让学生自己找出两者间的关系，并及时总结概括，以利于学生更好地进行深入一步的知识建构。

总之，建构主义在物理教学设计应用中尚有更广阔的领域等着我们去开拓，去研究，以促进教学相长，提高学生素质。

第五篇：浅谈建构主义理论在高校计算机基础教学中的应用

浅谈建构主义理论在高校计算机基础教学中的应用

[论文关键词]建构主义学习理论 大学信息技术课程 自主学习

[论文摘要]以解决如何在有限的学时中开展内容多、涉及面广的大学信息技术课程教学，以及怎样弥合零起点和非零起点学生的知识与技能的差异等问题为主要目的，分析当前大学信息技术课程的特征和教学现状、建构主义学习理论的基本内容、在大学信息技术课程教学中如何应用和实践建构主义学习理论等问题。

一、应用建构主义学习理论的必要性

最近几年，随着计算机信息处理技术的快速发展和计算机应用的日益普及，我国中小学逐步开设了„信息技术”课程，使高等学校入学新生的计算机知识和操作使用能力有了一定的基础，但是学生的学习基础差别很大，这种差别在高职高专院校新生中表现尤为突出。在这种形势下，„„大学计算机信息技术”课程应该如何正确定位，怎样组织课程内容和设计合适的教学模式，怎样弥合零起点和非零起点学生的知识与技能的差异，都是摆在我们面前需要着力研究解决的课题。„针算机信息技术”内容多、涉及面广，而这些基础知识对生活在现代信息社会中的大学生又“一个都不能少”，在有限的学时中开展大学信息技术课程教学一直是很多学校和老师很难解决的一个问题。

“大学计算机信息技术”课程的三个教学目标是掌握计算机软硬件的基本操作技能，了解计算机、网络、软件和多媒体的基础知识和概念，培养使用计算机分析与解决问题的能力。其中分析与解决问题的能力包括：抽象思维、分析、合作、交流、预测等能力。而传统的教学模式以教师为中心，单纯地强调知识的传授，并不能培养学生这方面的能力。这就要求信息技术课程的教学应有别其他课程的教学，在教学方法上的设计应有所突破，从“以教为主”逐渐过渡到“教与自学相结合”，甚至“以学为主”的自主学习。近年来在西方流行的建构主义理论是一种不错的教学理论依据。笔者尝试在大学信息技术课程教学中应用并实践建构主义理论，取得了较明显的效果。

二、建构主义学习理论概述

近年来，随着多媒体计算机和Intemet网络教育应用的飞速发展，认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内Et益扩大其影响。建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J．Pia．get)、科恩伯格(O．Kemberg)、斯滕伯格(R．J．stemberg)、卡茨(D．Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是„学”；以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。这一核心思想也与大学信息技术的教学目标非常相似，对课程教法的改革有着直接的指导作用。

三、建构主义学习理论在大学信息技术课程教学中的实践

建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等六个方面。在信息技术学科教学中积极实践建构主义理论，既是对建构主义理论的验证和发展，又能以建构主义的理论指导教学，两者互相指导，相互促进。

(一)建构主义下教师与学生的角色定位

1．信息持术对教育的影响

信息技术课程本身就是要向学生介绍有关信息技术的理论和实践知识。以多媒体计算机和因特网为主的信息技术的飞速发展和迅速普及，正在对当今的社会产生着极其深远的影响。信息技术进入教育领域后，带来了整个教育思想、教学模式和教学方法的一场深刻革命，并导致了建构主义学习理论的兴起，反过来，建构主义学习理论又对信息技术环境下的教育起着有力的指导作用。建构主义学习理论在信息技术环境下成了一个备受教育工作者关注的学习理论，建构主义学习环境下的知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则也相应地发生了转变，将建构主义学习理论运用于大学计算机信息技术教学实践中也有着非常实际和实用的意义。

2．建构主义学习环境下教师的角色定位

传统的教育思想中，教师在课堂教学中一直是传递知识的权威，对整个教学过程有着很强的控制力。随着对学习与教学过程的深入研究以及社会的发展，特别是信息技术的广泛应用和新的教育教学理论的应用，传统的教师地位受到质疑。教师虽然在教学活动中仍扮演着关键的角色，但教师的职能已发生了转变，由原来处于中心地位的知识传授者转变为学生学习的辅导者、学生学习的合作者、学习资源的组织者、学生知识和能力建构的积极帮助者、激发学生学习兴趣和学习动机的引导者。在实际教学中，教师在教学过程中应该注意了解学生的学习和发展规律，洞察学习者原有的知识经验背景，并以此为依据，来设计、组织学习者的学习活动，为他们提供有效的学习支持，使教学成为发展学生的学习能力、主体性、个性、创造性和实验能力的过程。教师根据这样的原理和思想去指导教学，引导学生要用探索法和发现法去建构知识的意义，也更能实现大学计算机信息技术学科对学生的能力培养目标。因此，教师的角色更为重要，教师不仅要熟悉教学内容，更要了解学生，掌握学生的认识规律，掌握现代化的教育技能和教育理念，充分利用各类学习资源，设计开发有效的教学资源，对学生的学习给予宏观的引导和帮助。

3．建构主义学习环境下学生的角色定位

建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。建构主义学习环境下学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。

建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会，在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证，要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考，联系和思考是意义建构的关键，它最好的效果是与协商过程结合起来。这样的学习方法和能力既是大学计算机信息技术学科对学生的能力培养目标，也更是信息社会对学生胜任本职丁_作、适应社会发展的基本要求。因此，建构主义学习环境下学生的角色由原来的被动接受者转变为学习的主动参与者，知识的探究者和意义建构的主体，成为知识的主人。

(二)建构主义下的教学设计

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：支架式教学、抛锚式教学和随机进入教学。

笔者在大学信息技术课堂教学中，结合《大学信息技术教程(第4版第2次修订)》教材，以建构主义理论为指导组织内容，并进行教学设计，取得了较好的效果。这里以教材第二章内容计算机组成原理中的“自己动手(DIY)装机须知”为教学案例，主要运用抛锚式教学方法，介绍建构主义理论在实际教学中的应用。

抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为„抛钳‟，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为„锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或„情境性教学”。

计算机组成原理这一章节的内容主要是剖析计算机硬件的组成以及它们的工作原理，在实际教学中需要学生有很多对计算机硬件感性认识的基础。尽管高等学校入学新生的计算机知识和操作使用能力有了一定的基础，但是大多数学生对计算机硬件有感性认识的是缺乏的，如果教师通过课堂对非计算机专业的学生讲解计算机硬件知识也是不现实的。而现实世界中却有很多学生可以自主获取的有关计算机硬件的知识，如各大电脑网、图书馆和电脑市场，笔者就引导学生结合教材充分利用这些资源，完成了这一课的学习。这一课的教学由这样几个环节组成：

1．创设情境。课例“自己动手(DIY)装机须知”，笔者就充分结合教材内容，设计了这样一个问题：“根据自己的专业和学习要求，为自己装配一台计算机，同时要列出每一个配件的简要说明和选择理由。”教师通过这一个问题的设置既将整章知识有机地串连起来，又引导学生积极利用身边的媒体和资源，使学生能在和现实情况基本一致或相类似的情境中真实体验到计算机硬件知识，完成了这一课内容的学习。

2．确定问题。在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是„锚”，这一环节的作用就是„抛锚”。通过这一„锚”的抛出，学生在解决问题的过程中又能将整章知识有机地组织了起来。

3．自主学习。在这一课教学中，笔者特别注意发展学生的“自主学习”能力，既然在学生所处的信息环境中有如此丰富的学习资源，那么就不需要由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索和方法。笔者向学生推荐了几家知名电脑网站，如太平洋电脑网(DIY硬件专栏)、中关村在线(模拟攒机频道)，并鼓励学生能到图书馆多查阅资料，亲身到电脑市场去了解和体验。

4．协作学习。在学生解决问题的过程中，教师应鼓励学生多讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解，例如同样的功能要求下如何比较选择最具性价比的配件。

5．效果评价。由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可，而这些效果最终都体现在学生的装机配置单和说明上。为了更好地评价学习效果，在学生完成任务时，笔者在课堂上安排了小组讨论和点评，由师生共同评选出了“最佳配置单”以鼓励学生。

在这一课的教学设计中，笔者以建构主义理论为指导，结合教学内容的安排和组织，努力让学生主动建构知识意义；教师本人也努力成为教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；计算机和因特网等媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

建构主义学习理论为大学信息技术课程教法的改革提供了坚实的理论基础，建构主义教学理论所强调的以人为本正是大学信息技术课程所要实现的教学目标。运用建构主义理论指导教学，以学生为本，充分利用学生的积极性、主动性，培养学生积极的学习态度和协作精神，极大地提高了课堂教学效果，充分发挥其学习和创新的潜力，同时教师在帮助和指导学生建构知识的同时也不断提升了自身素质，更新了自身的科学观和教学观。

参考文献

[1]王锦化，孟庆华等．社会建构主义学习观对我国教师继续教育教学改革的启示［J］．外国教育研究，2003，（1）．

[2]薛国凤，王亚晖．当代西方建构主义教学理论评析［J］．高等教育研究，2003，（1）．

[3]罗明东．当代教育改革新探索［M］．云南科技出版社，2001.[4]何克抗 《建构主义——革新传统教学的理论基础》

[5] 崔毅锋 《简单应用题教学再探》山东省济南市历下区教研室

[6] 谭

蕾 《以建构主义为指导构建多媒体网络环境下的习作教学模式》

[7] 朱学琴 《数学教学中的创造性教育》