第一篇：第9次作业：系统科学理论与混沌理论对教学设计的启示
111401035 乔玛丽 系统科学理论与混沌理论对教学设计的启示
系统科学理论中提出建构的四个关键：情景、会话、协作和资源 建构主义发展的四个阶段分别是：图示、同化、顺应和平衡 系统科学理论对教学设计的启示：要立足整体，统筹全局。教学环节要经过不断优化才能实现教学质量最大化。从它归纳出的三个基本原理中的反馈原理是说，任何系统只有通过反馈信息才能实现控制。所以教师在设计教学环节时应与学生互动，得到反馈信息，控制课堂。还有由它归纳的第二个原理，有序原理是说任何系统只有开放，与外界有信息交换才能有序。所以教学环节中应注意学生与学生之间，学生与老师之间，老师与老师之间的沟通交流，相互把观点开放并交换，然后整合，能使多方获取更多。其归纳的第三个原理是整体原理：任何系统都有结构，系统的整体功能不仅是各组成部分的功能之和，而且应再加上各部分因相互作用而形成结构所产生的新增功能。所以教师在做学习质量评价时，不应该局限于一个方面，应该从整体来评价学生学习结果。
混沌理论是一种兼具性思考与量化分析的方法，用以探讨动态系统中无法用单一的数据关系，而必须用整体、连续的数据关系才能加以解释及预测之行为。混沌理论还有一个是发展人格，它有三个原则：
1、能量永远会遵循阻力最小的途径。所以我们在组织教学的时候遵循这个原则会让学生更容易接受和理解。可以挑选生活中的例子举例，以当今大家都关注的热点来引入课题或知识，可以实现阻力最小化。
2、始终存在着通常不可见的根本结构，这个结构决定阻力最小的途径。在教学中，这个结构可能是指学生的接受度。所以设计教学环节时要考虑学生的接受度。
3、这种始终存在而通常不可见的根本结构，不仅可以被发现，而且可以被改变。教学中可以循序渐进，提升学生的接受度。
第二篇：11章-高文-混沌学与教学系统设计（共）
――摘自《外国教育资料》1996年4期 混沌学与教学系统设计 高文 王海澜 编译． 编者按：
混沌学是现代科学与现代技术，特别是计算机技术相结合的产物。自70年代以来，各门科学都在注意客观存在的“无序性”，把“过程”而不是“存在”看成科学的主题。70年代未，混沌学的理论已渗透至教学系统设计（ISD）领域，对建立在线性的封闭系统观、决定论的可预测性以及负反馈圈基础上的传统的教学系统设计观提出质疑，并试图将混沌学的非线性开放系统、非决定论的不可预测性、正反馈圈等基本概念引入教学系统设计，以克服传统教学系统设计观的机械性。为引起读者对ISD研究领域中这一新动向的注意，特刊此文以飨读者。
传统的教学设计和技术学遵循的是实证主义的范式（Paradigm），然而此范式并未能很好地解释和理解在教学系统设计（Instructional Svstems Design以下缩写为ISD）与开发中所遇到好的各种现象。为此，国外的众多学者如美国的Drscoll、Streibel、Dowding、Jonassen等在过去的一、二十年里提出了革新传统ISD观点的必要性并为此做出了努力。他们的努力之一是运用混沌理论（Chaos theory）考察ISD。但遗憾的是，他们在考察混沌理论对ISD的影响时，几乎没有探讨ISD的基本概念和假设的局限性。因此；他们未能成功地应用混沌理论去开发一种新的ISD模式。为弥补这一缺陷，美国弗罗里达州立大学学者Yeongmahn You试图把混沌理论的关键概念运用于ISD新模式的开发过程中，来探讨ISD与混沌理论之间的耦合性。
一、混沌理论的理论框架 1．混沌理论的历史背景
本世纪六十年代，混沌理论产生于数学与物理学领域，它与相对论、量子论一起被誉为二十世纪三大科学革命。
混沌理论之所以首先在数学和物理学中产生，这是因为量子物理学不满于牛顿主义的机械决定论对物理现象的解释。牛顿物理学曾把疑团转为钟，即认为宇宙就是一个钟摆，其中的每种事件都是有序的、规则的及可以预测的。由此，牛顿物理学假设，每一物理事件都完全由它前面的事件所决定。与牛顿的决定相反，量子物理学的非决定论提供了理解混沌的途径，它反对宇宙是一个巨大的，事先决定的机器的猜想，而认为所有的物理现象都象疑团一样是不可决定的，故是不可预测的。这种非决定论的不可预测性与无序性、复杂性、不平衡性、多样性、非线性及不稳定性一起所表示的正是“混沌”。显然，混沌理论的某些推动力正来自于研究非线性动力现象的量子力学。
但混沌并不意味着无序。为正确理解混沌，必须注意两个概念：第一，“混沌系统中隐藏着有序”（Hayles，1991），即“混沌是‘有序’的前兆和伙伴而不是敌手”。这样，混沌在有机体的进化和成熟中起着重大的作用；第二，混沌是包含于无序中的有序模式，它随机出现，但却包含着有序的隐蔽结构和模式，即“来自混沌的有序”或“混沌中的有序”。由此可见，混沌隐含着这样一个悖论，即这是一个局部的随机与整体模式中的稳定。混沌理论研究的关键就是要发现隐藏在不可预测的无序现象里的内部有序结构，使学者们有可能进一步探索用现有范式不能描述、解释或预测的现象。2．混沌理论的关键概念
混沌理论有以下三个关键的概念：（1）对初始条件的敏感依赖性 这一特征也常被称作“蝴蝶效应（Butt-erfly Effect）”。这是一个比喻，即一只蝴蝶在北京振翅时搅动了空气，意能使纽约产生暴风雨。它表明，混沌系统对其初始条件异常敏感，以至于最初状态的轻微变化能导致不成比例的巨大后果。依据混沌理论，一个小误差或差异及系统向着理想状态转化的基本因素。
此特征直接与不确定性及不可预测性相关。因为初始条件是不稳定的，不为人知的，故我们不能预测这一不成比例的过程将产生什么效果。同样，对初始条件的敏感依赖性也包含着非线性特征，即系统某一部分中的微小混乱所产生的后果，能导致系统其它部分的巨大变化。放没有任何两种结果是相似的。（2）分形（Fractals）
分形是著名数学家曼德尔布诺特（Mandelbrot，1980）创立的分形几何理论的重要概念，意为系统在不同标度下具有自相似性质。而自相似性则是跨尺度的对称性，它意味着递归，即在一个模式内部还有一个模式。由于系统特征具有跨标度的重复性，所以可产生出具有结构和规则的隐蔽的有序模式。由此，分形具有二个普通特征：第一，它们至始至终都是不规则的；第二，在不同的尺度上，不规则程度却是一个常量。（3）奇异吸引子（Strange attractors）
吸引子是系统被吸引并最终固定于某—状态的性态。有三种不同的吸引子控制和限制物体的运动程度：点吸引子、极限环吸引子和奇异吸引子（即混沌吸引子或洛仑兹吸引子）。点吸引子与极限环吸引子都起着限制的作用以便系统的性态呈现出静态的、平衡性特征，故它们也叫做收敛性吸引子。而奇异吸引子则与前二者不同，它使系统偏离收敛性吸引子的区域而导向不同的性态。它通过诱发系统的活力，使其变为非预设模式；从而创造了不可预测性。依此看来，宇宙也受到各种变量的束缚，这些变量对宇宙的活动加以限制，但并不总是允许人们作出简单的预测。总之，正是一个系统的两个相反行为（收敛性吸引子与奇异吸引子）之间的相互作用与张力触发了一个局部丰富多样的复杂的巨大模式。
二、传统ISD观点的局限性
混沌理论在数学和物理学中的产生对探讨社会科学的新范式有着重要的影响。本节将通过传统的ISD非线性动力系统及混沌理论的关键概念和假设的比较、对照，去揭示传统ISD观点的局限性与问题。1．线性与非线拄
一个线性系统是通过两个重要的假设来定义的。其一是有关线性因果关系的假设，即原因和结果是按比例相关的（Davies，1987）。ISD的机械模式表现的是一个教学系统各组成部分之间内在规律性与线性的因果关系。由于因果间清晰的线性关系，初始状态的变化能导致相应成比例的线性的变化。第二个假设是整体为其部分之和。因而，一个线性系统总是与简化或还原密切相关，对整体的理解正是通过把系统分解成各个独立的部分而产生的。历史上这种简化论曾在ISD领域中支配地位。诸如需要分析、教学分析、绩效系统分析、工作与任务分析及学习者分析等各种分析活动反映的正是这种简化思想。
常规的ISD模式采取的是通过—种相关的线性程序的顺序形成的直线形式。这是其主要缺点之—。线性特征与—般系统理论（GST）是有冲突的。系统理论作为ISD的基础理论之一，在强调系统线性的目的——手段观是不适宜的同时，突出了系统间的互动联系。在线性的ISD模式中，如第一步骤没有完成，就无法执行第二步骤。因为，第一步骤是第二步骤的前提条件。就这点而言，ISD传统的ISD可被描述为线性的一维过程预定的目标与步骤的顺序，作为达到最终目的的途径，一经给定，则别无其它选择。
这种ISD的机制在用于环境动荡或复杂的教育系统时，是欠灵活的。这是因为教学系统设计与开发中的众多因素会限制现性的一维ISD模式适应环境变化的能力。用于动态系统的线性ISD过程，显然忽视了干扰每个设计与开发阶段的一个或多个“凌乱”变量。反之，非线系统表现为相互间的因果性与整体性。在一个非线性系统中，因果之间的关系是不对称的，所以，初始条件中一个微小的变化或干扰可以导致—个不成比例的巨大变化。一个非线性系统还假设，整体并非其各局部属性的总和。整体性既不否定经验分析，也不否认整体分解对于科学的可管理性的价值，它只是要求将对一个复杂系统总体特征的综合作为提高入学研究的意义与效率的先决条件（Sutnerland，1973）。
ISD模式各组成成分间的相互联系处多样化的，其最终导致的是与之不相称的变化；其反馈的动态性构成一个非线性系统的动态品质。因而，“非线性显示的是动态系统相互联系的本质”，“非线性概念表明，远离平衡的系统相互联系板为密切，从而有可能仅仅通过对部分的分析达到对系统富有成效的理解”（Chieuw，1991）。
基于非线性系统ISD模式可以呈现系统各组成成分间动态的相互关系与彼此的依存性。这就提供了用以将非预期事件整合进该模式的框架。与按步骤渐进流程图相比，ISD过程的混沌显示更适合反映学习过程的动态的与非确定的侧面（Johnson & Eoa，1989）。ISD过程是远比线性过程更为循环、更为系统的过程（Leshin等，1992）。基于非线性系统的ISD模式最终可使自身更为灵活，这有助于反馈的提供和对ISD动态现实的适应。2．决定论的可预测性与非决定的不可预测性 尽管决定与可预测性是紧密相关的，但它们并非同义词，并非所有的决定的系统都是可预测的。预测是通过确定源于一已知系统的未知的系统状态而作出的。为了预测一未知状态，首先必须确定该未知状态的管理规则与法规。由此，确定一种未知状态要先于预测一种未知状态。这可导致这样一个结论：“决定论是可预测性的必要条件”（Stone，1989）。决定论的可预测性与非决定论的不可预测性包括着两组相对概念：决定论与非决定论、可预测性与不可预测性。可预测性与系统理论中的简化及规则性相关，而不可预测性则与复杂性及非规则性相联系（King，1991）。决定论的可预测性假设，在稳定的线性关系中，极少数变量的微小变化产生的极小影响是成比例的。然而，面对大量错综复杂的因素，则很难预测系统未来的状况，或了解一个复杂的系统将如何对一种既定变化作出反应。这是因为，初始条件中的细微变化会带来预期之外的、不断增加的影响（Doll，1989）。ISD模式中的线性特征与决定论的可预则性密切相关。“开始于一种方向的范型将持续地沿着同样方向进行”（Doll，1988）。在一个线性的按步骤渐进过程中，每一个步骤或操作都按预测的那样紧随着另一个步骤或操作。但是，在一个系统中，其组成成分之间动态的相互关系及如此复杂，以至于几乎没有可能对它们之间的相互关系进行预测。
教学理论包含教学原则，它们事先规定可用何种教学策略去获得规定的学习成果和状况（Reilgeluth，1983）。为规定教学策略、理论起源，首先必须预测客体与条件间的关系。几乎所有的教学技术人员都坚信，影响学习成果的复杂过程是可以控制的。因此，一种传统的ISD观点假设，学习的最终成果是可以预测的，而且，学习过程也可以通过简化法加以控制，该法将一个教学系统的每一成分分解为可以控制的部件：学习者、学习对象、内容及教学策略。
一种常规的ISD观点假设，可通过以行为方式确定学生的学习对象，以获得学生知识和技能中可预测的变化（Relgeluth，1983）。引起争论的是，由于教学处方与其效应之间的因果关系，教学处方的实施结果是可预测的。然而，学习过程的复杂性引导我们得出这样一个结论：根据应用某最佳处方所设计的结果来预测学生的成就是不可能的。
混沌理论是作为传统ISD基础的决定的可预测性的挑战。它提出，对变化的完全控制是不可能的，因为，一个系统初始条件的小变化或紊乱可获得巨大的非预期的效果。因此，ISD模式的一系列成分的相关不是成比例的。根据Cziko（1989）的观点，人的行为是非决定论的，因而是不可预测的。对非决定论不可预测性的认可，使我们重新思考以确定和控制人的行为目的的传统的科学和理性的系统观点。将这一概念用于ISD进一步表明，将学生是如何学习的作为一种教学干预的结果加以预测是不可能的。3．封闭系统和开放系统
1976年，戴维斯（Davies）对开放系统与封闭系统加以区分，他说，封闭系统完全与环境分离，独立于环境。它们是静态的，可预测的，而且始终趋于平衡、静止、非活动性状态。一个开放系统则可定义为与环境进行物质交换，输入与输出能量，增大或分解其组成成分的系统。
25年前，冯·贝塔朗菲（1968）就曾指出，应该把一个人作为—个“积极的人格系统”。然而，在ISD领域中，一个起支配作用的比喻则把人描述为一个自我调节的机器人或机器。显然，这种封闭的系统观无法说明人的行为中的创造性与平衡性（Winn，1975）。1979年，Chadwick也批评了这种观点，他指出，教育技术人员未能把握系统观点中的系统概念并加以完整应用，因而没能合理地运用这一可贵的观点。他的论点是：封闭系统观注意的是内部的或功能性的实效，而非探索教学系统与其环境中其它系统的相互关系。封闭系统观不能说明系统各组成成分之间复杂的相互作用和系统性联系。它也不能对系统程序相互作用的及周期性的动态性作出恰当的描述（Banathy，1991）。在封闭系统的思考中，重点落在以下各方面的实效与控制上，如：局部、常规和重复的操作、预定的一系列活动的开展，以及用于达到预定目标和目的的合理与有效手段的搜寻。上述局限性是传统的、机械的ISD模式所持有的。
考虑到封闭系统的局限性，必然产生从开放系统的角度重新思考ISD模式的需要。Gustafson（1971）在描述作为开放系统的ISD过程的指出，首先，教学开放过程无始无终。该过程既不是从某个特殊起点始发后沿直线行进的，也不在终点界定其目标：评价或控制。由此导向一种灵活的ISD模式，该模式有能力进行修正从环境条件及其它因素中接受输入。其教学设计过程的个别成分或步骤显出彼此间的内在依存性。它们并不不是分离的、相互排斥的，而是相关和互动的。其次，这一教学开放过程及一个动态的、相互作用的活动，它并不遵循简单的线性途径，从分析问题到设计、开放出一种可供选择的教学干预，再到修正与评价。最后，这种灵活的ISD新模式能快速有效地适应未曾预料或预见到的各种偶然事件。
上述讨论表明，ISD过程应该是一个开放系统。尤其是整体适应、系统中的组成成分、环境间的动态性相互作用等概念，应在ISD模式中得到反映（Sullion，1983）。然而，应该注意的是，并非所有的封闭系统均是“不好”的，也不是所有的开放系统都是“好”的。开放与封闭系统相对价值的评价因考虑每一系统独特的功能与目的（Hug & King，1984）。4．负反馈与正反馈
反馈被公认为是任何系统运用中对构成整体至关重要的基本成分。（kowitz & Smith，1985，1987）。大多数目的和功能各异的ISD模式都有反馈机制。反馈的主要目的是提供对模式自身执行情况的正确测量并根据预定目标评价决策的有效性。反馈同样保证将教学系统引向其初始目标。
这些意向表明，ISD模式中反馈的作用是引导系统朝着平衡或内部稳定的状态前进。一个负反馈圈正是通过对外力和误差中和与修正，即进行自我调节里控制的能力，以符合系统的预定目的（Chieuw，1991）。据此，负反馈又称为抗偏差反馈圈（deviation counteracting feedback loop）或平衡定向反馈圈（equilibrium-oriented feed back loop）。
在设计与开放教学系统的过程中，ISD的线性特征直接与负反馈圈相关。线性的按步骤渐进过程不考虑在开放过程中根据需要灵活地提供反馈（Dowding，1991）。ISD中运用负反馈的主要局限性之一就是，ISD以趋向平衡的稳定性为假设（Chieuw，1991），利用负反馈的平衡系统不可能说明转换中的事件、突发的非连续性变化或自身与环境的相互联系及内在依存性。
从传统的系统观点看，系统的行为，更确切地说，是人的学习行为，当它偏离预定目标时，则被认作错误，而错误必须排除或根据预定目标进行修正。在一个平衡系统中，不平衡状态被认为是反常现象（Lilienfeld，1978）。根据预定目标，错误与误差被认为是无效率和无效果的，此处，预定目标的功能是作为判断系统运作的参观点。
但是，一个开放系统需要变动、紊乱、反常、误差等，因为这些正是引发重组的刺激物。就本意而言，开放系统“以变动为能源”，将变动作为系统持续形成的本质（Doll，1989）。因而，错误、误差以及不平衡确实都是系统“形成”的本质及驱动力，不平衡或打破平衡应被理解为正变形的一部分（Sawada & Caley，1985）。皮亚杰在其平衡——重建平衡的发展模式中，支持这一观点，因为没有不平衡，就不可能有不断增长的重建平衡（1977）。据此，ISD模式中反馈的作用不是为达到预定目标而维持平衡和控制信息，而是为了触发内在的变革。为了和教学系统能在系统与环境间进行信息或能量的交换，诱发合适的系统反应并由此进行自身调节，当务之急是将ISD模式建立在正反馈或增大偏差的反馈圈上。通过这种途径，ISD模式才能适应其内在结构的变化，不断更新自身并由此得以生存且持续地发挥作用。为了教学系统能持续地变化，应将正反馈的设计包含在ISD模式中。正反馈要求教师在通过形成的过程指导学生的同时，自身也必须不断形成（Sawada & Galey，1985）。“系统中的正反馈在于各级系统水平上的质疑、探究和反思过程，这种子系统有可能确定适合于自身情况的决定和行动（Chiezuw，1991），即不断重复反馈与前馈（feedforward）动态过程（Banathy，1987）。教学设计者应不断重审设计与开放过程中的前期步骤，并通过问题的询问，形成突然浮现出的设计决策，这些问题是：“我们以前做的事是如何影响目前正在进行的事的？我们现在做的又将如何影响我们以前做的事？”。这些询问与反思将产生内在变化，这一变化正是为创造教学系统与其迅速变化的环境间更合适的关系所必需的（Chieuw，1991）。
总之，作为现代科学与现代技术相结合的产物，混沌学从独特的视角对常规的ISD模式进行了反思。它通过对ISD领域中主要概念，如：线性与非线性、决定论的可预测性与非决定论的不可预测性、封闭系统与开放系统、负反馈与正反馈等的对比分析，揭示了传播ISD模式的局限与存在的问题，由此为开发新的ISD模式奠定了基础。
第三篇：对古典管理理论与行为科学理论的比较分析论文
从历时的角度来追溯西方管理思想的发展,作为管理思想源头的古典管理理论和紧随其后的行为科学理论分别从不同的视角对管理问题进行研究,基本触及现代管理的基本问题,同时,也为现代管理理论的发展奠定了基础。因此,清理两大理论流派的内在精神,并探求其内部相关性,其意义不仅仅在于对两大理论流派的追忆,而在于为现代管理提供新的视角。鉴于此,从比较的视角探寻古典管理理论与行为科学理论所内蕴的管理精神,并探究行为科学理论对古典管理理论的超越,对于现代管理理论发展具有重要的理论意义与现实价值。
一、古典管理理论与行为科学理论的基本内容
古典管理理论产生于19世纪末20世纪初,正值资本主义进入到垄断阶段时期。与此同时,科学技术得到了空前的发展,技术的先进与管理的落后成为突出矛盾而存在,一些管理人员和技术专家为解决这一矛盾而提出一系列管理观点。从理论体系建构上而言,主要包括泰罗的科学管理理论、法约尔的一般管理理论、韦伯的行政组织理论和厄威克与古利克对古典管理理论的系统化研究。其理论基本特质在于,以“经济人”为前提假设,旨在通过严格的规章制度,物质刺激和科学的方法来提高劳动生产率。古典管理理论的诞生标志着管理作为一种完整的理论体系而存在,也标志着管理由经验管理向科学管理的转化。
行为科学理论产生于20世纪20年代以后,资本主义经济危机加剧了劳资双方的矛盾,古典管理理论时期所确立的“胡萝卜加大棒”的管理方法日益显示出局限性,行为科学理论应运而生。从比较宽泛的意义上来界定行为科学理论,主要包括确立和大规模发展两个时期。在确立时期主要包括梅奥的人际关系理论、巴纳德的社会系统理论、西蒙的决策理论。在大规模发展时期主要包括以马斯洛的需要层次理论、麦格雷戈的X理论-Y理论为代表的个体行为理论;库尔特·卢因的团体动力理论和以布莱克与穆顿为代表的组织行为理论。此外,行为科学理论还包括各种各样的激励理论,主要有“赫兹伯格的激励因素-保健因素理论、阿特金森的成就需要激励理论、麦克利兰的成就需要理论、弗鲁姆的期望机率模式理论、波特-劳勒的期望机率理论、亚当斯的公平理论、凯利的归因理论、斯金纳等人的强化理论等等。”[1]其理论基本特质在于,以“社会人”为前提假设,“以组织中人的问题为中心,从动态的角度和社会心理方面研究人的因素对行为组织的影响及其相互关系。”[2]其中,特别注重从心理学角度对人际关系、工作满意、工作生活质量、组织的激励措施等相关问题的研究。行为科学理论弥补了古典管理理论的一些不足,凸显了管理的人本色彩。
二、古典管理理论与行为科学理论的研究方法比较
1.经验性研究转向实证性研究。古典管理理论主要是一种经验性的研究,其一,在古典管理理论之前,管理学正处于萌芽阶段,一些学者只留下了关于管理只言片语的观点,并没有留下经典的文献,因此,没有大量的文献供其翻阅。其二,无论是泰罗,还是法约尔,他们的管理观点主要是来源于自身的管理实践。从某种程度上来讲,泰罗的科学管理理论来源于一种“实验”,而法约尔的一般管理理论来源于一种“体验”。从理论建构的角度来讲,他们应用的是经验归纳法,是一种描述性理论,属于经验型研究范畴之内,难以对复杂的管理实践作出全面的解释和预见。行为科学理论融入了大量的管理学,组织行为学,心理学方面的知识,其理论建构在大量的实证研究基础之上,通过理论假设的相关条件,建立理论模型并推导出主要结论,然后再通过对结论的检验,由此展开理论分析,从而建构了比较完整的理论体系。行为科学理论建立在心理学基础之上,而心理学研究在本质上是属于实证研究范畴之内。所以从经验性研究向实证性研究的转换促进了管理理论的科学性发展。
2.客体性研究转向主体性研究。古典管理理论其旨趣一般都在管理的客体方面,如工作条件、工作行为等标准化方面,以及对组织结构的科学性探讨等。即使涉及人的问题,也是抽剥人的主体性,将人置于客体地位进行关照和对待,使人只是作为提高效率的工具手段而存在,忽视人的主体性价值。行为科学理论认为人的行为是影响组织效率的决定因素,探求人的社会属性和多方面的需求,侧重于激发人的积极性、主动性和创造性,提出组织应以人为中心的观点,提高人的主体性价值。因此,从客体性研究向主体性研究的转换进一步提升了人在管理中的地位。
3.局部性研究转向系统性研究。古典管理理论侧重于作业效率和生产环节层面,如泰罗主要探讨作业层次的管理,主要局限于车间的范围之内;法约尔虽然视角高于泰罗,但其主要专注于企业内部的高层管理研究;韦伯侧重于组织结构的体系设计,都带有明显的局部性特点。行为科学管理相对于古典管理理论更加系统,开始关注组织内部各要素之间的关系,特别是巴纳德开创了社会系统研究的先河。尽管行为科学理论在系统研究方面也有着一定的局限性,但从局部性研究向系统性研究的转换大大地丰富了管理研究的视阈。
4.静态性研究转向动态性研究。古典管理理论侧重于管理原则、管理程序、组织结构、组织制度等问题的研究,是一种静态性研究。行为科学管理理论从人的行为、人与人的关系、人与组织的关系层面介入组织管理研究,关注组织的动态因素,属于动态性研究。从静态性研究向动态性研究转换说明了管理研究方法的丰富,视野的开阔。
三、行为科学理论对古典管理理论的研究内容超越
1.人性研究的超越。古典管理理论的建构是以“经济人”为前提的,认为金钱的刺激是提高效率的唯一内在动力。诚如泰罗所言:“管理的主要目的应该是使雇主实现最大限度的富裕,也联系着使每个雇员实现最大限度的富裕。”[3]也就是说,任务与奖金构成了古典管理的两个最为重要的因素。因此,在古典管理理论看来,工人是提高效率的工具,而激发工人提高效率的手段则是金钱。梅奥通过霍桑实验,明确提出“社会人”的概念,认为人不仅要求物质利益,而且还要求作为组织中的一员而存在,需要得到友谊、安定和归属感。后来马斯洛的需要层次学说,赫兹伯格的双因素理论,麦格雷戈的X理论-Y理论,都从不同的层面对人进行了多维度研究。因此,相对古典管理理论的人性研究来说,行为科学管理的人性研究更为充分,大大丰富了人性研究的视野。
2.管理原则的超越。古典管理理论主要致力于管理普遍原则的探讨,无论是法约尔的十四条管理原则,还是厄威克与古利克所总结的目标原则、权责相符原则、职责原则、等级系列原则、控制幅度原则、专业化原则、协调原则、明确性原则,都是从静态组织体系建构上来说的。西蒙曾指出“对几乎每个原则来讲,都能找到一个同样似是而非,并且可接受的矛盾原则。”[4]因此,可称之为“谚语”。行为科学理论提出了一系列不同于传统组织理论的原则,如人格尊重的原则、相互利益原则、人性激发原则、人人参与原则、相互支持原则、协调统一原则等。这些原则是从动态的角度来把握管理中的基本问题。对于管理而言,这些管理原则的探索有利于管理有效性的实现。
3.组织视阈的超越。古典管理理论研究视野完全是封闭的正式组织内部,如泰罗专注于作业现场的管理,法约尔局限于企业内部管理,韦伯从组织的角度来追求系统化、科学化、标准化设计。在行为科学理论时期,梅奥在霍桑实验中发现了非正式组织的存在,而且意识到非正式组织在实现组织目标的过程中发挥着重要的作用,特别是巴纳德进一步发挥了非正式组织的理论研究,对非正式组织的本质和功能进行了系统的阐释。因此,相对于古典管理理论而言,行为科学理论时期的组织状态更加开放,而且组织视阈相对完整。
4.决策模式的超越。古典管理理论的决策模式是建立在“经济人”假设基础之上的,认为人是完全理性的,认为决策者可以认识复杂的环境,能够制定出可供选择的全部备选方案,并能考察出每一可供抉择方案所导致的全部复杂后果,从而做到决策“最优”或者“最佳”。西蒙从环境的不确定性、信息的不完全性以及人的认识能力有限性出发,认为人的理性只是在“给定”环境限度内的理性,是“有限理性”。因此,决策者作出的决策不可能是完全理性的,只能是“有限理性”,追求的也不可能是“最优”或者“最佳”决策,而只能是“满意”的决策。相对而言,西蒙的有限理性决策模式更为一种理性、科学的决策模式。
总之,从古典管理理论和行为科学理论的基本内容及其比较分析研究中,可以看到,古典管理理论侧重于从“制度”层面来解读管理,而行为科学理论侧重于从“人本”层面来解读管理。虽然二者都存在着一定的局限性,但是古典管理理论与行为科学理论分别触及现代管理的两个最为基本的要素,即制度与人。从现代管理的发展趋势来看,其核心与目标在于实现刚性管理与柔性管理的统一,即制度与人本的统一。因此,从比较视阈对古典管理理论与行为科学理论进行研究,并寻求二者的整合路径,对于现代管理理论发展与实践操作具有重要的意义。唯有如此,才能对管理理论形成更加科学与理性的认识,从而发挥其在管理实践中的指导作用,实现其管理价值。
第四篇：教学系统设计作业
教学系统设计作业
2011级 物理科学与技术学 201117040131 陈琳
一 试述你认为重要的学习理论与教学理论及其与教学设计的关系？
学习理论是教育学和教育心理学的一门分支学科，描述或说明人类和动物学习的类型、过程，以及有效学习的条件。学习理论是探究人类学习本质及其形成机智的心理学理论。它重点研究学习的性质、过程、动机以及方法和策略等。概述
学习理论主要分为两大理论体系：
学习理论主要有：行为主义学习理论，认知主义学习理论，建构主义学习理论，人本主义学习理论。
行为主义：把学习看作刺激与反应之间联结的建立（S-R），是尝试错误的过程（试误）。代表人物是桑代克和斯金纳。
认知理论：认为学习是对情境的理解或顿悟，是认知结构的变化。几个学习理论中我个人认为最重要的是行为主义学习理论/认知主义学习理论
一）行为主义学习理论
行为主义学习理论诞生于20世纪初，它是在反对结构主义心理学的基础上发展起来的，其中的代表人物有巴甫洛夫（И.П.Павлов，1849—1936）、桑代克、斯金纳（B.F.Skinner,1904—1990）、班杜拉（A.Bandura,1925—）等。行为主义的学习理论可以用公式S—R来表示，其中S表示来自于外界的刺激，R表示个体接受刺激后的行为反应。他们认为个体在不断接受特定的外界刺激后，就可能形成与这种刺激相适应的行为表现，他们把这个过程称为S—R联结的学习行为，即学习就是刺激与反应建立了联系。行为主义学习理论“重视与有机体生存有关的行为的研究，注意有机体在环境中的适应行为，重视环境的作用”。二）认知学习理论
20世纪60年代以后，随着认知心理学的诞生，学习理论开始重视研究学习者处理环境刺激的内部过程和机制，用S—O—R（O即学习的大脑加工过程）模式来取代简单的没有大脑参与的S—R联结，强调有机体的学习是在大脑中完成的对于人类经验重新组织的过程，主张人类的学习模式不应该简单地观察实施刺激以后的有机体的反应方式，而应该重视学习者自身的建构和知识的重组，应该强调不同类型的学习有不同类型的建构模式，主张在教学中要加强学习者有意义学习的比重，运用同化与顺应的方法有效地促成学习者知识结构的建立。认知学派的主要代表人物有布鲁纳（J.S.Bruner，1915—）、奥苏伯尔、加涅、皮亚杰等。三）建构主义学习理论
近二十年以来，随着计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，在教育心理学中正在发生着一场革命，人们对它叫法不一，但更多地把它称为建构主义的学习理论（Slavin，1994）。客观地说，到目前为止建构主义的理论体系还处在发展过程中，尚未成熟，因此，我们只能试着对它的主要观点作一些简要的梳理、概括。
教学理论是教育学的一个重要分支。它既是一门理论科学，也是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规律，也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术。它既是描述性的理论，也是一种处方性和规范性的理论。
教学设计是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。它是一门运用系统方法科学解决教学问题的学问，它以教学效果最优化为目的，以解决教学问题为宗旨。教学理论与学习理论的关系
学习理论与教学设计理论有一定的关系,一方面,学习理论制约和影响了教学设计理论的发展。另一方面,教学设计理论依据自身建设和发展的需要对不同的学习理论进行了接受和选择。学习理论是教育学的一门分支学科，它是指描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说。教学理论是“在某种意义上的约定俗成的通例，它阐明有关最有效地获得知识与技能的方法规则。从规范性和处方性角度考虑，教学理论关心的是促进学习而不是描述学习。具体地说，教学理论主要研究“怎样教”的问题；学习理论主要是在描述和说明“学习是怎样发生的，以及学习开始后会发生一些什么情况”的问题。学习理论与教学设计的关系
纵观学习理论的发展，不是一种替代的发展关系，而是一种继承，扬弃和发展的关系。行为主义强调外显行为，客观刺激。认知主义强调主体的原有认知结构，强调外显行为后面隐藏的认知结构的变化。而建构主义则强调知识的多面性，自我建构，在具体环境中建构过程和建构结果。它们都有合理的科学的一面，同样也有局限性的一面，并不是所有环境，所有情况下都只适用于一种学习理论。教学（学习）是一个复杂的过程，任何将这个过程单一化或简单化的倾向都是错误的。不同的学习理论，在不同的学习阶段、不同的学习环境下是一种相互补充的关系，而不是一种相互排斥的关系。它反应了人们对知识以及学习本质的认识不断深入发展的历程。
进行教学设计实践时，首先要考虑的就是采取什么样的学习理论作为指导，因为学习理论影响到教学设计的各个方面和各个维度。教学设计人员必须深入了解不同的学习理论的优势和劣势，以在不同的学习情景中，设计不同的学习策略。
基于行为主义的教学优势在于目标明确，外在的刺激和灌输可以系统的讲述知识，易于形成自动化和机械化的操作，便于教师控制和组织教学等。而它的劣势在于学习的主体始处于被动接受状态，积极性和主动性难以发挥，严重压抑了学生的创造性。当外在刺激条件与学生知识结构与准备状态不符时，知识传输的效率低下等等。基于认知主义的教学优势在于能够在教学过程中考虑学生的认知心理。在内容的组织和选择上可以更好的符合学生的原有认知结构，教学效率较高。在统一的教学目标的要求下，学生可以达到基本统一的知识结构，便于管理和评测。学生的积极和主动性得到了一定的发挥等等。其弱势在于统一的教学目标未必符合每个人自己的最佳发展形式。统一的学习方式，未必是每个人最佳的学习途径。另外，对于高级技能、复杂知识、解决问题的能力培养、创造力的培养等，基于认知主义学习理论的教学显得有点力不从心。
建构主义学习在真实的问题情景中，借助社会交往与周围环境的交互，解决真实问题，习得技能，学生自我控制学习进程，自我建构学习目标。它能够最大限度的发挥学生的积极性，创造力和主动性，是创造能力培养的最佳途径，适合于复杂知识的理解，高级认知技能和社会技能的形成。其劣势在于没有统一的教学目标，学习评价较为困难，组织与管理学习也十分困难。学习过程中要求学生进行探索，发现和协作不适合简单的陈述性事实知识的学习。对学生的自主学习积极性、自我控制能力、认知技能都有比较高的要求。
教学理论与教学设计的关系
教学理论就是人们在思考教学中所形成的旨在探讨、解释和预测教学现象的观念体系，是人们对各种教学现象及隐藏其后的各种教学关系和矛盾运动的自觉的系统的反映。进一步说，教学理论是人们思考或思索教学的结果；是一组思想和观念体系，它包括一系列认识、判断和推理的思维过程；是人们对各种教学现象及本质的能动的、系统的反映。从教学理论的含义中，我们可以感知到教学理论是教学设计者最直接的理论来源。正如孙可平在《现代教学设计纲要》一书中所指出的：“与传统的教学相比，教学设计更大程度地依赖于教学理论的研究。”事实证明，解决教学问题必须研究教学理论，应用教学理论。因此，把教学理论作为教学设计的理论基础是毋庸置疑的。在这里我们主要从教学观念、教学模式、教学行为、教学策略、教学评价等方面来探讨教学理论与教学设计的关系。
一般认为，发现学习的教学模式是由当代著名的认知心理学家布鲁纳率先倡导的。所谓发现学习的教学模式，就是要运用探究的技法去发现学科的基本原理，其目的是通过探究去发展学生的能力，通过学科基本原理去把握学科的结果。因此，该模式强调内部学习动机的作用。一般来说，发现学习的教学模式有四个阶段。
（1）带着问题意识观察具体事实。在教学设计时，问题可以是学科本身引出的，亦可以是从社会生活中引出的。首先，问题的提出要符合教材本身的特点和学生的认知发展水平；其次，在提出问题的过程中，教师可以使用多种方法，包括讲解、出示实物和图示等，要尽可能生动活泼，能够引起学生的好奇心。
（2）提出假设。在教师指导下，学生对问题进行讨论，把所观察到的各种现象加以改组，从各个不同的角度去研究它，然后把先前的经验（知识）联系起来，把目前的各种片断知识组织起来，最后提出一个或几个假设。
（3）上升到概念。教学的最终目标是要使学生的感性体验符号化，成为认知结构的内在成分。前一阶段的假设也许有几个，这就需要对假设进行逻辑的精选，即对假设内部的不完整和矛盾的表述进行精加工，用科学的语言来表述，使其成为精确的概念、定理或定义。（4）转化为活的能力。就是把业已抽象化了的概念应用到新的情境中去，用概念体系去理解新的现象。这种过程既是概念的复现，有助于加深概念的理解、记忆，又将凝固了的认知结构化成为能动的能力，培养学生应用概念、解决问题的能力。
为了使发现学习的教学模式有效展开，在教学设计中要注意以下几点。第一，营造课堂教学的自由气氛。第二，有结构地提供教材。所谓“有结构”，一是指要提供较完整的教材，这些教材能够多侧面地证明假设，或者能从中推导出假设来；二是指某一教学单元的教材必须是整个学科结构中的一个组成部分，在内容上必须与其他部分有逻辑上的联系。第三，运用发现技法。发现教学既是一个帮助学生掌握教材结构的过程，也是一个培养发现技法的过程，教师要重视发现技法的培养。发现技法基本上有归纳和演绎两种。其中包括：渐次限定条件，缩小范围；将复杂关系还原为简单关系，这是一种归纳的思维方式；利于类推，由一事物推及另外一种事物；着眼于事物之间的相似关系，寻找共同的规律，这是一种演绎的思维过程。发现法还特别强调鼓励学生的直觉思维，把稍纵即逝的思想表达出来。第四，关注中差生的回答。发现教学的主要目标放在培养学生的思维过程上，使学生的思维从片面走向全面，从感性走向理性。中差生的回答往往具有代表性，虽是片面的观点，但提出来并给予重视，这不仅可以鼓励本人，提高自信，还可以造成问题意识，活跃课堂气氛，带动全班学生的思维。
总的来说，学习理论教学理论，教学设计三者之间是相互关联，相互联系的，我们应紧密结合其间的联系，注重其发展理论要求，寻求更好的需求发展。
第五篇：建构主义教学理论与化学教学设计 作业
建构主义教学理论与化学教学设计
——伍优敏（2012140325）
摘要：构建主义强调学生的巨大潜能，认为教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。传统教学是以教师的“教”而展开，建构主义教学是以学生的“学”而展开，创设情境，让学生实现意义建构。利用建构主义教学理论构建适合课堂教学实际的建构主义策略和教学程序，以此来激发学生学习兴趣，提高学生主体意识，提高教学质量。关键词：建构主义、教学设计
新一轮课改如火如荼的进行，新颁布的“全日制义务教育化学课程标准”明确提出了新的化学课程理论，要求培养和发展学生的观察能力、实验能力、思维能力和自学能力；训练学生的科学方法；充分挖掘学生的潜能；培养他们的创新精神，发展他们的个性特长[1]。建构主义的教学策略的出现能有效指导我们进行化学教学设计。
（1）知识观。建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。在化学教学设计中，我们应注重知识的传授，引发学生对问题的思考。知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，我们通过化学语言符号赋予了化学知识一定的外在形式，但初学者会对这些内容有不同的看法或不接受。因此，教学者需要在特定情境下的设计可接受的学习方案，学习者对知识的“接受”则需要自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且也是对新知识的分析、检验和批判。
（2）学习观。建构主义者认为，知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。因此，在化学教学设计中，教师主要是激励学生学习的内在动力，明确学习目标和策略，了解学习的对象和方式，预知和想象学习的结果。学习者充分发挥其自主性，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构知识内容。强调学生的主体地位，引导学生不要迷信权威，不迷信书本，用于“别出心裁”和“标新立异”。化学实验设计中鼓励他们独立思考实验过程中的问题，支持他们对实验设计、现象及结论开第 一 页
伍优敏，女，湖南师范大学化学化工学院本科生
展讨论，允许他们发表不同看法，对错误操作和结论给出解释，对科学合理部分给予充分肯定。
（3）教学观。建构主义者强调，教学通过设计重大的任务或问题以引导学习和支撑学习的积极性，帮助学习者成为学习主体。建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。其中，情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间的协作，以及会话是意义建构的过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。化学教学设计中，可以应用实验现象，有趣的化学小故事、生活现象等内容引起学生对课堂内容的关注。
（4）课程观。建构主义者强调，用情节真实、复杂的故事呈现问题、营造解决问题的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具；主张用产生于真实背景中的问题启发学生思维，并以此支撑和鼓励学生解决问题的学习、基于案例和项目的学习，进而以此方式参与课程的设计与编制；主张课程既要基于学科，又要超越学科，面向真实世界，从而使教学始于课堂，走出课堂，融于社会。在进行化学教学设计时，我们既要求将知识内容讲解好，又要求知识内容能高于课堂，联系实际。如：在进行“水的组成”这一节知识内容讲解时，首先，通过不同学科对水的认识联系到化学学科中对水的认识引出课堂内容；接着，便可以通过实验的方法将不可见的成分问题教授给学生；最后，可联系实际，了解现在世界及中国的用水状况，教导学生们节水，从自身做起，从小事做起。
参考文献：[1]林劲柱，建构主义教学策略在化学教学中的应用研究，福建师范大学，2003年
第 二 页 伍优敏，女，湖南师范大学化学化工学院本科生
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