对教学系统设计三大理论的总结[五篇范文]

第一篇：对教学系统设计三大理论的总结

对教学系统设计三大理论的总结

目前被普遍认可的三大理论是传播理论，教学理论与学习理论。

传播理论研究针对信息的传播过程中的关键内容，即信息源，信息内容，信息渠道，信息的接受者。研究结论可概括如下：信息源要编码；信息内容结构顺序要符合接受者的思维与心理顺序且内容不宜过于密集；信息渠道要适合信息的获得途径；考虑接受者的特性激发其学习动机。

学习理论主要内容有三，行为主义理论，认知理论，人本主义学习理论。主要内容概括如下：行为主义理论提出将行为作为标准带入教学的设计与评判；认知理论是探讨学习者的大脑内部活动，如何更好地让学习者的大脑接受理解信息，信息加工学习理论和认知构建学习理论的区别是前者是学习者接受知识而后者是学习者探寻知识；人本主义学习理论研究如何激发学习者潜能。

教学理论的概念模式有三，时间中心模式，学习者中心模式和任务中心模式。时间中心模式是通过研究时间与学习程度的关系来通过合理制定时间以达到教学效率的最大化；任务中心模式研究通过何种方式促进学习过程；学习者中心模式注重通过对学习者的分析来使其个体得到充分发展。

以上是我对这三种理论的认识。

除了这三大理论，我认为还应该包括系统理论。教学系统设计是以传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求从而找出最佳解决方案的一种理论和方法。教学系统设计用到了系统论的观点和方法，所以我认为教学系统设计的理论中还应包括系统理论。

第二篇：教学设计就是应用系统理论

市场营销专业统计学课程教学设计与探讨

张天懿

天津中医药大学人文管理学院

300073 摘要：本文按照教学设计的基本程序，对天津中医药大学市场营销专业的统计学课程的教学设计进行了探讨。主要包括确定教学目标、选择教学方法、选择教学内容、选择评估标准与手段等方面，以期为高校市场营销专业统计学课程的教学提供思路。关键词： 市场营销 统计学 教学设计

教学设计就是应用系统理论、传播学理论和学习理论对教学过程各要素进行整合，并合理安排和计划的过程。教学系统是由相互联系、相互作用和相互影响的教学要素构成的，主要包括教师、学生、教学目标、教学内容、教学方法等要素。教师通过教学设计，使各个要素之间整合成为一个有机整体，使教学目标的达成，便于课后的反馈和评价，以改进和完善课堂教学。课程教学设计是提高课堂教学质量和效率的一项重要工作。教学设计的基本程序一般是确定教学目标、选择教学方法、选择教学内容、选择评估标准与手段。下面针对天津中医药大学市场营销专业《统计学》课程的教学设计进行探讨。

一、确定教学目标

教学目标是教学活动企望达到的目的，也是对课程进行教学设计的中心。要紧紧围绕实现教学目标这个中心进行教学设计。由于不同类型、不同层次的学校，其人才培养目标不同，因而，即是相同的课程其教学目标也不相同。因此一门课程的教学目标必须根据学校及专业的人才培养目标来确定。统计学是收集、整理、分析统计数据和预测未来的方法论科学，有广泛的应用性。掌握基本统计理论知识和统计技能是管理专业人才应具有的基本素质。当前社会上需要越来越多的综合素质高、业务能力强的应用型人才，我国高校教育也正在适应这一要求而进行改革。为了满足市场经济发展对人才的需求，市场营销专业本科层次的统计教学目标应是：培养具备一定的统计理论和专业知识，能够运用统计理论和方法分析解决实际问题的管理类专业人才。1.知识模块顺序及对应的学时

本课程主要由5大知识模块、1个应用模块构成：数据收集与整理模块（10学时）。概率与抽样模块（8学时）。参数估计模块（10学时）。假设检验模块（8学时）。方差分析与回归分析（12 学时）。上机应用（6学时）等知识。案例分析与实践练习。案例穿插在教学过程中，实践练习留在课后完成，保证课堂学习与课后练习时间比例不低于1:1。2.课程的重点、难点及解决办法

参数估计和假设检验是课程要关注的重点。课程难点。本课程的难点在于两个方面，其一是如何使没有实践经验的本科生很好地理解统计学的理论和方法，其二是如何在营销专业本科生不能参加真实创业实践的情况下去培养他们应用统计的能力和素质。解决办法是：我们把长期从事研究的成果转化到教学工作中，从过程讲解让学生便于理解，并加强案例教学练习等，增强学生的自信心并熟悉和掌握统计方法和软件。这些综合办法有利于克服本课程的难点，达到了教学、实践、训练、服务的多重目的。3.实践教学的设计思想与效果

在课堂理论学习的基础上，带领学生参观、与创业者交流，实际了解今后工作中统计学的作用，通过对现象的观察和解释来加强对理论知识的吸收，最后通过撰写课程论文的形式将吸收的知识具体运用到实践中去。此外，我们还邀请有实务经验的管理人员加入教学团队，取得了良好的效果。

二、实现教学目标的方法 1.确定《统计学》课程教学方法的理论依据。实践表明，以学生为中心的建构主义学习理论对于我们实施以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育是十分有效的，它强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是像传统教学那样，只是被动地把知识由教师传授给学生。建构主义教学模式认为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再完全是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；各种教学媒体也不再完全是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。建构主义学习理论强调教学过程中的“创设情境”，即将学生引入一定的问题情境后，引导学生主动学习。

2.教学方法。市场营销类专业学生自身的知识背景和课程的教学目标决定了《统计学》课程的教学方法，必须围绕学生开展教学活动、选择教学方法，始终把培养学生的统计实践能力贯穿于课堂之中。鉴于市场营销类专业学生的知识背景，在《统计学》课程的教学中必须向学生介绍我国经济和社会发展的基本情况和存在的问题，给学生演示用统计理论和方法认识、分析我国经济社会发展中所存在问题的过程，让学生在解决具体问题中增强学习统计理论和方法的主动性，让学生学会应用统计方法，并通过学习形成自己对国家社会经济形势和具体问题的认识。具体的教学环节包括：教师提出要解决的现实问题；讲授相关理论；应用理论分析所提出的问题；学生接受或质疑教师的授课内容并进行分析现实问题的训练；学生向教师反馈自己的训练结果并形成自己的认识；教师评价学生的学习效果。为了提高教学效率，在有限的学时内实现教学目标，可将理论教学内容与实践教学内容整合为一体，以防止前者挤后者，保障对学生实践能力的培养。在具体教学过程中寓统计理论方法的讲授于解决现实问题之中，把统计理论方法的内容讲授贯穿在分析实际问题的案例教学中，让学生在接受或质疑中掌握统计理论，学会使用统计方法分析实际问题，培养学生的实践能力。(1)课堂讲授与实践教学互补

课堂讲授主要是精讲一些基本理论和方法问题。随着课堂教学方式的逐步多样化，主讲教师一直在探讨在课堂教学中提出问题，主动教学，鼓励学生独立思考、积极参与讨论的新型教学方法。因此，遇到本课程的主要知识点，主讲教师通常鼓励同学们从多角度回答并讨论，从而诱导学生全方位、多角度思考经济快速发展的瓶颈与解决对策，让大学生从本课程中学习到成为市场营销专业应该掌握的综合知识与本领。实践教学主要采用引导启发式的教学方法，通过商业游戏和团队练习，做到寓教于乐，引导学员思考其中蕴涵的管理思想和统计方法。

(2)案例分析和情景案例教学结合

由于统计学是一门应用性很强的课程，在案例教学方式上，采用“案例导学式”的教学组织方式，即在学生自学和教师按章节言简意赅的讲授基本原理和方法的基础上，再由学生在教师精心安排的案例下进行课堂讨论和争辩，互相启迪，最后由教师进行总结评析，归纳学生中产生的共性问题和有价值的新观点，将学生的理性思考引向深入。3.实践性教学环境

统计学特别强调从做中学，所以设计实践性教学环境具有重要意义。可以锻炼学生的知识整合、创新的能力。组织学生进行实际案例的调查与分析，进而加深对所学知识的理解和提高应用能力。此外，还邀请专家现场交流，达到开放式教学、实践、训练、再提高的多重教学效果。构建了与国外同类先进课程接轨的一体化学习体系。这种每章都由导读、学习目标、本章内容、本章小结、关键术语、复习思考题、案例讨论题所组成的一体化的学习体系，使本课程在内容安排、体例设计、写作方法等方面都能与国外同类先进教材接轨，更是便于课堂讨论，培养学生分析问题和解决实际问题的能力。4.网络教学环境（bb平台）

天津中医药大学校园网建设覆盖面大，学生在宿舍均可以上网学习。2012年学校教务处还建设了BB网上教学平台，教师可以在平台上备课、上载各类资料和教学软件，这为教师、学生的网上作业、交流提供了适宜的网络环境。本课程的教学管理也实现了计算机化，教师的课程建设报告、教学大纲、教材、多媒体课件、案例库、参考文献目录、教学安排等已经上网，课程的各种信息都能够及时地传达到学生和教务部门以便使用和管理。此外，网络互动答疑方法的实施，更是方便学生与主讲教师沟通，达到了学生和教师之间的连续沟通效果，日积月累，还形成了本课程独立的、完整的、互动的知识体系，对课堂教学起到重要作用。3．教育技术应用与教学改革

天津中医药大学市场营销专业统计学教学中不但全部使用了多媒体的现代教育技术，而且可以同时使用汉语的多媒体课件和英语的多媒体课件。同时在本课程的教学中越来越多地使用了网络资源和技术，师生们的许多教学与学习工作都通过网上进行，包括课程设计作业的上交和批改、答疑和讨论等。这种现代教育信息技术方法的应用可以给我们的教学和研究带来以下益处：第一，方便学生时刻与教师进行沟通。学生在任何时间都可以将自己在平时遇到的问题通过网络向教师提出。这种方式弥补了一般课堂教学教师与学生不连续的沟通，激发学生的学习兴趣，达到了学生与教师之间的连续沟通的效果；而且在网上提出的问题和有关的回答可以让所有的人受益。第二，便于形成完整的互动知识体系。答疑问题和教师的回答和分析等都被记录下来，日积月累，可以形成独立的教学知识库，对课堂教学起到非常重要的促进作用。同时，课程组在教学改革方面主要解决的问题有：①课程知识体系的创新，②课程的高水平教材建设问题，③课程教学指导思想和原理创新，④课程理论教学的方法问题，⑤课程实践教学的方法问题，⑥课堂和课下的教学组织与管理问题，⑦课程的考核方法与手段问题。这些教学改革已经取得了很好的教学效果和教学研究方面的成果。

三、对学生学习效果的评价

1.评价依据。评价学生学习《统计学》课程学习效果，应该以《统计学》课程教学目标为据。《统计学》课程的教学目标是培养具备一定的统计理论基础和专业知识，能够运用统计理论分析、解决实际问题的财经类专业人才。掌握一定的统计理论知识、运用统计理论分析和解决实际问题是评价学生学习效果的两个观测面，其中重点是考核学生分析和解决实际问题的能力。

2.评价原则和评价标准。在评价学生学习效果的工作中，应坚持统一、规范、高效率、低成本的原则。对学生掌握统计理论知识的评价，采用课堂提问、讨论、案例分析、期中阶段测试、学期末统一组织闭卷考试的形式；对学生分析和解决实际问题的评价可采用学期末闭卷考试与平时考核相结合的形式。贯穿始终的检查和考核经常性检查是培养学员快速学习的重要手段，也是提升教学过程中学员接收率和接受率的重要途径。为了不占用过多的时间，我们平时主要使用单项选择题目，同时利用检查替代点名和考勤，起到“一石二鸟”的作用。具体考试考核方法如下：课堂提问、讨论占10%；案例分析或论文占10%；期中阶段测试占10%；期末考试70%。这样的考核方法不仅能引导学生增强统计应用能力的训练，同时还能促进教师在教学过程中提高教学环节的工作质量，实现课程的教学目标。

第三篇：教学系统设计总结

教学系统设计

第一章、教学系统设计概述

1、教学系统设计由哪几部分组成？ 答：教学理论、学习理论、传播理论

2、加涅的教学系统设计理论

答：(1)理论建立在两个基本观点之上：

第一，学生的“学”才是获得学习结果的内因，教师的“教”只是外因，所以应“以学论教”；

第二，不同的学习结果需要不同的学习条件即教学事件；(2)关于知识与技能的描述性理论

认为学校学习的知识与技能可以分为五种类型： 言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。(3)教学策略的描述性理论

出发点:人类的内部心理加工过程（即信息加工过程）是相对稳定的，所以作为促进内部心理加工过程的外部条件即教学事件也应是相对不变的。

3、细化理论的特点

答：为教学内容的组织提供了符合认知学习理论的宏观策略。即：揭示学科内容之间的结构性关系，从全局考虑学科内容的整体性，以及各部分之间的相关性。每一级的细化结果都是下一级细化的的“概要”。

4、加涅的“九五矩阵”教学系统设计理论、瑞格卢斯等人的精细加工理论（ET）、梅瑞尔的成分显示理论（CDT）和教学处理理论（ITT）、史密斯和雷根的教学系统设计理论等。

答：几种主要的教学系统设计理论：

1、加涅的教学系统设计理论——“九一五矩阵”理论

核心思想是“为学习设计教学”，他认为学习过程有许多有顺序的阶段，所以教学也有相应的阶段，由此，加涅从学习的内部心理加工过程9个阶段演绎出就九段教学事件，而“五”是指五种类型学习结果，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。不同的学习结果需要不同的学习条件使得每一种教学事件在具体运用上有不同的要求。

2、瑞格卢斯的精细加工理论——细化理论（ET）

细化理论可以概括为：一个目标（即按照认知学习理论实现对教学内容最合理有效的组织），两个过程（即概要设计，细化等级设计），四个环节（4S即选择、定序、综合、总结），七种策略（即a.确定课程内容细化顺序b.确定每一堂课内容顺序c.确定总结的内容和方式d.用综合方式确定综合内容e.建立新旧知识之间的联系f.激发学习者学习动机与认知策略g.实现学习者学习过程的自我控制）。

3、梅瑞尔的成分显示理论（CDT）

梅瑞尔提出一个有关知识的描述性理论，认为知识由行为水平和内容类型构成二维分类，其行为维度是记忆、运用和发现，内容维度是事实、概念、过程和原理。

4、史密斯—雷根的教学系统设计理论

该模式是在第一代教学设计中有相当影响的“狄克—柯瑞模式”的基础上，吸取了加涅在“学习者特征分析”环节中注意对学习者内部心理过程进行认知分析的优点，并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来的。由于该模式较好地实现了行为主义与认知主义的结合，较充分地体现了“联结—认知”学习理论的基本思想，并且雷根本人又曾是美国AECT理论研究部主席，是当代著名的教育技术与教育心理学家，因此该模式在国际上有较大的影响。

5、国内教学设计理论

始于20世纪80年代，取得了一定的进展，出现了一批有影响的专著和教材，但大多都是介绍国外的理论和发展，但本土研究方面涉及不多。

5、梅瑞尔对教学设计模块是如何划分的？

自60 年代出现了第一个教学模式以来，在以教学技术为主的模式已经有数百个。尽管教学模式的名目繁多，但从其理论基础和实施方法看，不外乎三大类：(1)以教为主的教学设计模式。(2)以学为主的教学设计模式。

(3)“以教师为主导、学生为主体”的“双主”教学设计模式。

1、以教为主的教学设计模式。

以教为主的教学设计模式可依据其不同的理论基础，进一步分为：第一代教学设计模式（ID1）和第二代教学设计模式（ID2）。

首先提出第二代教学设计模式的人，应当是梅瑞尔。在1900年的时候，梅瑞尔分析了传统教学设计模式的弊端，提出了进行第二代教学设计的设想。梅瑞尔对传统教学设计模式进行了分析，并列举了他的九条主要缺点，但是却没有击中他的要害。我们认为着两代教学设计模式的主要区别在于他们学习理论的不同。第一代教学设计模式是以行为主义的联结学习理论（即刺激－反应）作为其学习理论基础的。它的代表性模式是“肯普模式”。

而第二代教学设计模式是以认知学习理论（特别是奥苏贝尔的认知学习理论）做为其学习理论基础的。它的代表性模式是“史密斯－雷根模式”。该模式较好的实现了行为主义与认知主义的结合，教充分的体现了“联结－认知”学习理论的基本思想。

6、肯普模式的特点？

（1）强调了十个要素间的相互联系与相互作用，一个要素采取的决策会影响其他要素的决策；（2）要素之间没有线条连接，表明在有些情况下也可以不考虑某一要素；（3）学习需要和学习目的在这个环境结构的中心，说明它是教学设计的依据与归宿，各要素都要围绕它来进行设计；

（4）表明教学设计是一个连续过程，评价和修改作为一个不断的活动与其他要素相联系；

（5）教学设计是一个灵活的过程，可以按照实际情况从任何地方开始，并可以按任何顺序进行。

肯普的这一模式是以学科教学、课堂教学为中心的，教师可以根据实际情况在模式中寻找自己工作的起点，按具体需要编排顺序。在他的著作中对学科内容、目标的确定和资源的选择等方面的阐述对教师很有吸引力。但是，他对教学活动、形成性评价和修改的说明都不够详细。

7、史密斯——雷根模式与狄克——柯瑞模式的区别与联系？

(一)相同点

1、两种模式均划分为三个模块。图1中的三个模块是用两条垂直虚线隔开,与图2比较不难看出,图1中的左、中、右三模块正好与图2的上、中、下三模块相当,而且各模块中方框的内容也大致相同,大体为:分析、设计和评价。这与我们一般的问题解决逻辑是相同的,首先分析问题情境,以了解问题背景,确定要达到的目标,进而谋求解决的方法,开发解决策略,并测试评价与修正所设计的解决策略。

2、两种模式中的大多数概念,如学习任务分析(包括教学目标分析和教学内容分析)、学习者特征分析、学习环境分析、编写测验项目、教学资料的选择与开发、形成性评价、总结性评价等,其含义在ID1和ID2中都基本相同。(二)差异点

1、分析模块“迪克———凯利模式”将“教学分析”“与确定学生初始行为及特征”分成两部分,并把二者分析的结果用更具体“的行为目标”表述;而“史密斯———雷根模式”则“把学生”和“学习任务”都归“入教学分析”模块中,并补充了“学习环境”。这一改进较符合教学的实际和教师的思维习惯,不仅使分析模块内容更充实,而且在结构上也显得更为简洁、合理。

2、设计模块迪克———凯利模式只笼统地提到“要开发教学策略”,至于开发哪一类教学策略并未说明;而史密斯—雷根模式则明确指出应设计三类教学策略:组织策略、传递策略和管理策略。著名教育技术学家瑞奇鲁斯(C.M.Reigeluth)第一次把教学策略划分为教学组织策略、教学传递策略、教学管理策略和激发学生动机策略等四种,对其中的教学组织策略又进一步区分为宏策略和微策略两类。在此基础上,瑞奇鲁斯提出了属于教学组织宏策略“的细化理论”,由于细化理论强调要按照学习者的认知特点和认知结构来组织教学内容,因而对教学系统设计具有重要的指导意义。不难发现,史密斯———雷根模式正是由于它很好地吸收了瑞奇鲁斯的教学策略分类思想,并把重点正确地放在教学组织策略上,因此对这一模块不仅仅是在内容上的扩充,而是使该模式在性质上发生改变,在行为主义基础上引入认知主义,从而较充分地体现“联结———认知”学习理论的关键所在,既要重视外部刺激(条件)与外在的反应(行为),又要重视内部心理过程的作用,即学习的发生要同时依赖外部条件和内部条件,教学就是要通过安排适当的外部条件来影响和促进学习者的内部心理过程,使之达到更理想的学习效果。

3、评价模块迪克—凯利模式对教学的“修改”并未放在评价模块中,这是不合理的,因为修改必须以评价所得到的反馈为依据;而史密斯———雷根模式对此作了调整,不仅把“修改教学”置于教学价模块中而且是“在形成性评价”之后,这一改进显得更为科学。

第二章以教为主的教学系统设计

1、学习需求分析的含义及意义？

答：指通过系统化的调查研究过程，发现教学中存在的问题，通过分析问题产生的原因，确定问题的性质，论证解决该问题的必要性和可行性。其核心是发现问题。意义：论证了教学系统设计是不是解决问题的必要途径，以及在现有资源及约束条件下是否可解决问题。

2、学习需求分子的基本步骤和方法？

步骤：规划——手机数据——分析数据——分析报告； 方法：内部参照需要分析法、外部参照需要分析法

3、学习需求分子方法的区别？

内部参照需要分析法是由学习者在所在的组织机构内部，用已经确定的教学目标(期望状态)与学习者的学习现状做比较，找出两者之间存在的差距，从而鉴别出学习需要的一种分析方法。

外部参照需要分析法是根据机构外社会的要求（或职业的要求）来确定对学习者的期望值，以此为标准衡量学习者的学习现状，找出差距，从而确定学习需要的一种分析方法。外部参照需要分析法是以社会实际需要作为参照物，揭示学习者目前状况与其之间存在的差距，其特点是以社会目前和未来发展的需要作为准则和价值尺度去揭示教育中存在的问题，从而确定学习需要，制定出教育、学习目标。

综上所述，可知内部参照需要分析法和外部参照分析法两者最大的区别就是期望值的参照系不同，以及由此带来的信息收集方法也略显不同。内部参照分析方法容易操作，省时省力，但无法保证对机构目标的检测，该方法分析学习需要往往局限于教育系统内部，而对该目标的设定与社会实际要求是否相符并不关心；外部参照分析法操作比较难，要耗费大量的精力和时间，但能使目标与社会需求直接发生联系，保证系统目标的合理性。一般情况下，学习者可以将两种方法结合起来使用，确保需要分析的合理性

4、什么是学习者分析？分析什么？为什么进行分析？

答：学习者分析就是分析学习者对教学系统设计起重要作用的心理因素。学习者分析包括:学习准备分析（认知发展特征分析、学习者的起点水平分析、认知结构变量分析）、学习风格分析、学习动机分析、学习者自我效能感分析。进行学习者分析目的是为了了解学生的学习准备和学习风格，一边为后续的教学系统设计不好走提供依据。

5、学习者起点水平分析有哪些？并予以说明。

答：学习者的起点水平分析包括三个方面，预备能力分析，目标技能分析，学习态度分析。

预备能力分析是指明确学习者对于面临的学习是否具备的行为能力，应该提供给学习者哪些“补救”活动。

目标能力分析是了解学习者对所要学习的东西已经知道了多少，对目标能力的预测有助于我们在确定教学内容方面做到详略得当。

学习态度分析是学习者对对所学学科的态度，学习者对所学内容的态度对教学的效果也会产生重要的影响。判断学习者态度最长用的方法是态度量表。

6、阐述三个认知结构变量。

答：三个认知结构变量分别包括：认知结构的“可利用性”；认知结构的“可分辨性”；认知结构的“稳固性”

认知结构的“可利用性”——即学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念（即新概念、新命题、新知识）起固定、吸收作用的观念。这个起固定、吸收作用的原有观念必须包容范围、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论的要求。

认知结构的“可分辨性”——即这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨。

认知结构的“稳固性”——即这个起固定、吸收作用的得原有观念是否稳定、牢固。

7、简述加涅和布鲁姆教学目标分类，以及两者的不同。

答：加涅的学习结果分类包括认知、动作技能和态度三方面。加涅将认知结果分三个方面：言语信息、智慧技能、认知策略。布鲁姆将教育目标分为认知领域、情感领域和心因动作领域。两种分类理论的共性

两种分类理论的主类是一致的，都是分成认知、情感和动作领域。尽管两个分类系统使用名称不同,但三个领域的划分标准是一致的。布卢姆的认知领域与加涅的认知领域在用词上和所涉及的范围上完全一致,布卢姆讲的情感即加涅讲的态度。布卢姆的心因动作也就是加涅讲的动作技能。布卢姆的动作前加“心因”两字,意指此处所说的动作是学习的结果,非天生的反应形式。加涅在动作之后加“技能”两字也是意指此处的技能是后天的学习结果。

两种理论在分类的细化都存在层级关系：布鲁姆整个目标体系的划分都是由简单到复杂的层次结构；加涅在认知结果的智力技能分类也是由简单到复杂构成辨别、概念、规则、高级规则这样一个层级关系。两种分类理论的差异

布卢姆借鉴了生物学上的动植物分类法建构其教育目标分类理论。他关于认知领域的六种目标分和情感领域的五种目标以及各亚类目标下的子目标都是由简单到复杂递增,后一类目标只能建立在已经达成的前一类目标的基础上,从而形成了目标的层次结构。

加涅的学习理论是在联结主义和认知观点相结合的基础上,运用现代信息论的观点和方法,通过大量实验研究工作建立起来的。

8、举例说明ABCD模式的优缺点

A——对象（audience）：阐明教学对象。B——行为（behavior）：说明通过学习以后，学习者应能做什么（行为的变化）。C——条件（condition）：说明上述行为在什么条件下产生。

D——标准（degree）：规定达到上述行为的最低标准（即达到所要求行为的程度）。

示例：“小学一年级学生，能在五分钟内，完成100到速算题，准确率达98% 初中二年级学生，在观察各种云的图片时，应能将卷云、层云和雨云分别标记出来，准确率达90%。

优点：明确具体，清楚的告诉人们学生将获得的能力具体是什么，如何观察和测量这种能力。

缺点：行为目标虽然避免了用传统方法表述目标的含糊性，但它本身也有缺点：只强调了行为结果，而未注意内在的心理过程，因而可能引导人们只注意学习者外在行为变化而忽视其内在的心理变化。此外，在具体的教学实践中，还有许多心理过程无法行为化。因此，为了兼顾学习者内部心理过程的变化和可观察的外在行为变化，有人提出可以采取内外结合的方法来表述具体的学习目标。

以上就是课前提问的问题，通过老师上课讲解后基本上大部分已经理解，但是有关教学目标分类布鲁姆和加涅的两者的不同还是不太明白。

9、几种教学内容组织编排的理论基础

布鲁纳提出的螺旋式编排教学内容的主张,即根据学生的智力发展水平，让学生尽早有机会在不同程度上去接触和掌握某门学科的基本结构，以后随着学生在智力上的成熟，围绕基本结构不断加深内容深度，使学生对学科有更深刻和有意义的理解。

加涅提出的直线编排教学内容的主张，他从学习层级论的观点出发，把教学内容转化为一系列习得能力目标，然后按这些目标之间的心理学关系，即从较简单的辨别技能的学习到复杂的问题解决技能的学习，把全部教学内容按等级来排列。

奥苏贝尔提出的渐进分化和综合贯通的原则。渐进分化指该学科的最一般和最概括的观念应首先呈现，然后按细节和具体性逐渐分化”；综合贯通强调学科的整体性。

10、学习内容的分析方法

归类分析法、图解分析法、层级分析法、信息加工分析法、使用卡片的方法、解释结构模型法（ISM分析法）

11、ISM分析法

用于分析和界石复杂关系的有效方法，它可将系统中各要素之间的复杂、凌乱关系分解成清晰地多级递阶的结构形式。包括三个步骤：

1、抽取知识元素——确定教学子目标

2、确定各个子目标之间的直接关系，做出目标矩阵

3、利用目标矩阵，求出教学目标形成关系图

第四篇：教学系统设计总结（定稿）

教学系统设计总结

教学系统：为了达到一定的教育教学目的，教师、学生、教学媒体和教学内容四个要素在系统内部相互影响、相互作用，形成一定的教学结构，实现特定的教育教学功能。

教学系统设计：以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的过程和程序。

教学系统设计的学科性质：1.是一门应用学科、连接学科。2.是一门设计学科 3.是一门综合交叉的学科。

教学系统设计的基本内涵：1.是对教学活动过程和操作程序的设计。2教学系统设计以系统方法为指导。3.教学系统设计以学习理论、教学理论、传播理论为基础。4.教学系统设计的目标是教学效果最优，目的是促进学生更有效学习。

教学系统设计的发展趋势：1.注重跨学科研究和跨领域应用。2.注重信息技术与教育理念的整合。3.注重各种因素整合下的学习环境的建构。4.注重新的评估理念和方法。

教学系统设计的基本原理：1.目标控制原理 2.要素分析原理 3.优选决策原理 4.反馈评价原理

优选决策原理：教学系统设计是以分析教学需求为基础，以确立解决教学问题的步骤为目的。解决教学问题的步骤就是教学策略，主要包括媒体选择与教学过程结构的设计。

教学系统设计的意义：1.是信息社会发展的要求 2.有利于教学工作科学化 3.有利于提高学习者分析问题、解决问题的能力和培养科学思维能力和科学态度 4.促进教育技术的实践与理论的发展。

教学系统设计模式包含三个要点：1.是对教学系统设计实践的再现 2.是理论性的，代表教学系统设计的理论内容 3.是教学系统设计理论的简约体现

教学系统设计模式的作用：1.作为相互交流的有效手段 2.作为管理教学系统设计活动的指南 3.作为设计过程决策的依据

教学系统设计模式分类：以“教”为主的教学系统设计模式 2.以“学”为主的教学系统设计模式 4.以“教师为主导、学生为主体”的教学系统设计模式

以教为主：它是在行为主义和认知主义学习理论的指导下进行的，“教”即是以教的内容、教的活动和教师为设计工作的中心问题。它的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于按教学目标的要求来组织教学。

教学策略制定的依据：1.依据教学的具体目标语与任务 2.依据教学内容的特点 3.依据学生的实际情况 4.依据教师本身的素养 5.依据教学策略的适用范围和使用条件 6.依据教学时间和效率的要求 教学评价：形成性评价和总结性评价

以学为中心：主要是研究如何设计教学过程来帮助学即树立以学为中心的教育观，帮助学生利用现代教育技术作为认知工具和学习资源去进行探究学习。

以学为主的教学系统设计步骤：1.分析教学目标 2.学习者特征分析 3.学习内容分析 4.设计学习任务（整个建构主义教学系统设计模式的核心和重点）5.学习情境设计 6.学习资源设计 7.提供认知工具 8.自主学习策略设计 9.协作式教学策略设计 10.管理与帮助设计 11.总结与强化练习12.教学评价

第五篇：教学系统设计之相关人物理论11

教学系统设计之相关人物理论 一．加涅

1.个人简介

罗伯特·加涅 [Robert Mills Gagné 1916.08.21－2002.04.28]，美国教育心理学家，出生于美国马萨诸塞州的北安多弗（North Andover），逝于美国田纳西州哈密尔顿县信号山镇（Signal Mountain）。

1933年入耶鲁大学主修心理学，受到了新行为主义的严格训练，1937年获文学学士学位，毕业后进入布朗大学攻读实验心理学，并于 1939年和 1940年分别获得理科硕士学位和实验心理学博士学位。

1940－1949年执教于康涅狄格大学，期间曾于 1945－1946年任宾夕法尼亚州立大学教授，1949－1958年任美国空军知觉和动作技能实验室主任。1958－1962年任普林斯顿大学心理学教授，并从事学校知识科目及技能科学教学的实验研究。1962－1965年任宾夕法尼亚州匹兹堡的美国科研工作协会研究主任，研究人类行为、教育方法以及教育程序的设计与评价。1966－1969年任加利福尼亚大学伯克利分校教育心理学教授，负责建立地区的教育实验室，管理教育方面的研究生培训计划，且继续研究学校的学科教学。1969－1985年任佛罗里达州立大学教育研究所教授，期间完成了学习层次、学习结果的种类以及成人电视学习的研究。第二次世界大战期间，他曾应征入伍，作为航空心理学家从事测量、选拔和训练飞行员的研究工作。

他曾当选为美国心理学会教育心理学分会主席，美国教育研究会主席。他曾于 1972年获美国教育研究协会杰出教育研究奖，1974年获桑代克教育心理学奖章，1982年获美国心理学会应用心理学史密斯纪念奖章。

2.加涅的教学系统理论综述

加涅（1965，1985）提出了一个关于知识与技能的描述性理论，认为学校学习的知识与技能可以分为五种类型：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。他又进一步根据其学习的信息加工理论提出了一个关于教学策略的描述性理论。由此观点出发，他根据学习过程中包含有多个内部心理加工环节，从而推断出相应教学过程应由九个教学事件构成：引起注意、告诉学习者目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱导学习表现（行为）、提供反馈、评价表现、促进记忆和迁移。加涅特别指出，以上九个教学事件的展开是可能性最大、最合乎逻辑的顺序，但也并非机械刻板、一成不变的，也就是说，并非在每一堂课中都要提供全部教学事件。加涅在分析学习的条件时，根据实验研究和经验概括，详尽地区分了不同学习结果对不同教学事件的要求。这就是加涅的规定性教学理论。

3.加涅的学习结果分类系统

加涅在《学习条件》一书中，对学习结果进行了分类，提出了五种学习结果，即言语信息书力技能、认知策略、动作技能和态度。(1)言语信息

言语信息作为一种学习结果，是指学习者通过学习以后，能记忆诸如事物的名称、符号、地点、时间、定义、对实物的描述等具体的事实，能够在需要时将这些事实陈述出来。虽然言语信息的学习主要涉及的心理过程是记忆，但并不能就此轻视这类学习结果，它同样是一种重要的能力。判断学生是否获得信息主要看他们是否能把获得的信息表述出来。

(2)智力技能

智力技能作为一类学习结果，是指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。智力技能与言语信息不同，言语信息与知道“是什么”有关，而智力技能则与知道“怎样做”有关，例如，通过计算将分数化为小数；在英语的造句中，能够使单数动词与单数主语保持一致等都是相关动作技能习得的实例。

智力技能可以细分为若干小类，较简单的是辨别技能，进一步是形成概念。在形成概念的基础上学会使用规则。智力技能的最高形式是高级规则的获得，这与解决问题的能力有关。(3)认知策略

随着学习者不断地学习和发展智力技能及其他技能，他们也发展了用以自我调控其内部学4过程的方式，这便是认知策略的习得。所谓认知策略，是学习者借以调节他们自己的注意、感知、记忆和思维等内部心理过程的技能。认知策略的习得使学习者学会了如何进行导致更多学习的反省思维和分析思维，学会了如何学习。(4)动作技能

虽然在有些课程的学习中，动作技能常常没有被放在中心位置，但学校的学习中总是包含各种各样的动作技能，从入学儿童学习使用铅笔写字别学习绘画、唱歌、舞蹈、打球，从学习实验操作到学习语言的发音等。个体获得某种动作技能时，不仅仅指他完成某种规定的动作，而h指这些动作组织起来，构成连贯的、淮确的、合规则的整体行为。动作技能操作的流畅与时间的精确性能够反映行为表现的内部组织程度。

动作技能的学习往往与认知学习交织在一起，因为动作技能通常由一套序列步骤或动作构成，学生在学习某个动作技能时，必须知道或掌握动作技能组成的程序及相应的规则，以便随着练习的继续，动作的水平有所提高。(5)态度

除了动作技能的之外，学习还会导致影响个体行为选择的内部状态的建立，这便是加涅所谓的学习的第三类结果——态度。态度是习得的、影响个人对特定对象做出行为选择的有组织的内部准备状态。影响个体行为选择的内部状态既有认如成分，又有情感成分。同智力技能、动作技能相比，态度与个人行为的关系不那么直接，态度并不决定特定的行为，它以行为的倾向或准备状态对行为产生间接影响。态度的习得有多种形式，有些可能是源于个别的事件，也可能是源于个体对某种事物的成功与欢乐的体验，有些则可能是常常模仿或观察他人的行为而获得对事物的态度。虽然个体的很多态度是在家庭、社会中获得的，但学校在个体的态度培养上仍有非常重要的作用。

4..加涅的九段教学策略

1、引起注意

引起注意是有效教学的首要事件，它是学习主动性、积极性的重要标志。引起注意除使用刺激变化、引起兴趣等方法，更主要的是利用新旧知识的同化和顺应机智，激发思维，唤起选择性知觉。

教师在做到这一点的时候，一定要注意联系的学生的实际而不是自己的实际或书本上的案例。

看这样一个例子：《五彩池》，开课时，老师说：“我的黄龙风景区的导游想招几个解说员，我想看一看哪些同学学习和理解五彩池课文更好，我向我的朋友推荐。”我在课后的问题提出的问题是：“你真的要向搞导游的朋友推荐吗？”答案仍然是我是为了让学生学好这篇课文。这是一个我讨论过几次的问题了。看来，对于什么是三维目标的思考和实践，还真不简单。禁不住想一想，我们这个社会为什么越来越缺乏诚信？我们有没有一点责任？

2、告知目标 教学开始告知目标的策略，其功能是激起学习者对新知识、新技能的期望，产生学习的内部动机。

在教学中我们发现，或许是因为90年代搞目标教学太形式主义留下的弊端，使很多教师对目标的出示理解偏颇而不够重视。课堂上学生不明确目标的现象尤其严重，希望的是教师能够自己明确目标。

3、刺激回忆先前习得性能

加涅指出，许多（也许有人认为所有的）新的学习归根结底是观念的联合。学习时，这些习得的性能如果成为学习事件的一部分，就必须具有高度可进入性。要确保它们的进入性，需要它们在新学习发生之前回忆出来。对先前习得性能的回忆可以通过要求再认性的或者更好一些的再现性的问题来引发。

回忆知识还是回忆方法，要根据新授的内容确定。如初二数学在学习完角的对称图形再学习线段的对称图形时，回忆角的对称图形的知识性内容就对本节课没有任何意义，应该回忆的学习角的对称图象的方法。

4、呈现刺激材料

当学习者做好准备时，教师可以向学生呈现教材。呈现方式取决于材料的内容。无论哪种情况，最有效的是具有突出特征的刺激。

5、提供学习指导

这个教学事件是促进语义编码，即使所学的东西进入长时记忆。因为学习结果的不同，其学习指导也各不相同。

对于低级的学习活动，可采用复述策略，对于高级学习活动，就需要采用精加工策略和组织策略。

6、引发行为表现

这项教学事件的目的是促使学习者作出反应活动，以此来验证期望的学习过程是否发生，学习的结果是否达成。通常，这种行为是继学习之后受次进行的作业，在多数情况下，教师接下来会呈现新的例子，以确保该规则能被应用到新的情境中。

对于属于程序性知识的学习策略，很难通过直接演示的方法教给学生，因为它带有很高的概括性，应用时有很大的灵活性，须长期，反复训练才奏效，每个策略要反复使用。其掌握可采取这样的步骤：

1、说明策略是什么，提供策略示范。如介绍成功人士的经验，如毕业学生的学习经验。

2、让学生自己说出体验，在说的时候产生积极的倾向，有助于学生应用。

7、提供反馈

在学习者作出反应、表现出行为后，应及时让学习者知道学习结果，这就是提供反馈。在许多情况下，这中反馈是自我提供的，但也需要外部提供。

及时反馈是教师工作的一个细节，这个明察秋毫的细节有时候并不代表教师要多累，它给学生施加的是一种影响，使学生能够及时检查自己，否则，破窗理论就使我们千里之堤，溃于蚁穴。

8、评价作业

当学习者表现了一次反映新的习得能力的行为，这还不能肯定他已掌握了这种能力，教师应要求学习者进一步表现学业行为。

评价在学生的学习中，具有非常重要的地位，教师需要一定做好这个文章。要想让学生主动地做一件事情，首先就是要不断评价使他获得成功。

9、促进记忆与迁移

为增进记忆的策略很多，如采用有意义的方式习得材料，建立起材料的关系网络；要注意间时复习，在间隔几天或几个星期之后进行复习，对于保持和回忆所学内容大有好处；有效促进迁移，最好的方法就是为学生提供各种各样的新任务，要求他们把所学知识运用到新的情境之中，从而促进更高层次的学习；利用迁移促进更高层次的学习（纵向迁移）的必要条件是使先前习得的信息处于准备状态。因为，教师为迁移而提出的问题，应该在把握学生的先决能力是否具备的同时还要使这些能力提高到工作记忆中来。当促进学生能力的横向迁移时，教师应该为学习者提供应用技能的多种实例和情境。

二、瑞格卢斯

1.细化理论的提出

瑞格卢斯（1983）对教学系统设计理论提出了很多富有创见的观点。他认为，教学系统设计理论就是“教学科学”；教学系统设计理论是规定性的教学理论；他还提出了建立关于教学系统设计理论知识库的构想。他主编的《教学系统设计理论和模式：这个领域的状况》（1983）及其姊妹篇《发展中的教学理论》（1987）是教学系统设计理论方面被引用频率最高、影响最大的文献。他把教学理论的变量分为教学条件、教学策略和教学结果，并进一步把教学策略变量细分为教学组织策略、教学管理策略和教学传输策略。但是，他没有提出关于教学结果和对于具体的教学结果应该采用何种教学策略的理论，也没有把一些重要的教学系统设计理论和模式纳入到这个广义的框架之中。瑞格卢斯等人（1983）还就教学内容的宏观组织问题提出了自己的理论，这就是教学的细化理论（The Elaboration Theory of Instruction，简称ET）。他认为这种理论综合了布鲁纳的螺旋式课程序列、奥苏贝尔的逐渐分化课程序列、加涅的分层序列和斯坎杜拉的最短路径序列，是一种通用的课程序列化的理论。

瑞格卢斯等人的细化理论（ET）和梅瑞尔（1983）的成分显示理论（Component Display Theory，简称CDT）一起构成了一个完整的教学系统设计理论。前者（ET）是关于教学内容的宏观展开，它揭示学科内容的结构性关系，可用来指导学科知识内容的组织和知识点顺序的安排；后者（CDT）则考虑教学组织的微策略，即能提供微观水平的教学“处方”--给出每个概念或原理的具体教学方法。

2.细化理论综述

细化理论根源在于奥苏贝尔的有意义学习以及先行组织者；诺曼的网状学习理论以及布鲁纳的螺旋型课程。后来梅瑞尔等人的努力使得细化理论进一步完善，逐步达到有效而实用的水平。

细化理论的基本内容可以用“一二四七”概括。即：一个目标、两个过程、四个环节、七条策略。

一个目标是细化理论的全部内容为了达到一个目标——按照认知学习理论实现对教学内容最合理而有效的组织。

两个过程分别是“概要”设计过程和一系列细化等级设计过程。

概要设计是从学科内容中选出最基础和具有代表性的概念作为初始概要，这些初始概要中包括一个概念定义、若干个概念实例和把概念应用于新情境的练习。

细化等级设计就是对选出的初始概要不断进行细化的过程。

四个环节是为了保证细化过程的一致性和系统性，必须注意四个教学设计环节的密切配合。这四个环节是“选择”、“定序”、“综合”和“总结”。

选择是指从学科的只是内容中选出为了达到总的学习目标或者单元的教学目标所要教的各种概念和知识点，从而为概要设计做好准备，这是细化理论的初始设计任务。

定序的目的是将教学内容按照“从一般到特殊”“简单到复杂”的次序来组织和安排。综合的作用是要维护知识体系的结构性、系统性，通过综合使得学习者看到各个概念之间的关联以及他们在更大的概念图中的地位。

总结对于学习的保持和迁移都是很重要的，包括课后总结和单元总结

3.教学策略

美国学者瑞格卢斯把教学策略分为三种：组织策略、授递策略和管理策略。教学组织策略是指有关教学内容应按何种方式组织、次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排（即如何做出教学处方）的策略。组织策略考虑的是如何将所选用的教学内容合理地加以编排，通常分为微策略和宏策略。

1．微策略

微策略关心在一个教学单元（或知识点，如一个概念、一个原理）内部如何组织教学，通常被看作一个教学编列（排序）问题。

微策略需要考虑两个方面：策略部件（即一个微策略应包含的构成要素）和编列规则。

（1）策略部件

在教学一个概念性单元时，一般包括讲解通则、举例说明、提供练习等教学步骤。因此，最基本的策略部件包括：

● 通则 ● 实例 ● 练习

梅瑞尔提出了四种基本呈现形式：讲解通则（即呈现一般的情境）、讲解实例（例子）、探索通则（回忆）、探索实例（实践），这四种基本形式就是成分显示理论中的微策略部件。

加涅的九个教学事件，即引起注意、告诉目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱发学习表现、提供反馈、评价表现、促进记忆迁移，也是微策略部件。

（2）编列规则

将微策略部件进行适当排列组合，就可以得到许多不同的教学方法。微策略的编列涉及以下三方面的问题。● 规则与例子的安排 规则与例子的安排最典型的例子是规——例法（先介绍规则后举例子）和例——规法（先给例子后得出规则），这是两种不同的教学方法：规——例法属传递法教学，适合于教学对学习规则的运用；例——规法属发现法教学，适合教学对学习规则的发现。

● 正例与反例的安排

关于正例与反例的安排，同一概念的正例与反例要匹配，一对正反例最好只有一个关键属性是不同，而其他非关键属性应尽可能相近。

● 相继例子的安排

关于相继例子的安排，也就是当学习一个概念需要提供多个例子时，相继的例子应多样化，并且按照从易到难的顺序呈现。

梅瑞尔提出了五条编列规则：

● 若教学结果为“使用通则”，则呈现通则先于呈现实例； ● 若教学结果为“发现通则”，则呈现实例先于呈现通则； ● 以多样序列呈现实例（例子和练习题）； ● 按从易到难顺序安排实例； ● 提供与正例相“匹配”的反例。2．宏策略

宏策略考虑如何将多个知识点组织成一个有机的整体，它包括两方面问题：编列和综合。“编列”关心如何将各类教学内容（事实、概念、原理、过程）合理地组织成为一节课或一门课程；“综合”考虑如何建立不同知识元之间的关系。

（1）编列策略

编列规则：从简到繁，从具体到抽象，从一般到特殊，从整体到细节，从观察到推理，从已知到未知等。其中从简到繁是最基本的编列规则。课程内容编排的具体结构：螺旋式编列、渐进分化编列、自底向上/自顶向下编列、最短路径编列、细化编列、正向链/反向链编列等。

● 螺旋式编列

布鲁纳认为，对于某些学科领域中非常重要的知识，应该让学生尽早开始接触，并且要经过多番学习，随年龄增长和智力发展不断加深内容。比如，物理中电的知识在小学、中学和大学课程中都得学习，但是内容是逐渐深入的。

这种螺旋式课程结构体现了从观察到推理，从简单到复杂的教学原则，适合于教原理性的内容。● 渐进分化编列

奥苏贝尔认为学生的认知结构是层次状的，如果先向他们提供一个“先行组织者”，先介绍总括性的信息，然后逐层展开，提供稍微详细的信息，也就是遵守从整体到细节的原则，学生就容易形成比较稳定的认知结构。这种教学安排比较适合于概念性内容和言语型内容的教学。

● 自底向上/自顶向下编列

加涅认为在作教学分析时应将智慧技能分解成较小的组成部分，然后按“从部分到整体”的原则将它们组织成谱系结构。教学时则依照“自底向上”的顺序，先教基本技能，再教复合的高阶技能。但对于概念性内容和言语型内容，其知识结构也往往呈谱系式，可采取“自顶向下”的编列顺序。

● 最短路径编列

对于过程性知识（即知道如何做的知识，如数学中教如何约分），在进行教学分析时通常要产生知识的流程图，通过路径分析确定流程图中所有可能的路径，教学时则先教最短路径，即比较简单和基本的内容，然后教其它路径，内容越来越复杂和详细。

● 细化编列

瑞格卢斯和梅瑞尔吸收了前述四种编列方法的优点，提出了指导宏编列的细化理论。细化理论采取照相机调焦镜头的隐喻，学生首先用“广角镜”去粗看“图片”（领域知识）的主要部分极其相互关系，无需注意任何细节；接着聚集到一部分，越来越仔细地看清各部分的细节及其相互关系，然后又将镜头拉回到广角去复习该局部与整体的关系。如此继续下去，研究其他部分并弄清它们与整体的关系。细化理论对于不同类型的内容提出了不同的具体编列方法，但都遵循由简到繁的原则。

● 正向链/反向链编列

正向链过程应该是后面步骤依赖于前面步骤的完成，一般适合于实验技能训练。与此相反，反向链过程要求学生先练习离目标最近的步骤，然后练习倒数第二步、第三步，以此类推，直到掌握全部步骤，属于发现法的学习路径。

例如教小孩系鞋带，正向练习方式的效果往往不理想，于是改用反向练习方法，让大人先做完系鞋带的大多数步骤，只留下最后一个步骤让孩子去做；待这步掌握后，然后再按倒序的方法一步步的学习，直到最后掌握。

（2）综合策略

综合策略主要关心寻求适当的内容结构，帮助学生完整地理解课程的知识体系。当前，教学专家们趋向于使用一定形式的网结构来表示知识元之间的相互关系，但大多是针对概念性知识的。瑞格卢斯还设计了称为合成器的工具来支持概念性知识、过程性知识及原理性知识的综合。

三．梅瑞尔

1.人物简介

戴维·梅瑞尔(Davici Merrill,1937),美国犹他州立大学教育技术系荣誉退休教授,当代著名教学设计专家和教育心理学家,美国夏威夷杨百翰大学和佛罗里达州立大学客座教授.1964年梅瑞尔读研究生的时候正是加涅<学习的条件>书稿完成之际.同样是1964年,梅瑞尔获得了教育心理学博士学位,开始了其长达45年的学术生涯,成为了今天教学设计领域一位声名卓著的学者和公认的学术领袖,至今还活跃在许多的学术场合.45年中学习理论发生了从行为主义到认知主义到建构主义的转变;45年中教育技术领域走过了从视听教学到多媒体教学到网络教学的转变.梅瑞尔在45年的学术生涯中,一方面推进了加涅所开创的教学设计研究,丰富并发展了第一代教学设计的理论体系;另一方面对其所开创的第二代教学设计以实现教学设计的自动化为己任,因此被称为“第二代教学设计之父”.作为第二代教学设计的领军人物.面对今天困扰着教育技术领域的众多理论和实践问题,梅瑞尔仍然在努力寻求着诸多问题的答案:比如学习科学的挑战,专业发展的极不稳定,研究人员的浮躁,教学设计扑朔迷离的未来等等.梅瑞尔对于美国教学设计过去的反思。梅瑞尔以加涅为代表的第一代教学设计理论的主要代表人物之一，进一步推进了加涅开创的教学设计研究，继续丰富了教育技术，尤其是教学设计的理论体系；又是第二代教学设计理论公认的学术领袖，以ID2为基础，推进了教学设计的自动化研究，引领着教育技术研究不断走向统一。

2.九五矩阵和CDT的教学设计理论的异同

加涅（九五矩阵）和梅瑞尔（CDT）的教学设计理论的相同之处在于：这两种理论都是从认知主义的角度出发的，他们的基本假设是相同的（即存在不同的学习结果，而且有不同的学习条件以满足不同学习结果的要求）。

美国教育心理学家加涅认为“学习是人的倾向或能力的改变，这种改变能够保持，而不能把它单纯地归之于生长的过程”。学习过程是发生在学生头脑中的内在活动，输入的信息可以因各种不同方式的外在条件而得到变换、改变和增强，当一些外在条件按照发动、激化、维持、促进学习的内部过程的种种方式加以计划和执行时候，就是教学。也就是说教学就是有目的、有计划地发动、激发、维持和提高学生学习的一整套条件。他从这一学习观和教学观出发，提出如何根据不同类型学习和不同特点来设计与之相匹配的教学条件，从而形成了以学习类型和教学设计为特点的加涅教学模式。

梅瑞尔的成分显示理论是在对学科知识内容的组织及教学内容顺序的安排基础上，把重心放在教学组织的微策略上，他认为知识由行为水平和内容类型构成了两面三刀维分类（行为维度：记忆、运用、发现；内容维度：事实、概念、过程、原理），它给出了每个概念或原理的具体教学方法即能提供微观水平的教学“处方”。

我们认为加涅（九五矩阵）和梅瑞尔（CDT）的教学设计理论的相同之处就于：这两种理论都是从认知主义的角度出发的，他们的基本假设是相同的（即存在不同的学习结果，而且有不同的学习条件以满足不同学习结果的要求）。

不同之处在于：他们强调的重心不一样，加涅的教学设计思想比较丰富，其核心思想是他提出的“为学习设计教学”的主张，他认为教学必须考虑影响学习的全部因素，即学习的条件（又分为内部条件和外部条件），也就是在加涅看来，看来学习的发生要同时依赖外部条件和内部条件，教学的目的就是合理安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学习的内部条件，这就需要对教学进行整体设计，从教学分析、展开及评价等到方面做出一系列事先筹划，即进行教学设计；且它把学习结果分为五种类型（言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度）。梅瑞尔的成分显示理论是在对学科知识内容的组织及教学内容顺序的安排基础上，把重心放在教学组织的微策略上，他认为知识由行为水平和内容类型构成了两面三刀维分类（行为维度：记忆、运用、发现；内容维度：事实、概念、过程、原理），它给出了每个概念或原理的具体教学方法即能提供微观水平的教学“处方”。

三．成分显示理论

由于细化理论只强调对学科知识内容的组织及教学内容顺序的安排，而未提供对实际教学过程的具体指导，即未涉及教学组织的微策略。因此光有细化理论还是不够的，在教学过程中通常应把它和“成分显示理论”（Component Display Theory,简称CDT）结合在一起运用，才能获得最理想的效果。成分显示理论（CDT）是梅瑞尔专门为解决教学组织的微策略而提出的。该理论的基本内容可通过一个“目标-内容”二维模型来说明。该模型按照教学目标的要求（希望学习者应达到的能力）设计：其横轴代表教学内容类型，包含事实性、概念性、过程性和原理性四种。除了增加简单的事实性内容以外，其余三种和细化理论中划分的三种教学内容类型相同。纵轴代表教学目标等级，由低到高依次分为记忆、运用和发现三级。由图可见，将目标和内容二者结合本来可以组合出12种教学活动成分，但由于事实性知识一般只要求记忆（能记住该事实就能运用，而且也不需要去发现“事实性知识”），所以在图中删去“运用事实”和“发现事实”这两种成分，这样就剩下十种不同类型的教学活动成分。

Merrill的教学事务理论（ITT）ITT把知识分为三种：实体、活动和过程。

四、1)实体，是指具体的事物，如某一设备、物体、人、动物、地点或者标志； 2)活动，是指学习者完成的一系列的行动；

3)过程，是指完全外在于学习者的一系列活动。ITT也提出了几种教学处理的类型，包括：鉴别、执行、解释、判断、分类、概括和迁移。

ITT的规定性理论由规则构成，对于给定类型的知识对象或者知识对象之间联系的学习，这些规则可用于选择最有效的教学处理。ITT的规定性理论也包括调整教学处理参数的规则。

ITT主要是为开发教学设计专家系统并使教学系统设计和开发自动化而建立的理论，其内容仍然集中在认知领域。我们认为，ITT不是一个全新的教学系统设计理论，只是 CDT在教学系统设计自动化方面的扩展和应用。

四、史密斯、雷根

1.史密斯、雷根的教学系统设计理论的提出

史密斯和雷根（1993）在他们所著的教材《教学设计》中指出： "写作本书的强烈动机来自于本领域的学生和从业人员所面临的种种问题。一些问题是由于媒体的发展要求加速设计过程，还有一些问题是由于与这个领域相关的理论基础越来越丰富。然而，最紧迫的却是教学系统设计中关于教学策略设计方面的问题。在绝大部分教学系统设计过程模式中，前端分析之后就是 '设计教学策略 '这一步。对于学生和职业教学系统设计者来说，传统的教学系统设计课本中提供的有关这方面的信息，对于如何完成这一步是不充分的。因此在本书总共 17章的内容中有 8章（引者注：实际上有 9章）的内容都是强调设计教学策略。

我们认为，史密斯和雷根的教学系统设计理论是对 90年代以前教学系统设计的一个总结，真正把教学系统设计的重点从教学系统设计过程模式转移到教学系统设计理论和教学模式上来，着眼于具体教学问题，对设计教学策略给予了前所未有的关注。

他们首先总结并综合运用了加涅（1965，1985）、布鲁姆（1956）和安德森（1985）有关学习结果的理论。认为学习结果包括：陈述性知识、概念、规则（关系型规则、程序型规则）、问题解决、认知策略、态度和心因动作技能。

同时，他们借鉴了瑞奇鲁斯（1983）有关教学策略的分类框架，把教学策略分为教学组织策略、教学管理策略和教学传输策略。然后，对加涅的一般教学策略模型进行了扩展。正如他们自己指出的： “„„这本书与传统的教学系统设计教材的一个重要区别就是对加涅教学事件的扩展和重新阐释（rewording,）。”

2.史密斯、雷根的教学系统设计理论主要成果

史密斯和雷根（Smith Patricia L., Ragan Tillman J.，1993）鉴于教学系统设计中对教学策略研究不够充分的现状，对教学系统设计理论进行了深入的研究，发展了加涅的教学系统设计理论。史密斯和雷根的教学设计理论是对90年代以前教学系统设计的一个总结，真正把教学系统设计和重点从教学系统设计过程模式转移到教学系统设计理论和教学模式上来，着眼于具体教学问题，对设计教学策略给予了前所未有的关注：

●尽管不同的学习结果需要不同的教学策略，但是教学过程一般都包括四个阶段：导入、主体部分、结论和评定。

●在训练情境中（如军事训练），一般包括：引起注意、提高动机、给出课的概要、解释和详细说明知识、学习者在监督下练习、评价、总结、鼓励、结束等若干教学事件。

在此基础上，史密斯和雷根提出了自己的教学事件理论，认为一般教学过程包括以下 15个教学事件（这些归纳并不是上述几种观点的简单相加，而是以一种中立的立场来陈述这些教学事件，以便于容纳所有的学习策略和情境）：

●导入阶段（introduce）

●主体部分（body）

●结论部分（conclusion）

●评价阶段（assessment）

在此教学事件框架的基础之上，他们对各种不同的学习结果提出了相应的教学策略，这就形成一个与加涅的教学系统设计理论相类似的教学系统设计理论框架。