教学理论总结

第一篇：教学理论总结

教学论总结

教学论学科的历史发展

三个里程碑：夸美纽斯、赫尔巴特、杜威

一、初创阶段

代表人物：夸美纽斯

1657年《大教学论》首次公开发表 泛智论：把一切事物教给一切人

任务：初步创立教学论学科，确定其基本的研究内容，为大规模的教学的展开提供理论基础 内容：班级授课制（提出五大要求：应有一定的目标；全班学生同时做同样的功课；每个班级有固定的课本；每种科目与相关事项一起讲授；教学应保持学生的注意。）

教学原则（自然适应性原则、直观性原则、自觉性和积极性原则、系统性原则、巩固性原则、量力性原则和因材施教原则。）初步的教学内容

方法： 类比、推论、经验描述

二、发展阶段：教育学的心理学化 代表人物：赫尔巴特

任务：寻求学科的科学基础，将心理学引入教学论

内容 ：教学过程的形式阶段理论，以心理学来解释教学及课程 方法：思辩、推理

PS.裴斯泰洛齐[瑞士]，通过实物教学法的实验，第一次把教育建立在心理学的基础上，提出“教育心理学化”这一伟大理论，使教育与心理学紧密地结合在一起，给后世的教育和教学产生了深远的影响，这是他对人类教育最重要的贡献之一。

代表作品：《林哈德与葛笃德》、《葛笃德怎样教育她的子女》

三、变革：两个方向

新教育与进步主义教育，实验教育学

进步主义教育：代表人物是杜威，反对传统教育对儿童的束缚 内容：学校即社会，教育即生活，教育即经验的改组与改造 方法：教育实验

四、传统教学论的完善阶段

代表：以凯洛夫为代表的前苏联教学论

任务：进一步完善制度化教学，提出课的概念、类型与结构 内容：以马克思主义哲学认识论为指导，重视系统知识的学习，教学是一种特殊的认识活动。方法：理论、思辩

五、20C50年代以来的新发展 第一阶段：50—70年代

背景：二战以后，冷战，相对和平，以教育竞争来实现国防安全 代表人物：布鲁纳(美)，赞科夫(苏)任务：促进学生智力的高度发展

内容：心理学的最新研究成果在教育中的深刻运用 方法：教育实验

布鲁纳的结构课程改革

提高美国基础教育的质量水平，也是认知主义心理学在教育中的应用

结构课程：结构是事物之间的相互联系。基本结构就是更普遍、而且强有力的适用性的结构（每门课的基本概念、基本公式、基本原则、基本法则）。使学生容易理解、便于记忆，能更好的迁移运用，缩小高级知识和初级知识之间的间隙。

早期教育：学习科学可以提早，提倡早期教学。按照每个阶段“儿童观察事物的方式去表现那门学科的结构”，就能实现早期教育（学科知识结构和儿童的认知结构相结合）。

发现学习：用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。提出问题，让学生自己得出原理。关注学习过程。强调直觉思维。能提高智慧潜力，使外来动机向内在动机转移，学会发现试探法，有助于记忆。

赞科夫的小学数学教学新体系

针对前苏联教学的“少、慢、差、废”，促进学生的一般发展，以“观察能力、思维能力、动手操作能力”为主的一般发展 理论基础为维果茨基的“最近发展区” 提出五个教学原则

1.高难度：教学建立在高难度上，为紧张的智力工作提供丰富的食物，促进学生迅猛发展。2.高速度：“根据是否有利于学生发展”，只要学生已经掌握学过的知识，就要向前进，教给他们越来越多的知识，以广度求深度。

3.理论知识起主导作用：加强和提高理论知识的地位和作用。4.理解学习过程：能够理解知识怎么得来的过程

5.全体学生的发展：对差生要特别骨注意发展其智力和个性品质。第二阶段（知道大概就行）：人本主义教育思想的重新发端 1.罗杰斯的非指导性教学

批判行为主义心理学对人的情感、意志和尊严的忽视，重视个人的积极性情感对教学的重要意义；以学生为中心；教师对学生的指导是非指导 2.德国的交往教学论 缓解紧张的师生关系；师生间的交往要由不对称的交往走向对称的平等的交往；重视学生的意见并在此基础上进行引导；开放的而非封闭的教学 3.前苏联的合作教育学

从师生关系入手改进教学；师生间的合作：非强制的教学；没有分数的教学；将游戏引入教学；以阿莫纳什维利为例

六、世界范围内的持续的教学改革

七、教学论发展贯穿着几个大的主题，以相互对立观点的争论为主线 传统教育与进步主义教育的争论：

新旧三中心的对立：教师中心——学生中心

教材中心——学生经验中心

课堂中心——学生活动中心 科学主义与人文主义教育的争论

发展智力提高教学效率与对人的关注的争论

八、我国教学论的发展

我国百年的教学论进程浓缩了世界教学论近四百年的历史，形成了中国教学论的特色 前学科时期的辉煌：《学记》、孔子、朱熹

等

废科举兴学校之后引入的西方教学论思想(赫尔巴特、杜威)1.20C20、30年代的教育实验的大发展 2.建国初期全面学习苏联教学论

3.改革开放后80年代对西方教学论尤其是美国的借鉴 4.我国教学论工作者的独立探索 5.日前的课程改革

一、教学活动概述(静态描述)

二、教学的定义

名词解释：所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动，在这个活动中，学生掌握一定的知识技能，同时，身心获得一定发展，形成一定的思想品德。教学永远是教和学的统一的活动

1.教和学各自有自己独立的活动，它们不能相互代替，但也不能分离；教和学是辩证统一的；学生学的是教师教的，教师教的是学生学的；没有教的学举例，没有学的教举例。2.对“教论”及“学论”的批判：教论重视教而忽视学，学论重视学忽视教，这两个都把教学割裂开来，未能把握教学本质：教学是教与学的统一的活动。

3.教师与学生是一对范畴。教学统一活动存在时，教师与学生才有存在的意义。

三、教学的作用 对社会的作用：缩短个体经验与人类总体经验之间的差距，个体生命的有限与人类知识的无限的矛盾，间接促进社会发展。

对个体发展的作用：扩展个体生活的时空范围，充实个体的心灵，形成正确的生活态度和生活方式，提升学生全面发展。

四、教学的任务

教学任务的确定与社会发展及社会对教学的要求有关 我国的传统提法：1.传授和学习基础知识、基本技能

2.发展学生智力与体力

3.培养学生共产主义世界观和道德品质

新的提法：双基（基础知识与基本技能）、过程与方法、情感态度价值观

重

二、教学过程及其基本原理（动态描述）

二、当前关于教学过程本质的论争 为什么要探讨教学过程的本质

把教学活动与其他社会活动区分开来（即：教学活动的最本质的特征是什么，它不能被其他活动替代的基础是什么，它是如何以自已的独特性与其他社会活动相并列的）

探究教学活动自身独特的规律（即：教学活动自身的活动方式、运行机制、目的指向等）关于教学过程本质的论争： 教学过程是一种特殊的认识过程

教学过程是师生的交往活动（没有交往就不能教学）教学过程是一种社会生活 教学过程是学生的生命活动

三、教学活动是一种教学认识活动

教学认识不同于心理学的认知，它内在包含了认知、情感、态度、意志、价值观等方面 教学认识不同于哲学认识论抽象的认识，即不同于人类总体认识，而是学生个体的认识； 教学认识也不同于其他个体的认识如科学家的认识，而是教师领导下的学生个体的认识 教学认识的特殊性

教学认识的特殊性集中表现在：它是学生个体的认识，是教育的认识。作为教育，它是认识性的教育，作为认识，它是教育性的认识。教学认识的三个特点（教学过程基本原理）间接性： 以间接方式学习间接知识为主。间接经验与直接经验的关系：

教学中的直接经验，1.从属的，从属于间接经验，直接经验为了更好的间接经验。

2.少量的，只以达成促进间接经验的目标为限，不是越多越好。

3.经过改造的，人为改造得典型化、简约化了，不是原始的人类经验。间接经验的优缺点：

优点：人类知识总量大，学习时不能从头用直接经验学起，间接经验经过整合，学习起来快速方便，在学习中非常重要。

缺点：学生学习时对知识的加工不深刻，与实践脱节，知识枯燥乏味不易记忆。有领导

学生的认识是在教师的领导下进行的

教师领导有其客观必然性和必要性：教师受国家社会的委托；人是环境和教育的产物，教师像聚光镜把外部环境和教育对学生提出的要求和提供的条件集中起来发挥影响。

[教师主导和学生主体是辩证的统一：学，是在教之下的学；教，是为学而教；即，学这个主体是教主导下的主体；教这个主导是对主体的学的主导。教学是统一的，学不是孤立的行为，教也不能代替学

1.要承认学生的主体地位（真心诚意的）：学习主体是学生，教师代替不了 2.领导过程不应是径直的：教师引发学生学习（转换），不是笔直地简单的起作用，如少教多学。

3.领导的形式是变化多样的：讲授为主，辅以探究、讨论、引导学生发现。] 有教育性（根本属性，必不可少）学生个体的认识不同于其他个体的认识

1.出发点和任务不同：教学中学生的认识是从全面培养人出发，直接的认识成果只是追求的目标的一个方面，甚至只是手段——为了达到全面发展目标的手段。（科研工作是以取得关于食物的规律性知识和解决问题为满足）

2.条件或必要性不同：学生认识或学习的任务、内容和方法要受到他们身心发展水平的条件限制。要在领导他们进行认识的同时，不断为他们创造进行认识的条件。（科研中，智力、体力和思想准备是已有了的先决条件）

3.可能性或必然性不同：教学中，教育和发展上的影响和变化，是必然的、显著的。教学活动引起心理上、生理上复杂的新的过程和变化，获得新知，形成新的技能或智力活动，接受某种观点、思想。（科研中，并不肯定会发上多少教育和发展上的影响和变化）

思想教育、能力发展与认识的关系：有学习就有发展，只有学习，才能在内部以某种形式构成发展得以进行的过程，离开了学习就没有了发展，学习是发展的形式。思想教育或者智力发展，不是教学或教学认识或学习过程以外的东西，不是附加物，而是内在其中的。

四、教学过程的多种模式 教学模式的历史发展

口耳相传－－教师教学生系统地学习书本知识－－儿童在活动中从事探究性活动 几种重要的教学模式及其变式

1.师生系统地传授和学习书本知识（五环节）

近代以前（讲，听，读，记，练）；夸美纽斯（观察，记忆，理解，练习）苏联教学论—马克思主义认识论原理—乌申斯基

{诱导学习动机——领会新教材（感知、理解）——巩固知识——运用知识——检查} 2.教师辅导学生从活动中自己学习（杜威五步骤）

杜威设计教学法，片面强调直接经验，学生主体及其发展 {设置问题情境——确定问题或课题——拟定解决方案——执行计划——总结评价} 3.中间模式（布鲁纳发现法）

{明确结构，掌握课题，提供资料——建立假说，推测答案 ——验证（一次或几次）——做出结论} A． 要求既定教材反应最新科学成果

B． 学生利用教师与教材提供的材料，亲自发现应得结论与规律 教学模式多样综合的意义

不同的课程、教材必须用不同的形式，不同的教育阶段也应该用不同的形式，教学的不同情境，教师和学生不同的特点，都可导致教学形式的变化。

三、教学原则

教学原则与教学规律、教学原理之间的关系

教学规律：教学内部说包含的矛盾联系。

教学方法：为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，有教学原则指导的，一整套方式组成的，师生相互作用的活动。

一、什么是教学原则

根据一定的教学目的和对于教学过程的规律性认识，人们制定出来以指导教学实际工作的基本要求。（与其他教学理论成套出现）

二、教学原则是对教学中的基本矛盾的处理 常用的教学原则：P155 1.思想性和科学性统一的原则 2.理论联系实际的原则

3.教师主导作用和学生主动性统一的原则 4.系统性原则

5.直观性原则：克服实物与词，抽象概念与具体形象，理解脱离感知的矛盾 6.巩固性原则 7.量力性原则

8.因材施教原则：处理好集体教学与个别教学、统一要求与发展学生个性的对立统一关系。

四、课程及课程理论概述

一、课程的定义

课程是教学内容和进程的总和。

与教学计划、教学大纲、教科书称谓可以并行不悖，互相补充结合。

二、课程及其载体

(一)课程的总体规划—课程计划

课程计划——是课程的具体表现形式之一，而且是课程的总体规划（解放前-学校课程标准。解放后-2001：教学计划）全面安排某级某类学校的课程安排。课程计划的几个组成部分

1.列出各种学科2.规定各门学科的学习时数，在各年级的安排顺序3.生产劳动、体育、其他活动及时间安排4.学期、学年、假期的时间划分5.培养目标 制定课程计划应遵循的一般原则

1.教学为主，全面安排2.精简课程，打好基础3.适当分段，相对完整，互相衔接，基本一贯4.突出主要学科，保证学科之间的联系5.统一性、稳定性和灵活性相结合 课程计划结构的改革问题 1.改变单一的学科课程结构2.改变绝对的分科课程结构，倡导综合化3.加强基础学科4.增强选修课的地位(二)课程标准

课程标准是国家文件（在我国而言），具体规定某学科的基本学习内容及所有学生都应达到的基本水平。（学科课程标准—教学大纲）

作用：指导教科书的编写，指导教学，指导考试依据

课程标准与大纲的比较：课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准与教学大纲相比，在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几部分阐述的详细、明确，特别是提出了面向全体学生的学习基本要求。课程标准/教科书的改革

关于吸收最新科学成就的问题（精选传统内容，认真选择和改造最新科学成果，把新思想融入传统内容中）

关于加强理论性的问题（增强理论知识地位）

关于双基的问题（教科书主要是给学生看的，寓心理原则和教法于教材之中）

（三）教科书

教科书是教师和学生学习学科知识的主要材料 教科书的编写是在课程标准的指导下进行的 课程标准/教科书编写的原则

1.科学性2.思想性3.理论联系实际

4.基础性：普遍性与共同性——客观大量存在的事物与基本规律的反映。

发生性和启示性——其他知识以其为准备条件，都是它的发展

5.可接受性6.系统性7.统一性、稳定性和灵活性8.教科书的形式的要求

三、课程理论概述

（一）课程研究历史概述

美国学者博比特（F·BOBBITT）在1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这是教育史上第一本课程理论专著，为课程理论奠定了基础。泰勒（R·W·Tyler）的《课程与教学的基本原理》，奠定西方课程论的地位。课程评价之父。课程编制——泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价，即：1.确定课程目标；2.根据目标选择课程内容；3.根据目标组织课程内容；4.根据目标评价课程。他认为一个完整的课程编制过程都应包括这四项活动。

四、课程的历史发展(二)近代几种课程理论 学科课程与活动课程 学科课程

所谓学科课程，就是分别地从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它的顺序、学习时数和期限。

学科课程的特点(通过与活动课程的比较自己得出)

传统占优势的课程论，研究较多，比较系统的理论。

学科课程的代表人物：夸美纽斯——百科全书式的课程，理论基础是泛智论

亚里士多德——教育内容应由少数经过仔细选择的学科组成，七艺

赫尔巴特——培养六种兴趣（经验、思辨、审美、同情、社会、宗教）——分科

心理学为课程提供理论基础

斯宾塞——为完满的生活作准备的知识价值论——批判绅士教育课程和古典文科中学课程，主张资产阶级实科课程设置

完美生活：准备直接自我生存活动、准备间接自我生存活动、准备做父母养育子女、准备尽公民职责、准备闲暇中满足爱好与情感 活动课程

所谓活动课程，就是认为课程应是一系列的儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，活动经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。活动课程的特点(与学科课程相比自己得出)活动课程的代表人物：杜威 活动课程的五步骤： 活动课程与设计教学法的一体化关系：杜威学生克伯屈创立，即要学校在学生的有计划的活动中进行教学。这种活动由儿童自己决定、计划、执行、总结的。把杜威活动课程理论体现最为完整

学科课程与活动课程的分歧：

1.知识本位、社会本位和儿童本位（知识本位，不管儿童的需要、兴趣和个性发展，不管社会的需要；儿童不能保证掌握科学知识，就不能满足社会需要）2.“教育准本生活”和“教育即生活”（学习各种学科以准备生活；组织生活本身来学习生活）

3.理论和实践、间接经验和直接经验（主知主义，崇尚书本，脱离实际，没有多大用处；强调间接经验，以社会实践为基础）

4.逻辑（伦理、科学）顺序和心理顺序（活动课程论主张课程和教材应按心理顺序安排）5.分化（分析）和综合（综合课程，反对分科课程；要使儿童逐渐掌握事物发展规律，要先分析，再综合，在分析的基础上综合，分门别类地系统学习各门学科）6.学习的结果和学习的过程（只问学习的结果，不问学习的过程；必须去探索乃至尝试错误）如何对它们进行评价？

学科课程的优点是它的逻辑性、系统性和简约性，有利于学生学习和巩固知识，同时也便于设计和管理。其弱点也是明确的。一则，由于分科课程的“分科”是人为的，因而缺乏内在整合性，忽视知识的联系性，从而也割裂了学生的理解力；二则，忽视学生的动机和已有经验，容易脱离学生的兴趣和生活实际。

相对于学科课程而言，活动课程具有以下优点：第一，重视学生的需要与兴趣，尊重学生的主体性，有利于学生学习的主动性、积极性的发挥；第二，强调教材的心理组织，有利于学生在与文化，与科学知识的交互作用的过程中，获得人格的不断发展；第三，强调实践活动，重视学生通过亲身体验获得直接经验，有利于培养学生解决实际问题的能力；第四，重视课程的综合性，主张以社会生活问题来统合各种知识，有利于学生获得对世界的完整认识。

活动课程的局限主要表现为过分地夸大了儿童个人经验的重要性，忽视系统的学科知识的学习，容易导致“功利主义”，忽视儿童思维力和其他智力品质的发展，往往把儿童日常生活中个别经验的作用绝对化而不顾及这些经验本身的逻辑顺序，结果学生只能学到一些支离破碎的知识，降低了学生的系统知识水平，另外，对于习惯了学科课程的讲授方式的教师而言，活动课程的组织较困难。

五、教学方法

一、教学方法的定义

为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，由教学原则指导的，一整套方式组成的，师生相互作用的活动。

——教学方法不是某件东西或物品，不同于教学工具或手段，而是对工具或手段的运用。——它也不是某种固定的方式或动作，而是一系列的活动，并且是有目的的活动、师生相互作用的活动、以及一定动作结合的活动，还是按照一定的教学原则调节的活动。

二、现代化教学手段带来的两个新的问题

与传统教学手段的关系，如何正确认识与对待：

从辩证的角度看，传统教学手段与现代化教学手段各有优点与不足。现代化教学手段多长于知识的传授、长于智力发展，而短于品德、情感、审美教育，师生之间缺乏人际交往、情感交往，学生难以从教师那里受到思想、情感、人格、审美方面的熏陶和感染；现代化教学手段的使用还存在短于具体的技能、技巧的培养，对眼、耳的过度刺激有害学生的感官。

因此，对待二者不可偏废，应当使传统教学手段与现代化教学手段相协调。所以，应对传统教学手段与现代化教学手段做出科学的分析，对应当或必须使用现代化教学手段的课程内容则做出硬性规定，要求教师必须使用现代化教学手段；而在需要教师运用传统教学手段的课程内容则要求教师尽可能使用传统教学手段。这样，不但可以起到发挥教师引导学生科学地利用现代化教学手段进行自学、学会自学的作用，而且也使教师能够对学生自学中由教学机器不能够回答的特殊问题进行个别的解答，也可预防学生利用现代化教学手段进行非常事件、甚至犯罪活动等不良行为的发生。

技术与人的关系？？

六、教学组织形式

一、教学组织形式的历史发展

个别教学：最初，儿童模仿成人，成人向儿童传授

学校出现后，由于学校教育被统治阶级所垄断且受教育的人数不多，因而学校教学普遍采用个别教授形式，由一个教师面向一两个学生进行教学。我国商、周至隋唐时期的各级官学和私学，古希腊、古罗马时代的各类学校以及中世纪的教会学校和宫廷教育等，均采用个别形式进行教学。个别教授难以系统化、程序化，因而效率不高，只能适应当时学生人数不多且教学内容比较简单的教学要求，带上“师徒相授”的性质。这种教学组织形式，是当时低下的生产力水平和科学技术水平的反映。班级授课制： 个别化教学：指教学方法个别化，当同一教材、教法不能针对班及教学中学生的程度差异时，为顾及个别能力、兴趣、需要及可能遭遇的困难，教师须在教学过程中特别设计不同之教学计划。

须分别由学生编组、课程组织、教材编选、教学方法、课表安排以及成绩评量为方面来适应学生个别差异的教学。个别教学仅是一种「一对一」的教学实施型态，它可能是个别化教学，也可能不是个别化教学，关键乃在于其是否为符合该生能力需要而特别设计的教学方案。

三、班级授课制

产生背景：近代资本主义兴起时代，知识爆炸，要求大规模普及教育，扩大教育规模，提高教学效率与质量，批判否定个别教学的结果。理论的形成与发展：1.以夸美纽斯为代表的教育家从理论上加以总结和论证，使其基本确立。

2.以赫尔巴特为代表，提出教学过程形式阶段理论，给夸补充。明确设计教学安排。3.以苏联教学论（凯洛夫）为代表，提出课的概念，使班级授课制形成体系，基本完成。班级授课制的三个特点：

班：年龄、水平大致相同，人数固定，教师同时对整个班教授同样的内容，如同印刷书籍。课：把教学内容以及实现这种内容的教学手段、教学方法展开的教学活动，按学科和学年分成许多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此连续而又相对完整。每一小部分内容和教学活动，叫一课，一课接着一课地进行教学。

类型与结构：划分理论依据：马克思主义认识论，学生掌握知识经过感知、理解、巩固、运用、检查等阶段——类型：综合课，讲授新教材课，复习，练习，实验课等。具体到某一类型——结构：具体阶段环节步骤，组织教学，复习旧课，教新课，布置作业等。时：规定一课的统一而固定的单位时间，课与课之间有一定间歇和休息。单科多科都有。班级授课制的优缺点：

优点：1.大规模2.保证学习活动循序渐进，使学生获得系统的知识，扎实有条不紊。3.保证教师主导作用。4.教学内容被有计划安排，课，教学高速度。5.学生之间交流。6.全面实现教学任务，有利于学生多方面发展。

总之，突出反映教学过程本质的三特点。高效率。

缺点：1.学生主体地位与独立性受限制。2.学生实践少3.缺乏探索、创造4.难以照顾个体差异5.灵活性有限，不能容纳适应更多教学内容与方法。6.缺乏真正集体性，学生之间无依存7.完整教学内容活动被认为分割。

对班级授课制的分析与评价：有其存在的合理性，仍需要改革与发展。

四、对班级授课制的改造

程序教学法：20世纪30年代发明，50年代流行。认为“课”步子太大，打破课的划分，以及班级和课时。学生借助程序课本或机器完全自学，自定速度与时间。解释-问题-解答-确认 理论依据：斯金纳强化理论。学习过程是作用于学习者的刺激和学习者对它作出的反应之间的联结的形成过程。其基本图式是：刺激-反应-强化。一种复杂的行为，可用逐步接近、积累的办法，用简单的行为联结而成。

设计教学法：理论基础：杜威做中学的实验主义教学论。与班级授课制恰好相反。杜威在其芝加哥实验学校首先采用。它打破班级组织，实行小组组织并且不固定，甚至不必同年龄程度。它也打破“课”的体系，代之以一个个的设计的活动。它也打破了固定的统一的课时，有长有短，有大有小。它和班级授课制的作用和实际效果正相反。道尔顿制：与教师签订“工约”，个人自学，保存学科，学生之间不相干。分组教学法，协同教学„„

五、班级授课制背景下的小组合作学习时空结构(时间分配、空间安排)理念：每一个学生都参与进来，班级成为一个真正的、有实质联系的集体 具体操作：

小组构成：组内异质，组间同质 小组人数：5人最合适

评价：以小组成绩作为全组成绩

活动：分工基础上的合作，合作基础上的竞争

问题：组内霸权，无实质合作，教师备课

七、教学评价

一、什么是教学评价

以特定的标准对教学活动所进行的检查、分析与评定

我们所谈的教学评价仅指教学意义上的评价，不涉及选拔意义上的评价(对基础教育课程改革纲要中有关教学评价改革目标的 解读“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能。”)

二、教学评价的地位与作用

诊断作用：基本作用，其他作用因此而来。了解教学的各方面的情况，从而判断它的质量和水平，优缺点，矛盾和问题。

调节作用：对下一个教学过程，修改原定计划或重新制定计划。强化作用：鼓舞、监督作用。

教学作用：检查、分析和评价本身也是一种教学活动，此过程中学生在知识技能技巧方面也获得长进，智力发展和思想品德的形成也获得发展。

地位：教学效果检查时教学过程中必不可少的环节。没有它，教学过程不能继续。

促进更好教学，本身有教学作用，考也能出质量。使师生双方不断获得反馈信息，从而使教学过程真正成为一个首位相接、循环往复的可控制的系统。

三、教学评价的方法

布鲁姆评价类型：诊断性评价、形成性评价、终结性评价 常模参照测验与目标参照测验

常模参照测验：每个测验都有一个常模，提供信息是学生对于某科总的知识量掌握多少，即答对题目数。鉴别学生之间差异。能确定学生成绩分布，但不能诊断学生掌握知识的具体情况。概观作用，监督功能。

目标参照测验：与教学目标参照，提供的信息是完成教学目标的情况。检查学生成绩与教学目标差异。诊断学习优缺点、具体困难等，从而起调节作用，不关心学生具体位置。绝对评分法与相对评分法

绝对——目标参照测验，不管成绩比例

相对——常模参照测验，正态分布、偏态分布„„

第二篇：《国际贸易理论》教学总结

《国际贸易理论》教学总结

2006——2007学年第一学期

经济系：李佳

本学期我担任了经济系国际商务专业06统招2班《国际贸易理论》的教学任务，现本学期已结束，总结如下：

1、重新编排课本内容

为了加强教学的连贯性与系统性，我按学生的接受程度与理解水平将课本内容重新编排，按照贸易理论与贸易措施两条线索讲解，首先是古典贸易理论、新贸易理论与当代贸易理论；其次是贸易措施，包括关税壁垒与非关税壁垒以及各种贸易促进与限制手段。

2、激发学生学习兴趣，提高专业素养

国际贸易理论是一门专业性很强的学科，在新课改的大背景下，学生自主学习以及创新 能力的培养，已成为教师与学生关注的热点，讨论、交流、探究等学习方式已成为课堂的主流。我在进出口贸易实务的课堂教学中，力求让知识变的鲜活，上课时注意加入许多有趣的案例，例如在讲授知识产权贸易时，我引用了中国著名传统商标“王志和”在德国被抢注的案例，让学生学的兴趣盎然，从而提高学生的专业素质。（1）注入新颖的课堂内容

“兴趣是最好的导师”。在教学中，我十分注重培养和激发学生的学习兴趣，根据每课 的主题内容，设计不同的导入方式，以不同的场景让学生进入情景，开启学生的学习之门。（2）培养积极探究的习惯，发展求异思维能力

课堂教学中，构建专业术语的理解与体会，因势利导，让学生对问题充分思考后，根据 以往的学习经验和知识积累发表不同见解，让学生在学习中体验自我价值。这种开放的课堂教学给了学生更多的自主思考空间，使学生的理解和表达、输出和输入相辅相成，真正为学生的学习提供更广阔的舞台。

3、注重课内课外结合（1）“课堂的外延与课外的外延相等，以课堂学习为核心，能动地向学生的学校生活、社会生活等各个领域自然延伸和拓展，使课堂训练与课外行为训练形成有序、有趣、有力、有效的结合“。我把教学的触角伸向课外，向他们介绍国际贸易发展的最新动向，教会学生将身边的日常生活与国际贸易联系起来，学在生活中，比如针对中国纺织品出口配额取消后，欧美对中国纺织品设限以及新贸易壁垒给中国外贸带来冲击的情况，引发学生对中国外贸如何冲出重围以及国际贸易新趋势的思考。又如针对家乐福在合肥的火暴销售情况，让学生亲临世界五百强给我们带来的冲击并启发他们对于安徽甚至中国零售业的思考。

（2）注意学科间的整合，结合进出口贸易实务等课程，让学生在本课程中将这些知识融会贯通。

4、其他方面

（1）培养学生效益意识。正确的效益观有利于帮助学生接受商品社会现实，并学会运用市场游戏规则处理问题。

（2）用传统美德和现代意识教育学生。让他们懂得竞争存在于各个领域，教育他们公平竞争、文明守信。

（3）指导学生树立正确的价值观，教育他们树立积极的人生态度和人格追求。一个具有专业知识，头脑有理性、有逻辑和对公理有信念的学生，有可能也有必要从科学的层面扩展到社会层面，关心社会，参与社会。

综上所述，我在国际贸易理论这门课中的总体教学特点是：贸易理论与贸易措施两条教学线索并行，注意在枯燥理论中加入鲜活有趣的案例。以上就是我本学期的几点心得体会。

第三篇：《国际贸易理论》教学总结

《国际贸易》课程教学总结

国际经济与贸易教研室 张宏建

《国际贸易》是国际经济与贸易本科专业最重要的核心基础理论课程。作为国际贸易实务以及相关外贸业务课程、国际经济合作、中国对外贸易概论、世界经济（专题）、国际经济组织、国际金融、国际投资等其他专业课程的先修课程，国际贸易课程在整个国际经济与贸易专业的课程体系中发挥着重要的基础性作用。

一、课程体系和重点的把握

在教学中，我认为教学应该注重对学生进行系统专业训练，为继续学习上述其他专业课程准备了扎实的知识基础和条件。通过教学，必须让掌握国际贸易活动中有关的一些初步知识，能够正确地认识现实生活中的一些最基本的国际贸易问题；因此教学的重点，在于对基本概念、基本知识和基础理论的理解和掌握，弄清国际经贸活动中的一些基本要求、基本操作规程，尤其是对我国对外开放，走入国际市场初期首先会遇到一些难点问题能有所介绍。

二、教学的安排

首先，要强调基本理论训练。专业基础主干课程较早地全面系统地介绍了国内外最重要的国际经济与贸易理论，特别是在这些课程中重视专业基础理论的阐述，减少实务内容的分析和简单操作技巧的讲授，以达到提高学生观察、分析和解决问题的能力的目的。

其次，注重理论联系实际。在教学中注意把最新的科研成果与教学相结合，运用经济学的基本理论和方法深入分析世界经济和中国经济发展的各种新现象和新问题，特别注重从宏观上把握中国经济在世界经济中的地位和未来发展趋势。本人加大了教学研究和学术研究的力度，取得了一大批研究成果，并有意识地将这些成果运用于国际贸易课程的教学实践，既丰富了课程的教学内容，又使课程的教学更加贴近国际经贸发展的实践。

再次，尝试采用先进的教学手段。专业基础主干课程运用的主要教学手段有：

（1）文献阅读，运用与国际接轨的教学方法，引导学生进行国内外文献的阅读，深入学习基础理论，增强学生自主学习能力。（2）多媒体教学，利用网络技术加强主讲教师和学生的沟通，公布教师电子信箱，及时解决学生学习中的各种问题。1

（3）课堂讨论，教师主讲和课堂讨论相结合，提高同学们独立思考问题和解决问题的能力，增进同学们的理论理解和综合能力。

最后，在国际贸易课程的教学实践中，为了更好地适应经济全球化以及中国加入WTO对外经贸人才培养模式提出的新要求，因此必须对国际贸易课程的教学内容进行改革，一方面突出国际贸易课程的理论特征，另一方面强化国际贸易课程的应用性，让学生在牢固建立国际贸易理论知识基础的条件下，学会学以致用且善于解决国际经贸发展中的现实理论问题与实际问题。

总之，随着国际贸易的不断发展，国际贸易的理论、政策、实践都在不断地变化，要求我们国际贸易课程的教学也要与时俱进，不断更新、调整教学内容、方法和手段，对不同层次和专业要求的学生也需要作出相应的调整，以做到因材施教。

2006年5月

第四篇：理论总结

为课堂注入教学智慧的魅力

濮院小学翔云校区

胡利民

这次的培训让我印象最深的是诸暨市的叶特关于教学智慧的讲座。

十年的教学无论是对教材的把握还是教学设计，自我感觉已经从初为人师的青涩慢慢走向成熟。然而对一个教师上节课容易，而上一节好课也比较容易，如果每一节课都上成好课就非常不容易。我也努力地朝这个目标前进，但总觉得靠近不了这个目标，很多课依然把知识的传授作为第一目标，让学生被动地接受。聆听了叶特的关于教学智慧的讲座，让我明白了如何用教学智慧上好一节课，叶特的亲身授教更让我感受到了教学智慧的无穷魅力。

教师一句简单的言语就能将学生带入思考的误区，而一句简单的言语也能给学生一片开阔的思维空间，教师怎么说关键还是在于学生怎么想，叶特用波利亚的教师讲什么不重要，学生怎么想比这重要一千倍把我们带进了教学智慧的独特领域。一个个鲜活的教学实例让我们明白了教学智慧是什么？教学智慧在哪里？教学智慧不是哗众取宠的调味剂，不是只有优秀教师才可以具备的，不是偶然生成的。只要你以学生为中心，合理把握教学目标，那么你也能创造出很多的教学智慧。

那这神奇而富有魅力的教学智慧如何炼就呢？叶特告诉我们要做到以下三点：

一、带着思考“听课”

听课的时候不是盲目地听、记，对于执教老师上课过程中的新意之举或缺失之处，我 们除了赞叹、惋惜，更要透视、提炼。深刻咀嚼之后，那么留在我们脑海里的，就不只是形式化的施教招数，是更有深层次的“葵花宝典”。

二、依托场景备课

备课时，对每个环节设计，都要充分想象学生的可能性反应，并相应思考“如何有效施教”的问题。只有这样不管课堂生何异端，由于经过了深思熟虑，教师进行现场应变的底气会更足、灵气会更显。

三、心系学生上课

走进课堂，教案便只是蓝本，预设更期待生成。关注学生的“学情冷暖”，是教学组织的首要任务。日常教学中，教师如能真正地心系学生，教学智慧便会悄然生成。

由于时间关系，叶特关于教学智慧如何让炼没有作详细的阐述，以下是我对教学智慧的培养的一些想法。

一、语言的锤炼 案例：某节数学证明课上，同学对老师的书写格式提出不同意见，说有个条件前面步骤里已经写过了，所以后面就不要再写了，既重复又啰嗦。数学老师却对这个同学说：你中饭吃过了，所以你晚上回家就不必再吃了。

教师的一句信口开河挫伤了学生的自信，滋长了学生的自卑。教师的课堂用语，应该深刻体现出教师高明的智慧、高超的能力、深厚的素养和健康的情怀。在叶特执教的《折线统计图》上，他让学生预测从29届到30届，我国的金牌数的折线可能会怎么走，学生都预测会比29届要好，这时他既不赞同也不否定，而是这样说的：“同学们的愿望是善良的，一切皆有可能。只要我们的体育健儿为此努力了就可以了。”从这样的话语里学生体味到“话外音”学到的不单单是数学知识，更是给学生带来了满足感和学习的激情。由此可见，教师的语言修为和教育智慧是相关的。

苏霍姆林斯基说。“教师的语言修养在极大的程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。”那么如何锤炼教师的语言呢？语言要注重平时的积累，一是软积累，即平时多观摩名家的课，有意识地揣摩学习名家的语言；“功夫在诗外”平日多看看相声、小品等语言类的节目，学习演员的语言艺术。二是硬积累，在自己平时的课堂上，经常有心地运用一些预设的语言，哪怕每堂课只是二三条，天长日久坚持下去课堂语言就会逐渐丰富起来。

二、重视自身缄默性知识的积累

所谓缄默知识是指知识是不能系统表述的，例如有关我们自己行为的某种知识。这是

英国思想家波兰尼在研究科学知识及其性质的过程中提出的概念。教师实践知识是在很大程度上是不能以语言的方式加以传递和陈述的，因此它是一种“缄默知识”。缄默知识是教师整个教育教学艺术的重要组成部分，是教学智慧表现的基础。教师必须意识到教学生活中存在大量缄默知识，必须有意识地提高这种知识在自己教学实践中所发挥的作用，即在教学缄默知识的积累中蕴藏教学智慧，在教学智慧的表现中积累缄默知识。

（一）躬身实践

作为一种缄默知识，教师的实践知识也是一种个人化的知识。教师的个人实践知识主要是教师在教学情境中如何处理所遇到的困境的知识，是一种体现教师个人特征和教学智慧的知识。个人实践知识越丰富，标志着教师在专业方面越成熟，越意味着教师开始建构具有个人特点的专业知识结构。这说明，教师的实践知识很大程度上是个人化的，因为它出自教师个人的经验，是教师自己的体验与体悟，它服务于教师个人化的教学实践行为。魏书生老师对课堂教学氛围的良好控制、吴正宪老师的亲和力和细腻的引导„„多少人在羡慕其高超的专业素养之后试图将其教学风格“移植”到自己的课堂中来。遗憾的是，这种专业圆润的境地并不是其他教师所能模仿或学到的。可见，教师个人实践知识是一种非常具有深度的知识形态，它是教师体验教育世界、建构教育意义的结果。要获得丰富的实践知识，只能躬行于实践，在实践中多体验、感悟和反思，才能获得这种实践智慧。

叶特告诉我们他现在依旧保持着每月去地方学校上一节课的习惯，这样才能保持上课的良好状态。他的经历就是在向我们诠释只有在教学实践中才能让自己的教学智慧得以更有效的发展，纸上谈兵是谈不出智慧来的。

（二）理论支持

许多一线中小学教师在总结自己取得较好教学效果，在课堂上机智智慧的表现时，经常感叹到，“说不出来理由，直觉告诉我应该这样做。而这样做就对了„„”其背后的道理就在于此。可见，教师的教学直接经验是一个教师萌生教学智慧所不可缺少的土壤和基础。

我们可以看到凡是具有较高教学智慧水平的教师无一不具有较高水平的教育理论素养。短短的几天培训，从几位特教的讲座中，我们能感受到他们都有一个共同的特点就是喜欢读书，喜爱思考工作中的教育问题。可见，教师教学智慧的生成必然是要求教师具有科学的教育理念系统作支撑，也即是必然需要教师的间接经验作支撑。教师成长周期的研究证明，经历了至少3～5年左右教龄且自身不断努力追求教学品质提高的青年教师，才有可能在教学工作中展现教学智慧的火花。同时，如果这位青年教师在原有的教育教学理论修养的基础上，继续加强教育理论的学习，并在教学中加以结合、应用、领悟和反思，其智慧水平可以更快地得到提升。

细——微末之处，节——关键之处。最无意的行为往往反映出最内心的情感，不需要思考的行为往往反映出最真实的思想，一个人的习惯性的行为往往反映出他的素养。教师的教学智慧就藏在每一个课堂细节中。而这些小细节不仅仅只存在于我们的课堂上，也存在于我们的课堂外。

一天的学校生活结束了。在回家之前，老师与她的同事聊了起来：“这个孩子从外观上并不为她的同学所注意，甚至学校的老师也不大注意。孩子们一般都避开她。有个男孩用尺子打了她的手臂。她没有抱怨，也没有回击，只是站在那儿！她蜷缩着身子，低着头，轻轻地哭泣着。我展开手臂抱着她，并轻轻地擦揉她的手臂。我好一会儿这样抱着她，对她说话。我感到有点吃惊，她在我的拥抱中十分地柔顺。她一点儿也没有畏缩的样子。那天中午，她在我的桌子上放了一张纸条，上面写道：‘我喜欢我的老师。'放学之后，她腼腆地问我是否可以帮我点什么忙。”

——摘自《教学机智—教育智慧的意蕴》，第 242-243 页。

“我是彼得•雷马斯。差不多 10 年前您教过我，您把我的一首诗发表在一本杂志上„„您可能没意识到，但就是那首诗改变了我对待学校和学习的整个态度。我以前以为自己愚笨，是个失败者。我对上学没有了信心。您的教学给了我一种自豪感和勇气，让我感到自己也许可以做得更好。„„我想在大学读研究生课程，做一名教师„„您认为我行吗？您是我唯一能请教的人。”

这两个例子告诉我们一个道理：在适当的条件下，最小的不确定性可以发展到令整个系统的前景完全不可预测。作为教师，我们可能也会忽视这些细节、琐事，许多事情我们或许做过就忘了，可它却在孩子的心灵上留下了痕迹，这种痕迹可能会伴随着孩子的成长加深，变大，影响他们的一生。

所以我们不应只把我们的教学智慧运用在课堂上，更应渗透在教学工作的所有方面。身为教师，全身心地爱学生固然重要，但教育智慧不可少。只有既有爱心，又有教育智慧，才能更有效地教书育人。

以前总觉得培训是做样子的，没多大意思。上面的专家侃侃而谈，下面的我们或是呼呼大睡，或是窃窃私语，但这次的培训真的是给了我很多触动。讲座的现场很少有人会缺席，也很少有人会中途离席，虽然可能仍会有心不在焉的时候，但大多数是认真去听了，就像有位专家说，他无法改变中国教育的现状，但可以改变自己范围内的。我对此深有感触，以后的日子里会尝试着去做一做。试过了，努力过了，哪怕失败也会有点滴收获！

第五篇：中小学教育教学理论培训总结

宦家峪学校2013-2014学年上学期

教育教学理论培训总结

通过集中的理论学习，使学校教师进一步更新了教育教学观念，了解了先进的教育科学基本理论，现代教育观、学生观和学习观，在教学活动中遵循客观规律、调整自身的角色和教学方式，把素质教育贯穿到学科教学过程中。

培训期间，大部分教师理论联系实际，切实提高实施素质教育的能力和水平，原来所倡导的“要给学生一碗水，教师就要有一桶水”这种教学理念被彻底颠覆了，现在的教育要求教师具备“要给学生一碗水，教师是一股泉水”的思想，这种思想要求教师要具备再学习、再教育的能力，不断更新自己的理论水平和教学能力。在培训中，教师们一直从多角度、多层面对观摩课堂上的各种困惑和行为进行理论的诠释和深刻的反思，让大家想到了一些从未想过的问题，发现了各自的差距与不足，对原有的教育观念产生了强烈的冲击。我们大部分教师以前评课总是在关注教师的设计和讲授，而很少关注学生的认知水平和参与度，更很少体察学生的情感和需求。通过培训，让大家印象最深的就是学会聆听学生的心声，尊重学生的需求。改变了对学生一贯的只有终结性评价的模式；突出了发展性评价和即时性评价；从而使自己变原来只关心学生的学习成绩而忽视学生学习过程的探究，为注重学生学习过程的探究真正体现教学评价的过程性。

在这次培训中，不仅使得教师们更新了教育观念，还掌握了一些现代教育教学技术，更加深刻认识到现代教育技术在教学中所发挥出的重要的作用。在和老师们交流现代教育教学技术运用的过程中，我进一步尝试了运用计算机进行辅助教学、开展教育教学活动的能力提升，在课件的制作，计算机的管理等方面得到提高。

培训学习期间，老师们认真详细的做笔记，课后相互交流和思考学习，使教师们对教育教学的理论与方法掌握得更加系统了。几个月的学习，使得大家对一些教育观念的理解更加深刻、对教学理论的认识更加明晰、对开展教研活动的方式更加明确、对投身教育改革的激情更加充沛。

大家都以此培训为契机引导自己的在今后的教育教学工作中沿着一条正确的道路上去延伸、创造、发挥和演绎，把自己所学到的东西充分应用到今后的教育教学工作当中，成为合格的骨干教师。

宦家峪学校

2013年12月20日