“读写结合”的三种课型例析

第一篇：“读写结合”的三种课型例析

“读写结合”的三种课型例析 ——以人教版小学高段语文为例 西南大学文学院语文教育研究室

魏小娜

摘要：恰当的“读写结合”是重要的语文学习方式之一。为避免读写结合教学模式的泛滥、僵化和形式化，特梳理出“促写”型读写结合、“促读”型读写结合、“任务”型读写结合三大类课型。并结合人教版小学高段语文教材，例析了三类读写结合课型的基本功能、读写结合点和常见教学形式。关键词：小学语文；读写结合；课型分类；课例分析

尽管“阅读”和“写作”是两种不同的语文能力，但是中外母语教育实践都已证明：“阅读”和“写作”之间确实存在很多共享知识，恰当的“读写结合”是重要的语文学习方式之一。尤其近年来，国内外对“读写结合”基本理论和实践路径的研究越来越深入，读写结合的实践方式也应该越来越丰富、有效。然而，国内目前语文课堂中流行的“读写结合”还存在目标不明、落点不准、手段单一等问题，在一定程度上造成了读写结合教学模式的泛滥、僵化和形式化。鉴于此，这里尝试结合国内外读写结合的优秀案例和理论观点，尝试梳理“读写结合”的不同课型，明确不同类型读写结合的基本功能、读写结合点和常见教学形式。并结合人教版高段语文教材举例，供一线老师参考。

需要明确的是：不论哪种课型，既然称之为“读写结合”，从总体上看其中的“阅读”和“写作”都存在一定程度的联系，不宜厚此薄彼。但是为了方便教师有目的地选择课型、有针对性地开展读写结合，这里依据读写结合中“阅读”和“写作”相对侧重点的不同，划分出系列课型。

一、“促写”型“读写结合

“促写”型“读写结合”，是指借助阅读来促进写作的“读写结合”教学课型。该课型中，阅读为写作服务，重在通过阅读来为写作提供语言积累、素材资源、文本形式和写作技法等内容，“写作”是学习的最终目标。这一读写结合课型在我国拥有比较丰富的理论思考和实践积淀：无论是古代的“读书破万卷，下笔如有神”，还是现代语文教育家的“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。”还是一线教师广泛采用炼字、造句、仿句、析句、改句、仿写等教学方法，本质上都是在追求“促写”型“读写结合”。这里根据阅读对写作的具体促进作用，进一步细分为：信息提供类读写结合、写作借鉴类读写结合。前者侧重于为写作提供写作内容，后者侧重于为写作提供文本形式和写作技法。1．信息提供类读写结合

(1)功能定位：阅读为写作提供足够的语言储备、写作素材、观点、事实等信息。巧妇难为无米之炊，写作必须基于足够的信息资源。阅读是为写作提供信息资源的重要途径之一。通过大量的阅读和浏览，写作者可以搜集写作需要的资料、信息、事实、数据、材料、案例等信息，弥补写作者直接的生活信息的贫乏，是积累写作内容的重要途径。

(2)读写结合点：语言材料、文本信息、相关主题。

信息提供类读写结合的“读写结合点”，主要是阅读文本的语言材料、信息内容和相关主题，一般不刻意追求对阅读文本的形式和写作方法进行借鉴。如五上《鲸》的小练笔：“根据课文内容和自己搜集的资料，以‘鲸的自述’为内容写一篇短文。”这一“读写结合”训练中，“读写结合点”是“关于鲸的信息”，其中的“阅读”是为“写作”提供必需的写作内容和素材。(3)读写结合的教学形式。

一是积累语言材料。即在阅读过程中，采用背诵、抄写等形式积累优美(或典型的)词句、段落、篇章，为日后写作提供语言词汇、句式、篇章图式等方面的储备。这类教学形式的阅读积累与写作之间的结合，时效跨度比较大，往往不是在一节课上就实现了从读到写的迁移和结合。

二是信息或主题拓展类写作。即基于阅读文本的文本信息和主题，在课外展开相关信息和主题的写作。信息类拓展写作教学设计，大多是要求学生基于阅读文本提供的信息展开进一步的写作，如五上《新型玻璃)的课后练习：“请你试着做一回小发明家，把你想发明的玻璃用你喜欢的方式写出来。”主题拓展类写作教学设计，大多是要求学生在阅读教材选文之后，围绕某一人文主题展开进一步的写作。如五上《“精彩极了”和“糟糕投了”》的小练笔：“在本文作者看来，爱有两种表现形式。你在生活中有过类似的感受吗?先说—说，再写一写。”在这里“阅读”是为“写作”提供一个写作．的“弓I子”或“话题”。2．写作借鉴类读写结合

(1)功能定位：阅读为写作提供文本形式和写作技法的借鉴。

这类读写结合在我国有着优秀的传统。由于“在我国漫长的封建社会中，以文章取仕。读书人读经，是为了写文章。读，是一种手段，是为写服务的。”【1】因此，阅读教学长期是写作教学的附庸，似乎教阅读就是为了写作。可以说，在国内提到“读写结合”，大多情况下会被认为是这类读写结合。(2)读写结合点：句、段、篇的文本形式和各种写作技法。

这类读写结合的“读写结合点”是可资写作借鉴的“文本形式”或“写作技法”。在这方面一线老师们已经有过卓有成效的探索。以丁有宽为例，他明确提出了“读写结合”的教育思想，在阅读教学过程中，一边进行扎实的字、词、句、段、篇的教学，一边进行对应性的仿写训练，开发了七条读写对应关系：阅读的解题——作文的审题和拟题；阅读的概括中心——作文的表达中心；阅读的分段、概括段意——作文的作文提纲；阅读学的分清课文内容主次——作文的详略得当；阅读的捕捉中心段——作文的突出中心；阅读的品评词句——作文的遣词造句；阅读中的观察事物——作文的的观察方法。并按照写作的知识体系形成一个序列：“四素句”——四种句群(连续、并列、总分、概括与具体)——四种结构段(连续、并列、总分、概括与具体)——六项写作能力(审题、立意、选材、组材、修改、观察)——自作自改能力。

另外，现行语文教材比较注意这方面的开发，如／x I-'_第五组文章的单元提示明确指出“学习描写人物的基本方法”，给出了很明晰的“读写结合点”。再如六上《小虫的村落》的“小练笔”：“丰富的想象使课文中的小甲虫有情有意。请你写一写自己观察过的小虫，注意展开想象，融人自己的感受。”这一设计提取了“想象”这一写作技巧，也给出了很明晰的“读写结合点”，为教师的读写结合教学设计提供了很大的方便。(3)读写结合的形式。

写作借鉴类读写结合的课堂教学有着丰富的实践经验，经常采用的读写结合形式有以下两类：

一是仿写。即教师从阅读文本中提取值得借鉴的文本形式要素或写作技法要素，通过教师的讲解示例，学生再来模仿写作。其基本的教学流程是“寻找仿写点——讲解与示例——仿写与运用——评价”。鉴于此类教学实践比较丰富，此处不再赘述。

特别需要提醒的是，这种教学形式要重视“讲解与示例”阶段。在这一阶段，教师一定要为学生明确指出“文本形式要素或写作技法要素”，避免含混笼统的“请你仿写”。比如仿写“假如我是一只鸟，我也应该用嘶哑的喉呢歌唱”，教师就要明确指出“假如我是”的后面要选择美的形象，“我要”后面要“用一行动寄托某种情感愿望”，并给出示范：“假如我是一只蝴蝶，我要用疾飞的翅膀舞动。”其次，还要重视仿写之后的“评价”阶段，教师要有具体到位的点评。二是“写—读”教学。【2】即学生带着写作任务进入阅读，在阅读过程中全方位吸纳写作所需要的各种文本形式要素和写作技法。这种借鉴类读写结合的教学形式，相对于“仿写”而言，有几个优点：其一，学习动机更加强烈，因为预先告知学生阅读后要写一篇什么样的作文，会有效激发学生的学习积极性；其二，写作的目标更加明确，因为有了写作的任务，学生更加积极地提取与写作有关的元素；其三，阅读的质量也得以提高，因为学生为了将阅读材料用到作文中，会把符合作文要求的信息进行主动加工、转换、记忆，这样学生在完成作文的同时，又深化了对课文内容的理解。其基本的操作流程是：布置作文任务——提供可资借鉴的阅读材料——围绕作文任务研读阅读材料，提取写作相关的要素——写作。比如六上第五组文章的学习可设计如下“写—读”教学过程： 第一步：布置作文任务

回忆身边的朋友和亲人，篇记人的文章。第二步：明确要研究的文章

鲁迅的《少年闰土》；周晔的《我的伯父鲁迅先生》；阿累的《一面》 第三步：围绕作文写作任务，设计研读的要求：

1．在你的写人文章中，你准备如何开头?研究一下上述三篇文章，看看它们是怎样开头的，你最喜欢哪一种开头，尝试确定自己文章的开头。2．上述3篇文章的写作顺序是怎样的?你准备选择怎样的写作顺序? 3．上述3篇文章都通过具体的事件来表现人物的性格，它们分别选取了哪些事件?你选择的事件是什么? 4．上述3篇文章在刻画人物的时候都用了哪些手法?你喜欢哪些手法?你希望在自己的作文中用到哪些手法? 5．你还比较欣赏上述3篇文章中的哪些写作技巧?你的文章适合采用哪些技巧?

二、“促读”型”读写结合”

“促读”型“读写结合”，是指借助写作来促进阅读的“读写结合”教学课型。该课型中的“写作”为“阅读”服务，即通过写作来更彻底、清晰、明确地领会作品，“阅读”是最终的学习目标。这一功能定位突破了“阅读促进写作”的常态思维模式，指明了“写作具有促进阅读”的功能。这一理解不仅是对“读写结合”理解的深化，也是对写作功能认识的深化：写作不仅具有“表情达意”的交际功能，还有“促进阅读”的认知功能，写作本身是一种很好的学习方式，可以贯穿到包括阅读在内的语文学科教学中。

根据写作对阅读的促进作用，又可以进一步细分为：理解体验类读写结合、归纳整理类读写结合。1．理解体验类读写结合

(1)功能定位：写作能促进学生对文本内容和主旨的理解体验。

这类读写结合中的“写作”，是为了帮助学生更好地理解文本的关键字、重点句、空白点，更深刻地体验文本内涵、把握文本主旨。(2)读写结合的“结合点”：文本重点字、词、句含义和文本主旨。

这类读写结合教学中，“读”和“写”的结合点选择是文本重点字词句的理解和文本主题，一般不考虑文本形式和写作技能方面的“写作教学价值”。在这方面，国内各版本的语文教材大多给与比较明显的提示，以人教版为例，课后的很多“小练笔”实际就是该类型的读写结合设计。如六上《最后的战象》中的“小练笔”：“嘎羧告别村寨的场面，驻立江滩回想往事的情景，都十分感人，选择其中一个场景，想象嘎羧内心的感受，并写下来。”除了“小练笔”外，课后的很多作业设计都可以转化为该类读写结合。比如五上《窃读记》课后练习：“课文中有很多地方写了‘我’如饥似渴地读书，抄写这样的句子，并说说自己的体会。”“联系课文和生活实际，说说对‘你们是吃饭长大的，也是读书长大的’这句话的理解。”《钓鱼的启示》的课后练习：“课文中有一些含义深刻的句子，如，‘道德只是一个简单的是与非的问题，实践起来却很困难。’请把这样的句子找出来，说说自己的理解。”“课文中哪些语句对你有启示?你由此想到了什么?写下来和大家交流。”

(3)常见教学形式。

一是“随文练笔”。即在阅读教学的过程中，遇到关键字、词、句时，停下来设计“联系自己的实际，写一写你是怎样理解的”之类的小练笔，促进学生对文本的理解和体验。如前所述，语文教材上的练习题为开展“随文练笔”提供了很多方便。但在实施这类小练笔时，教师要避免简单、粗浅的“写一写”，建议教师要善于为学生创设练笔的情境，并为学生提提供必要的写作支持。

比如六上《老人与海鸥》中有一句“十多年了，一到冬天，老人每天必来，和海鸥就像亲人一样。”对这句话的理解，教师不宜简单地开展读写结合，提问学生：“你如何理解这句话的含义?拿出笔来写一写”。建议做如下设计：

教师先引导：老人到底付出了什么，才能做到“和海鸥就像亲人一样”呢?他在家里进行了怎样的准备才做到的?书上课没有写出来，那就让联系课文前面的描述，展开丰富的想象，动笔写一写。

然后教师出示下面的填空题：晨光初现，当人们还躺在温暖的被窝里时，老人

；寒风凛冽，当人们都围坐在温暖的室内聊天时，老人

；在美丽的翠湖边上，当人们都在嬉戏游玩的时候，老人

；夜晚降临，当人们都和家人在一起看电视、聊天的时候，老人。

二是移情补充、续写。即在阅读教学中，请学生与文本中主人公“移情”，让学生以文本主人公的身份来体验和感受文本的内容，并通过写作传递出来。比如六上《唯一的听众》可以设计为“假如你是文中的‘我’，若干年以后，在一次文艺晚会的台上面对成千上万的观众演奏小提琴时i你见到台下竟然坐着那位老太太，演出结束后你会走过去对她说些什么?”。三是变体改编。即在阅读教学过程中，为了促进学生更好的理解把握文本内容，可以让学生变换一个文体来改写原文。比如五上《古诗三首》的练习设计：“想象《秋思》中绘画的画面，把《秋思》改写成一个小故事。”

四是写读后感。即在对文本进行整体、全面的阅读之后，充分抒发自己的阅读体验。这是检验、推动阅读质量的重要手段。实践中已被教师广泛运用，此处不再赘述。

2．归纳整理类读写结合

(1)功能定位：写作有助于高效归纳整理文本信息，掌握有效阅读策略。这类读写结合中的“写作”，是为了帮助学生有效提取、梳理、概括文本信息，理清思路脉络，并掌握相应的阅读策略。

(2)读写结合的“结合点”：文本信息的归纳整理和思路脉络的梳理。这类读写结合教学中，读写结合点主要放在文本信息的归类整理和思路脉络的梳理，一般也不考虑文本内涵和主旨的理解体悟，也不考虑文本形式和写作技法的“写作教学价值”。比如五上《新型玻璃》课后练习：“默读课文，想一想课文介绍了几种新型玻璃，他们有什么特点和作用。小组合作设计一个表格，把它们的特点和作用填在表格里。”在这里，对“新型玻璃的特点和作用”的梳理就是读写结合的“结合点”。(3)常见教学形式。

归纳整理类读写结合教学的关键是开发行之有效的、能帮助归纳整理文本信息的写作形式。常见的教学形式有：

一是画结构图、线索图、提纲、表格等。这类教学形式在常规语文课堂中也经常使用，能有效地帮助学生把握文本信息、掌握文本结构和行文脉络。在具体的教学中，对小学生来说各类图表还显得有些抽象，建议老师要创造性地开发更新颖有趣的非连续性文本形式，降低图表使用难度。比如五上《松鼠》，就可以画一棵挂满苹果的苹果树，第一个树杈上写着“外形特点”，第二个树杈上写着“生活习性”，然后要求学生在每个树杈上的“苹果”中填写具体信息。

二是学习填写读书卡、学习笔记等教学生学会填写读书卡、学习笔记等，不仅有助于学生归纳整理文本信息，也有助于学生掌握有效的学习方法。对于刚接触这些写作形式的学生而言，每一个学习工具都需要一段时间的学习和熟练，建议教师要先有一个“扶——放”的过程，先明确讲解基本操作要领，再结合具体文本进行教师示范，之后慢慢放手让学生独立填写和制作。比如五上《钓鱼的启示》可以要求学生制作一个《钓鱼的启示》读书卡，上面记录项目有“题目：

；作者：

；摘自

；内容摘要：

；阅读心得：

；文中精彩语句摘录：

。” 三是概括、缩写、多角度叙述、分类集锦等。这类教学形式旨在通过概括缩写、视角转换、分类等写作活动，对文本信息进行“再加212"和“深加工”，这是对文本信息进行的更高级别的归类整理。

“概括缩写”是对文本信息主要观点的简要概括，要求学生能够对文本信息进行“系统关照”。比如阅读五上《鲸》，先要求学生用不超过 200个字写“鲸的简介”，继而再用不超过20个字概括。在这种逐渐减缩的过程中，读者对文本信息的把握将更加准确、深刻。

“多角度叙述”，是指从不用的角度概述课文，要求学生能够对文本信息进行熟能生巧的“变通性把握”。比如学习《落花生》，可以要求学生从父亲的角度撰写一篇新的《落花生》。

“分类集锦”是对一篇或多篇的文本信息进行分类归纳，要求学生能够按照某一标准对文本信息进行分类归纳整理，以加深对文章内容的理解和把握。比如：五上回顾·拓展四的一个练习设计：“本组的几篇课文有一个共同点，就是每篇课文都有一些重点语句，表达了作者的感受、讲出了作者受到的启发。如《钓鱼的启示》中，作者写道：‘一个人要是从小受到像把调到的大鲈鱼放回湖中这样严格的教育的话，就会获得道德实践的勇气和理论。’和同学交流，从课文、课外找出的类似语句，再抄写下来，作为自己的‘生活启示录’。”再如学完六上的一组文章后，让学生把课文描写的美丽景色集合起来，重新组合，再造新篇《流淌在语文书里的美景》。

三、“任务”型读写结合

“任务”型“读写结合”，是指借助“阅读”和“写作”的共同配合，来完成某一任务的读写结合课型。该课型中，阅读和写作有着深度的融合，“读写结合”进一步深化，既不是“以读促写”也不是“以写促读”，而是读写即时交互作用，共同参与意义建构，共同完成某一任务。这一类型的读写结合，极大地推进了读写结合的深度和广度，打破了我国传统“读写结合”徘徊在“以读促写”和“以写促读”之间的二元分离格局。

这里根据“任务”的类型又可细分为“运用类读写结合”和“研究性读写结合”。

1．运用类读写结合

运用类读写结合，是指在某一交际语境中(读者、目的)，为了完成一定的任务，创造性运用原有阅读文本的读写结合类型。比如：“请为某少年期刊写信推荐《少年闰土》，推荐信要写出《少年闰土》为什么比较适合青少年阅读，争取劝说杂志社刊用。”在这里，为了推荐《少年闰土》，学生要在阅读《少年闰土》的基础上，根据要求进行写作加工，创造性运用原有阅读文本。(1)功能定位：创造性运用原有阅读文本。这类读写结合的主要功能是：基于一定的语境和任务，创造性运用原有阅读文本，激活阅读文本的实用价值和功能，避免学生死读书、读死书。仍以《少年闰土》为例，还可进行如下教学设计：假如你在参与“城市和农村哪个更有利于孩子成长”的讨论话题，读了《少年闰土》以后，你会持一个什么样的观点?你会选择《少年闰土》中的哪些材料来支持你的观点?把你的观点和支持材料写出来。在这一设计中，情境化的写作任务引领学生灵活运用所阅读的文本。(2)读写结合点：特定的交际语境和任务。

如上例所述，在这类读写结合中，制约和联结“读写结合”的关键是特定的交际语境和任务。离开了特定的交际语境和任务，原有阅读文本就失却“焕发活力”的可能空间和机会。

(3)读写结合的教学形式：情境模拟。

该类读写结合的教学形式主要是“情境模拟”，即创设交际语境(读者、目的)和交际任务，促进学生创造性运用原有阅读文本。比如五上《鲸》的教学：“低年级的小朋友们不知道鲸是鱼类还是哺乳动物，假如请你去跟小朋友们作出简要的解释，你会选用《鲸》这篇文章中的哪些文字?请挑选出来，重新组织成一段文字。”也可以设计为：假如有一个动物园要为“鲸鱼图片”撰写解说词，你会从本文中选择哪些内容?请再挑选出来，重新组织成一段文字。再比如五上《地震中的父与子》，可以设计“假如正在评选年度最感动人物，请你根据《地震中的父与子》一文，给评选办的人员写一封推荐信，推荐阿曼达和他的父亲，推荐信的开头是‘这里有一对了不起的父与子„„’”。

该类读写结合教学设计因为加人了交际语境和任务，与传统的“变体改写”相比，写作目标更清晰、写作动机更强烈、写作形式也更生动有趣，与多元开放的生活世界有着更紧密的联系，更能激发对原有阅读文本的创造性运用。2．研究性读写结合

研究性读写结合，是指基于相关文本材料的阅读思考，完成特定的研究任务后，再撰写成文。在这里，学生不仅要从阅读材料中获取素材，更主要的是要基于阅读产生自己的观点和看法，然后才能撰写成文。这种读写结合具有鲜明的研究性学习特点，体现了阅读与写作之间更为深刻的融合，是“读写结合”解决现实问题的真实形态，与“以写促读”和“以读促写”显然不是一个层面。这类读写结合也是国外读写结合的主流，比如美国2010共同核心标准(2010CCSS)的“写作标准9”，非常重视“能从文学作品或信息文本中去寻找支撑分析、思考和研究的资源”的写作能力，其本质就是这种“研究性读写结合”。然而，恰恰这类读写结合在我国还有些缺乏。

(1)功能定位：能通过阅读相关材料，完成研究话题，撰写成文。

即阅读是开展研究性学习的重要手段。学生应该能基于研究需要，搜索、阅读相关文本，展开思考，撰写成文。(2)读写结合点：特定的研究话题。

这类读写结合中，制约和联结“读写结合”的关键是特定的研究话题。现行教材中也有所涉及，比如五上《新型玻璃》后的选做题：“课后找一些商品说明书读一读，看看它们是怎样介绍商品及其使用方法的。”在这里，不仅要通过“阅读”获取一定的写作资料，还要进一步研究思考，提炼出关于“怎样介绍”的观点。这种读写结合因为加入了“研究”成分，就与信息重组类的“读写结合”有所区别。

(3)读写结合的教学形式：研究性学习。

该类读写结合的教学形式主要是开展“研究性学习”，即围绕研究话题，搜集相关阅读材料，开展研究，最后得出研究结论、撰写成文。在这里，为了凸显研究性学习中的“读写结合”特点，此处的“研究”主要依托各种文本的“阅读”展开，以强化学生“从文本中寻找支撑分析、思考和研究的资源”的能力；而研究的结果主要采用“写作”形式呈现，以培养其实用性写作能力。但是具体的阅读和写作可以设计成学生喜闻乐见的形式。可结合课文内容设计，如学完六上《鹿和狼的故事》，可以设计研究话题如下：发现本地有哪些需要引起大家注意的环保问题，提出自己的建议，并从图书馆里或因特网上找到相关介绍资料支持自己的观点，包括文字、照片或图画，制成一个宣传栏，在恰当的地方张贴。也可以脱离教材设计研究话题，如设计旅游研究话题：你最希望去那一个国家或地区去旅游?为什么?请你从书上或网上搜集相关资料，来说明选择的理由。很显然，这类“阅读”的文本范围是多元、松散、开放的，这类“阅读”的过程伴随着深度的思考研究，支撑后期的写作。因此，这类“读写结合”的难度高于其他类别的“读写结合”，最能彰显“读写结合”深度和广度。而恰恰是这类读写结合，也是最逼近真实生活世界所需的读写结合形态，有助于学生获取工作和生活所需的读写能力。[参考文献]

[1]韩雪屏．中国当代阅读理论与阅读教学[M]．四川教育出版杜． [2]胡生友．“写作一阅读”教学方式初探[J]．语文建设，2013(6)．

对“语言文字运用”的三点思考 福建 陈宝铝（特级教师）

2011年版《语文课程标准》明确指出，语文课程是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，要“致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”。在2011年版课标中，凡“语言文字的运用”（或“运用祖国语言文字”“语文运用”“语文综合运用”）出现15次之多，频率之高，也从一个侧面说明了其重要性。对于课标“语言文字运用”的诠释、解读，仁者见仁，智者见智。比如有人认为课标这样强调“语言文字的运用”，就是注重“表达”，强调写作能力的培养。也有人提出要从“表达本位”的角度来认识新课标关于“语言文字运用”的提法„„正确领会新课标关于语文课程定位的精神实质，准确把握“语言文字运用”的内涵与外延，对于把握语文教学改革的正确方向，进一步改进语文教学，提高语文教学效益有着十分重要的意义。笔者以为，特别要注意一下几个方面的认识：

一、“运用”不等于“写作”

什么是“运用”？《现代汉语词典》的解释是：根据事物的特性加以利用。其近义词应是“使用”或“用”。至于“运用”的外延，新课标在“前言”中已经进行了明确的界定：“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域”。可见，“语言文字运用”的内涵与外延是很丰富的。第一，从“听说读写活动以及文学活动”这个界定可以看出，“运用”所指的范畴绝非仅是书面表达！所以，不能简单地认为课标这种提法是为了强调培养学生书面表达能力的重要性。更不能以此为理由，认定写作是语文的终极目标。从社会交际作用看，绝大多数的成年人，在工作生活中，“听说读”的行为要比“写”的行为来的多。而“听说读写”之间又有着极其密切的关系：读是吸收，写是表达，读为写之基础，写又对读产生促进作用。从写可以看出读的能力，但不能以写来代替读。所以，我们更要强调语文课程的综合性与实践性，在“听说读写活动以及文学活动”的实践中，落实对语言文字运用能力的培养，以不断提高语文素养。第二，从“包括生活、工作和学习中”与“存在于人类生活的各个领域”这个界定中，可以体会到语文运用能力涉及的领域是极其宽广的。切不可将语文学习局限于课堂的学习、学校的学习。必须用大语文观统领语文教学，将课堂内外的学习有机结合起来，在更大的视野范围落实语言文字运用能力的培养。

二、“运用”不仅仅是“表达” “表达”的定义是什么呢？《现代汉语词典》解释说：“表示（思想、感情）。”从词义就可以看出，它与“运用”，是两个具有不同内涵与外延的词语。表达包括书面表达与口头表达。人们通常的理解是：听与读是吸收，说与写是表达。根据新课标对“语言文字的运用”外延的界定，“运用”的范畴显然比“表达”要广得多！所以二者不能混合，也不能相互取代。

说到这，也许有人会提出一个问题，新课标与实验稿相比，为什么删去“理解”一词？这是不是意味着要削弱“理解”，而强调“表达”呢？我们可以先看看这二者的区别。2001年《语文课程标准》（实验稿）是这样提的：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文„„”，而2011版的《语文课程标准》则指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。二者相比，确实删掉了“理解”一词。这样的改动意味着什么？笔者认为这并不意味着“理解”不重要，也不能说明是为了强调“表达”。

首先，就阅读教学来说，理解课文内容是不可或缺的环节。理解内容是基础，是过程，也是最起码的要求。内容没有理解，就谈不上其他的训练！很难想象，学生连起码的课文内容尚不理解，就能对课文的形式有很好的感悟、体会，甚至运用。因为文章的内容与形式是一个辩证统一体。内容离不开形式，形式也离不开内容。那么是否如一些人所讲的，“理解”就是“理解作者是怎样用语言文字来表达的”？我觉得，也不尽然。阅读教学中的理解，既要理解“文章说了些什么？”，也要理解“文章是怎么说的？”和“文章为什么这么说？”长期以来，在阅读教学实践中存在一个弊端，就是过于重视课文内容的理解，教学多是停留在“文章说了些什么？”这一层次上，似乎知道了文章写什么就万事大吉。忽视了对“文章是怎么说的？”与“文章为什么这么说？”的学习，也就忽略了对文章形式方面的探究。在一定程度上，削弱了对语言文字运用能力的培养。这是需要加以改进的。但也要防止一个倾向，片面地强调文章形式的重要性，抛开内容讲形式，孤立地进行语言形式的探讨与学习。其实新课标在其他部分多次提到了理解：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验„„”“ 阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力” “在理解的基础上，提倡多角度、有创意的阅读。”“ 在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识„„”所以说，把“理解”定位在“理解作者是怎样用语言文字来表达的”也是片面的看法。

其次，就能力而言，理解能力与表达能力，都是做为一个正常人所必须的能力。二者相互联系，相互促进。一个理解能力很差的人，其表达能力绝不可能会很强的。

那为什么在课程定位中要删掉“理解”这个词呢？笔者以为，可能原因有两点：其一，在运用“语言文字”进行“听说过读写以及文学活动”的过程中，已经涉及到“理解”，也就是说，运用已含有“理解”的意思，所以，没有必要再重复。其二，前一阶段的语文教学确实存在过于偏重“理解”的倾向，为防止与克服这一倾向，更强调运用，而不提“理解”。但绝不是为了强调“表达”的重要性，而删掉“理解”一词。叶圣陶先生早就明确指出：“语言文字的学习，就理解方面说，是得到一种知识；就运用方面说，是养成一种习惯。这两方面必须联成一贯；就是说，理解是必要的，但是理解之后必须能够运用；知识是必要的，但是这种知识必须成为习惯。语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’；到能够‘行’的地步，才算具有这种生活的能力。”

三、“运用”才是本位

近年来，我们经常见到有关本位的提法，比如“阅读本位”“写作本位”“表达本位”„„什么是“本位”呢？所谓“本位”，《现代汉语词典》有两点解释：①货币制度的基础或货币价值的计算单位；② 自己所在的单位，自己工作的岗位。我想，在上述提法中的“本位 ”，所体现的应该是第二个解释条的引申义，也就是用“本位 ”来强调该词组前面词语的重要性，意指教学的出发点与归宿点。比如“写作本位”，就是强调要以写作作为语文教学的出发点与归宿点。笔者以为，这些提法，都强调了一方面的重要，但同时都表示了对其他方面的忽视。作为语文教学的一个主张，一个流派，都有存在与发展的价值，都有深入探究的意义。但用这样的提法对课标中“语言文字运用”这个定位与核心任务进行诠释，又都有失偏颇。我觉得如果要用“本位”这个词来诠释与解读的话，应该提“运用本位”为宜。就是说，语文教学要围绕着这门课程的特性与核心任务，引导学生“运用语言文字”在“听说读写活动以及文学活动”中，提高学生语言文字运用能力，从而提升学生的语文素养。但需要注意的是，我们提“运用本位”，致力于培养学生的语言文字运用能力，绝不是重走课改之前“以语言文字训练为主线”的老路。“以语言文字训练为主线”与“致力于培养学生的语言文字运用能力”，这二者之间有着本质的不同：

一是目的不同。“以语言文字训练为主线”，虽然也强调培养语文技能，但表现在课堂上往往主要是以理解与记忆课文内容为目的。新课标强调“致力于培养学生的语言文字运用能力”，着眼于语文素养的提升，力图不断地“丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字”。

二是对待练习题的态度不同。前者追求训练的形式与数量，搞题海战术，繁琐练习，课堂内外充斥着各种各样的练习，造成了学生课业负担过重，也容易影响学生学习语文兴趣。后者强调的是语文实践，因为练习仅是言语实践的形式之一。所以新课标“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”，“重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习。”这就要求我们要引导学生通过各种形式读书，与文本、教科书编者对话，在听说读写的语文实践中培养语言文字运用能力。

三是在落脚点有区别。前者一般强调的是书面练习，往往用文字训练取代其他项目的实践。后者指向于“语言文字“，涵盖了“听说读写活动以及文学活动”，尤其强调，“语文学习应注重听说读写的相互联系，注重语文与生活的结合，注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。”这就告诉我们不能只重视“文字”，也要注意“语言”，听说读写要并重，不要有所偏废。

（注：此文已发表于《新教师》2012年第6期）

第二篇：读写结合课

案例

读 写 结 合 课

------《夜莺的歌声》第二课时 山东省莱芜市实验小学 张柱德 教学目标:

1、回顾课文《夜莺的歌声》主要内容。

2、总结课文的写作特点。

3、赏析例文，巩固学到的写作方法。

4、学生自由写作。

5、赏评习作，修改文章。

教具准备：录音机、歌曲《七子之歌》和《歌唱二小放牛郎》 教学设计：

一、播放歌曲《七子之歌》

二、旧知回顾

1、内容回顾：

（1）一首《七子之歌》，唱出了我们炎黄子孙期盼祖国统一的梦想与心声。一曲《长江之歌》唱出了对长江的热爱与依恋。那么前苏联卫国战争中的《夜莺的歌声》又传达了一种什么情怀呢，塑造了一个什么英雄形象呢？指答。

（2）几次歌声，各有什么作用？（一诱敌上钩

二、麻痹敌人 三、四暗送情报

五、再引敌人）

2、总结写法: 课文为了表现小夜莺的机智勇敢，运用了大量描写人物的方法，找出文中描写小夜莺外貌、语言、动作的语句，并体会其作用。

师生交流：

（1）外貌（2）语言（3）动作

教师总结：外貌、语言、动作描写不仅起到了刻画人物形象的作用，而且为下文作了铺垫，推动了情节的发展。

3、文章的结构特点： 前后照应，首尾连贯。

三、赏析相关例文，巩固写法。

读文章，感受战争的危害。

看书听音乐《歌唱二小放牛郎》，并讲一讲里面主人公的故事。

交流文章刻画人物的方法，并体会其作用。

四、学生自由写作。

自古英雄出少年，少年英雄的故事层出不穷。战争年代，英雄少年用自己的聪明智慧甚至生命保卫着祖国，在和平年代，在战争离我们越来越远的今天，有没有舍己为人的小英雄呢？课下老师已经让同学们搜集了5.12汶川大地震中涌现出的英雄少年的故事，请你用最快的速度写一个你最感动的小英雄的故事。写作时要运用上今天我们学习的写作方法。

五、赏析

根据学到的写作方法有针对性的进行赏析。

六、学生交流收获。板书设计：

夜 莺 的 歌 声

外貌 写 刻画人物

语言 推动情节 作

动作

结构：首尾照应 布局合理

教学反思：

读写结合课就是让学生将所学课文的写作方法运用到自己的习作中去，做到活学活用。我首先引导学生通过回顾课文，整理出本文刻画人物的三种方法：外貌、语言和动作描写。让学生理解到运用外貌、语言和动作描写不仅刻画了人物，而且还推动情节的发展。在文章结构上采用首尾照应的写作方法。其次，通过相关阅读，让学生进一步加深理解这一写作特点，并能够灵活运用。最后，学生运用这一写作方法进行习作。习作内容我选取了同学们比较熟悉的5.12汶川大地震中涌现出的英雄少年的故事。由于新闻媒体的大力宣传，学生耳熟能详，大有不吐不快之感，大大激发了学生的习作兴趣；加上人物描写方法的恰当运用，学生习作故事感人，人物形象鲜明，收到了较好的学习效果。

第三篇：三种课型

新授课、复习课、讲评课三种课型的操作方法

一、新授课

新授课就是教学新内容、新知识的课，是基本课型之一。在正常的教学进度中，新授课占课时总数的70%以上。学生学习新知识，主要通过新授课。新授课的质量从根本上决定着学生学习的质量。

（一）认识三个问题

1、新授课的特点是“新”

这就要求我们，要研究新方法、讲出新味道、保证新收获。在教学对象不变的情况下，教学内容决定教学方法。同是语文课，面对议论文、记叙文、古诗文的不同文体，教学方法应该有别；同是数学课，面对概念、公式、例题的不同形态，教学方法也应有所不同。“味道”指的是知识给人带来的美感。语文课，要讲出它的语言美、音韵美、形象美、情感美、哲理美、生活美等；数学课，要讲出它的简单美、对称美、整齐美、和谐美、奇异美等。新收获就是新进步。学生有无新进步，是可以通过观察、反馈等手段加以验证的。

2、新授课联着旧知识

这就要求我们，要及时指导学生温习旧知识，消除拦路虎。知识的新旧是相对而言的。在知识的链条中，已学的知识为旧知识，未学的知识为新。在严密的学科体系中，知识的链条是互相扣合衔接的，每一个环节都不可或缺，不可或断。所以，一切新知都以旧知为基础。在新授课中，第一个环节就是复习旧知，但仅仅靠这个环节还不知以修补断缺的知识链条。要真正消除拦路虎，需要做较多的工作——包括课下辅导、集中补课、同学互助等。

3、新知识不都是难知识

这就要求我们，要准确把握教学重点，切忌照本宣科、主次不分。新授课的内容不都是“全新”的。因为不管哪一学科，学生都不是“一无所知”、“一无所能”的。因为新知识以旧知识为背景，是能够超前学习或通过迅速扫描而粗知一恶二的。所以当讲授新内容时，有些知识对于学生来说已经并不“新鲜”了。“新鲜”的地方，一是他们自学时没有弄懂的知识，二是理解错误或不到位的知识。在新授课教学过程中要准确把握这些“新鲜”知识并将其作为教学重点认真对待，这样才有可能切实提高课堂效率。

（二）抓住一个关键

在新知教学过程中，关键之处是什么？就是对知识的当堂理解。当堂理解不到位必然导致不能当堂巩固，不能当堂巩固又必然导致不能阶段巩固——由堂堂欠账导致周周欠账、月月欠账和年年欠账。所以当堂理解应该成为新知教学的核心任务。

1、当堂理解的策略

学生对所学知识的理解，经历不同的发展阶段，具有不同的发展水平，应针对他们在特定阶段的实际情况，提出对学习内容理解所应该和可能达到的标准。究竟某一种知识需要强化多少次学生才能到达应有理解水平，需要认真研究，做到心中有数。

2、当堂理解的标准（1）初步理解

相当于布鲁姆认知目标中的“识记”。一是“识”：知道客观事物是什么或叫什么，即辨认、识别以确定事物的名称；一是“记”，即巩固在大脑中，能准确地回忆和提取。文字、符合、词语的学习主要是到达这种理解。具体标准如下： ①能背诵、能默写 ②能描述、能说明；

③能确认、能识别、能选择、能提起。（2）深入理解

相当于布鲁姆认知目标中的“领会”。知道客观事物的为什么，揭示客观事物的本质及其联系，把握材料的意义和中心思想。概念、原理、法则等的学习必须到达此种理解。具体标准如下：

①能复述、能变换、能分解、能压缩、能扩展； ②能理解、能运演、能比较；

③能举例、能阐发、能分析、能概括； ④能类比、能推论、能引伸；

⑤能联系、能贯通、能探幽、能发微。

3、理解标准的使用

以上列举的各项理解指标，同时也是教学目标、教学方法和对学生的考评标准，具有很大的实用价值。例如，“能复述”是一个标准。作为教学目标，它是让每一个学生都能准确复述某一内容；作为教学方法，是在具体 教学实践中，针对某一内容的教学由学生复述一番；作为考评的标准，是通过口头复述或书面复述的反馈检测来了解学生理解的情况。

从当堂理解的角度说，作为教学方法，这些理解标准为我们进行有效教学提供了有力的技术支持。有效教学的目的就是让学生充分学习，达到应有的理解程度，从而使所学知识保持较高水平的可利用性、可辨别性和清晰性。要实现这个目标，就需要选择不同的教法，从多角度、多侧面强化其认识。有了这些方法，我们就可以在这方面有所作为。

（三）复习课的方法

1、系统复习法

系统复习法就是对学过的知识进行全面系统复习的方法，它依据教材呈现的知识体系循序进行。

（1）导学式

教师先提出要求，然后师生共同回顾，接着选择典型例题讲解或组织研讨。这种复习方法适合于对难度较小或大家比较熟悉的知识的复习。因为，“师生共同回顾”实际上就是引导和启发学生群答，而群答就可能滥竽充数者，所以一定要是连薄弱学生都能明确理解和会员的知识才宜使用此法。

（2）自主式

教师先提出要求，然后学生独立学习、合作探究，最后测试、反馈、点拨。这种方法适合对难度较大的知识的复习，但必须指导、组织和管理到位，不得放任自流。独立学习到什么程度才合作探究，合作探究到什么程度才进行反馈，都要认真对待。同时还要注意：

测试要定时定量，反馈要全面准确，点拨要精要得体。（3）纲要式

指导学生把知识概括成纲要、表格、图示、口诀等，以加强理解和记忆。这种方法适合系统归纳、总结式复习和对重点知识的强化复习。具体的编写绘制工作，可在统一指导下由全体学生集体操作，也可以独立或分组进行。集体操作的方式，有利于集中智慧，加深印象，但不利于人人参与；独立于分组的方式，有利于人人参与，但还需及时全面反馈了解，并加以认定。

（4）竞赛式

学生竞选章节主持人，然后组织全班同学竞猜、竞答、争论、研讨等。这种方法比较有趣味，易于调动学生热情，可以一用。但要注意：第一，要有具体的操作规则和激励措施；第二，对学生主持人设计的试题，要进行适当的审查；第三，要合理调控，准确评价，及时点拨。

（5）训练式

按课本结构，设计系列试题，以做题的方式进行复习强化。这种复习方法，以训练带动复习，适合于在系统复习之后进行。

（6）自测式

引导和启发学生出题互测。可有几种变式：一人出题全班作答，或几人出题全班作答，或我出你答或我们出你们答等。

（7）资料式

针对重点内容，指导学生编写复习资料，并进行验收、评比。这种方法比较适合高年级的学生。编写的过程也是研究攻关的过程。编写时要立足教材，博取多家，认真比较，择其精华。

【二】复习课基本模式

为进一步加强教学的有效性，提高教育教学质量，我们就应该抓好“复习课”教法的探索。为此，通过认真分析总结，我们认为以下的“六步”基本模式比较符合复习课的基本结构。

1、出示复习目标。教师明确告知学生本节课复习的内容和要达成的目标。目标要简洁，可检测，切忌空泛。

2、回顾梳理知识。可以通过问、说、练等多种形式来回顾梳理、归纳整合知识点，给学生建立起清晰的要点体系。此环节要充分发挥学生的主体作用，让学生在回顾梳理、归纳整合的过程中得到提升，切忌教师一讲到底，上成新授课。

3、明确考点考试。简洁明了地告诉学生考试的核心知识点以及命题的角度和方式，特别要做好“一题多变”的工作。

4、经典试题示例。通过经典的试题教给学生答题的思路、角度和规范。

5、当堂巩固训练。针对目标和考点，采取多种命题样式当堂训练，并当堂反馈。此环节至少安排20分钟，教师要密切关注学生完成情况，将巡视中发现的典型的问题及时评讲到位，做到堂堂清。

6、及时拾遗补缺。针对训练中发现的问题，及时辅导、补缺，特别是要注重个别辅导（此环节可以延伸到课外）。同时通过作业进行强化巩固，作业的设计既重点突出本节课的要求，又兼顾整个考试内容的核心知识点，做到反复滚动训练。

（二）讲评课的基本要求

1、基本情况介绍

介绍与本次考试有关的情况，让学生对次考试有一个整体的了解，这是讲评课不可或缺的内容。介绍情况就是概略地评，应在对试题正式讲评之前集中进行。主要包括以下内容：

（1）试题情况介绍

包括试题数量、内容范围、试题难度等。对于试题难度，除了说明预设的难度以外，更重要的是统计出每道题的错误率，作为具体讲评的起点。

（2）考试结果概述

包括年级及格率、优秀率、最高分、最低分；班级及格率、优秀率、最高分、最低分。

（3）存在问题说明

主要指出学生在基础知识的掌握、答题规范与技巧、学习态度等方面存在的共性问题。对于一般性问题，扼要说明即可，对于比较重要的问题，可以展开剖析，重锤敲打。

（4）“亮点学生”名单

包括：总分班级前几名，单项班级前几名；总分进步较大者，单项进步较大者。获取这些信息，需要做认真细致的调查工作，备课时将学生的姓名写在教案上，上课时给予赞许或表扬。

2、信息采集方法（1）全面统计法

可借助电脑进行操作。其优点是：范围广、数据准、效率高；不足之处是对学生的了解不具体。

（2）抽样调查法

在自己执教的班级中抽取一定数量的学生试卷，进行逐项调查分析，并做好记录。其优点是：了解一手材料，有助于评讲时有的放矢；不足之处是，不够精确，劳神费时。

（3）两者结合法

兼用全面统计法和抽样调查法。对于精确度要求比较高的项目，如年级及格率、优秀率、最高分、最低分；班级及格率、优秀率、最高分、最低分等，可以借助电脑做精细调查；对于试题难度既可以借助电脑精确分析，也可以采用抽样调查的方法——前者用于了解整体情况，后者用于设计班级讲评教案；“亮点学生名单”必须用定量的方法对学生答卷进行全面了解；对于“学生在基础知识的掌握、答题规范与技巧等方面存在的共性问题”，宜利用抽样调查的方法加以解决。

（三）讲评课的基本原则

1、针对性原则

要在统计的基础上有重点地讲评，根据试题的错误率分为不讲、略讲、详讲的等不同类型，以区别对待；不能不分主次地从头讲到尾。

2、主体性原则

要激发学生的兴趣和热情，使学生深入思考、积极讨论、认真发表、大胆质疑、细心运作等；不能不组织、不发动、不指导、不管理、不反馈，老师一讲到底。

3、理据性原则

要结合教材信息、题干信息、材料信息等提取知识、剖析试题、组织答案，让学生进一步认识教材、理解教材，有效地识别信息、提取信息、迁移知识；不能离开教材考纲和题干材料等泛泛而谈。（理据性原则也叫“充足理由”原则）

4、类化性原则

要重点讲思路、讲意图、讲方法、讲规律、讲技巧，让学生学会思考、学会分析、学会设计，善于读文读图读表，善于组文绘图制表，让学生感到真切、印象深刻、心领神会、触类旁通。

5、强化性原则

要进行有效的横向比较、纵向贯通、深层挖掘、精细剖析或变式训练，以拓宽视野、深化理解、促其顿悟、固其技能；不能搞简单重复。

6、巩固性原则

要重视和加强课堂小结的设计、组织和指导，给出充分的时间让学生纠错反思、总结经验、交流感受，确保人人有收获、个个能提高；不能讲完就结束。

7、灵活性原则

讲评试题是讲评课的主要任务。但要做到一题一法，既不可能、也没必要，应根据不同的情况选择不同的教法；不能用一种方法讲到底。

（四）讲评课的基本方法

1、简单点评法 简要陈述试题的考点、思路或答案等，目的主要在于确认其正确性。对于一些难度不大、学生出错较少的试题可用此法。

2、变换思考法

对某些难度不大的试题，在进行讲评后再进行临时变换，指导学生从新的角度思考探究，以检查其理解的深度与广度。

3、重做反思法

对某些试题在讲评之前，老师先做一些铺垫性指导、启发工作，让学生重做一遍，然后再行反馈和总结。

4、局部探究法

对于一些有特殊步骤或难点、疑点的试题，老师可先撇开部分步骤，做局部讲解或提示，然后让学生重新思考或运作。

5、分步探究法

对于某些综合性较强、难度较大的试题，从审题到做题将其分解为系列小问题，引导学生一个个地解决。

6、循环讲解法

对于某些综合性较强、难度较大的试题或步骤，实行老师、学生轮流讲解的方法：老师详讲——同桌对讲——全班选讲。

7、群体诊断法

老师说明学生常犯的错误，或学生自己说明错处，全班学生为其分析原因，寻求解决办法。

8、发散反思法

一题多想——想运用的知识、变换的方式或新的设计角度等；一题多解——寻求多种解法，鉴别最佳解法；归类思考——为试题所用的知识归类，为解题思路和方法归类等。

9、畅谈交流法

指导学生谈体会、谈经验、谈教训等，进行深度总结，将讲评的成果化为学生的内在收获，使学生人人有提高，个个得进步。

【三】试卷讲评课教学模式

试卷讲评教学是综合因素互动的特殊教学现象,涉及师生、生生之间的综合互动。只要有教学就必然会有考试，有考试就必然会有反思———试卷讲评。可见，试卷讲评是学科教学的有机组成部分和重要环节。做好测试后讲评有助于学生了解自己知识能力水平，通过讲评要使学生能够做到发扬成绩、纠正错误、弥补缺陷，以此激发学生求知欲望，完善知识系统和思维系统，提高分析问题和解决问题的能力。

一、试卷讲评的原则： 1．时效性：

考后及时总结、反思是提高效率的重要因素。

学生完成一份语文试卷经历了从识记理解到鉴赏评价表达的复杂的思维过程，他们对于自己的劳动成效如何是非常关注的，但是常听到有些老师抱怨自己的学生只重分数不重反思太过功利，其实造成这种结果的原因之一是试卷讲评和结果反馈的相对滞后。有的老师由于改卷的难度大或者备课任务繁重而把试卷发放和讲评安排在考试过后一个星期甚至更后，而此时学生解题时产生的思维火花早已消失尽，能够刺激学生的也就只剩下分数了。因此，应及时将考试的结果和答案反馈给学生。

2．实效性：

做好每次考试的分数统计工作，是上好讲评课的前提条件。

为了追踪，学生掌握每个知识点的进展情况，作一份详细的得分统计表是有必要的。统计表可按照试卷结构来进行设计，如语文；A卷：语音、字形、句子衔接、成语运用、节奏划分、课内文言文、默写、议论文阅读、作文。B卷：诗歌鉴赏、课外文言文、名著阅读、散文阅读、语言运用等各项。每次考试过后由学生自己将得分情况分项填好，教师再加以整理统计出各项的平均分及得分率，并掌握最高分、最低分以及进步情况。这样做如果形成了习惯的话工作量并不会很大，却对于讲评课确定难点重点以及学生了解自己知识点掌握情况从而制定相应的复习计划有很重要的作用。

3．突出重难点，讲评课不能面面俱到：

（1）知道学生在公布答案之前做好试卷分析，答错的题目进行更正，答对的题目也应理清解题的思路。一般来说，语音、字形、默写等识记类的题目由学生自己找出答案比老师在课堂花几分钟匆匆带过的效果好的多。每次讲评安排几道题目由学生来介绍解题思路，既能调动学生的积极性，也使讲评更贴近学生的心理。

（2）每次试卷讲评都应根据教学进度和学生答题的实际情况确定一两个重点采用专题式的奖品模式，宜精讲不宜多讲

4．举一反三，总结规律：

就考试来说，考查点是相对稳定，但命题人却可以随意变化题意、角度，在设计题目的条件、问题的设问方式上推陈出新，让应试者眼花缭乱，防不胜防。因为变换情景，学生很可能会由于思维的定势造成失分，因此善于分析和应变最为关键。所以每道题按原题讲完后，教师要把原题进行变化，同学生一起进行解题小结和反思，即对某个知识从多个侧面、多个角度进行合理的发散延伸，引发设题解题的积极性，拓展学生思维的空间。教师还要善于将试卷分类，总结答题方法与技巧，并教会学生进行比较性小结归纳。

5．突出学生主体，重在点拨

赞可夫曾说：“扎实地掌握知识，与其说是靠多次地重复，不如说是靠理解，靠内部的诱因，靠学生的情绪状态而达到的。”所以试卷讲评课同样要体现“教师是引导，学生是主体”的原则，不能上成教师的一言堂，而是师生交流，生生交流的群言堂。要给予学生表达自己思维过程的机会，增加教师与学生、学生与学生讨论问题的时间。允许学生对试题“评价”做出“反评价”，通过学生积极主动参与，得到相互启迪，使整个讲评过程学生情绪亢奋，容易接受大量的有关知识及解题的信息，有助于知识的掌握和解题能力的提高。

二、教学步骤（课前准备）

1、课前要求学生按照自己考卷情况，认真填写得分统计表。

2、教师统计分析答题情况。

3、老师研读试卷，吃透试题内容，把握命题的立意，感受整个试题的难度。

4、确定讲评的目标和重点。一堂课突出解决两三个问题，重点讲解那些技巧性强、典型性强的试题。如果平时讲课中有漏掉的知识点，这时是最好的补漏机会。

（课堂讲授）

1、介绍题型和出题特点

上课开始，教师可以从命题意图、试卷特点（题型、难度、知识点、能力点）学生得失分情况等角度作简要评价，以求“心中有数，目中有人”。

2、准确、全面、及时地获取反馈信息，有针对性地确定矫正内容。①

全班出错率较高、得分率较低的题目及相对应的知识点。②

具有典型性、针对性和综合性的题目。③

在以往教学中已多次接触，多次矫正，但学生仍未掌握的难点。④

关系到后继学习的重点知识，重点技能。⑤

平时教学中疏忽的“教学盲区”。

3、分析、讲解（1）讲错例。

教师要引导出错的学生说出出现错误时的心理，以暴露隐藏在学生思维深处的错因，进行答卷失误分析，帮助学生提高应试能力。

（2）讲思路

讲试题题型的特点和解题的思路。要引导学生思考试题在考查哪些知识点，这些知识点之间有什么联系，解题突破口在哪？用什么方法解题最好。

（3）讲方法

抓住典型题目，讲基本解题方法和技巧，引导学生突破已有思维定势，敏锐抓住试题本质，排除干扰，速解、巧解，得出结论，解题要既注重结果，更注重过程。

（4）规律

即归类讲解，对某一类题目的解题方法进行高度概括和总结，总结出相对固定的解题规律，规范解题格式，真正使学生分析一道题，明白一个道理；纠正一道错题，会解一类题。

（5）讲变化

讲评中不能就题论题，要借题发挥，善于将原题进行变形，对某知识点从多角度、多侧面、多层次和不同的起点进行提问。如可以对习题的提问方式和题型进行改变（改一改）；对习题所含的知识内容扩大使用范围（扩一扩）；从某一原题衍生出许多新题目（变一变）.4、课堂小结

总之，一节高质量的试卷讲评课，需要教师精心准备，要能在抓住典型、择其要点、精讲精析的同时，延伸发散，创新思维，归结技巧，才能达到真正提高试卷讲评课效率的目的。

第四篇：读写结合课

读写结合课：

读写结合课的关键是找好读写结合的关键点，深入挖掘课文中的写作指导点。如：①句式仿写：人教版七下《从百草园到三味书屋》──运用“不必说„„也不必说„„单是„„”写一段话。人教版八上《芦花荡》—课文中有不少如诗如画的景物描写，如“月明风清的夜晚„„像一片苇叶，奔着东南去了”“弯弯下垂的月亮，浮在水一样的天上”等，找出并抄下来，仔细体味，再仿写几句。写写你家乡的景物。人教版九上《星星变奏曲》──试仿照这首诗的“如果„„如果„„”或“谁不愿意„„谁不愿意„„”的句式写几句诗，表达一种企盼。②写法模仿：人教版七上《春》──仿用借景抒情的写法和恰当运用修辞手法，以《秋》为题，写一篇短文。人教版七上《济南的冬天》──在小组或班上向大家说说你家乡的冬天是什么样子，再借鉴课文的某些写法，将你家乡冬天最有特点的景物写出来，字数不限。人教版七下《音乐巨人贝多芬》──注意描写贝多芬穿着和外貌特征的语句，模仿这种写法，用几句话描写你最熟悉的一个同学的外貌。与同学进行交流，看谁写得最传神。学习人教版九上《杨修之死》一文，学习运用“插叙”写法，写一篇文章。③词语的运用：人教版七上《羚羊木雕》“读一读，写一写”中有六个词语：“抹”“攥”“逮”“怦怦”“树杈”“寒战”，让学生尽可能多地运用这些词语写一段话，要求通顺合理。④改写：人教版七下《最后一课》──试以韩麦尔先生为第一人称，改写课文中从上课到下课部分内容。人教版八上《石壕吏》—把《石壕吏》改写成一篇记叙文或一幕短剧。人教版九上《我的叔叔于勒》—想象一下，菲利普夫妇在船上发现一位百万富翁像于勒，他们会怎样说？试写成一篇短文。人教版九上《智取生辰纲》—这篇课文是从杨志等人的角度来叙述故事的，课文标题却是“智取生辰纲”，试从晁盖等人的视角来改写这个故事。⑤简单议论：人教版九上《短文两篇》──《谈读书》（作者培根）中的名言警句摘抄下来，并选出你最喜欢的一条，作为论点，试着给它配上几个论据，写成一篇议论文。人教版九上《事物的正确答案不止一个》──把课文的最后一段抄在本子上，并选取这段中的某一观点，举出生活中的一两个事例来证明它。⑥补写：人教版七下《闻一多先生的说和做》──闻一多先生的事迹很多，试为本文补充一两个事例。人教版八上《芦花荡》──课文中有一段精彩的描写，写了老头子因没有圆满地完成任务而懊丧、内疚、自责的心理，请找出这段话并细细体味，然后把第二天二菱目睹老头子英雄行为时的心理活动补写出来。⑦续写：人教版八下《喂—出来》──展开想象，从小说结尾续写下去，一二百字。续写人教版七下《丑小鸭》。续写人教版七上《皇帝的新装》。续写人教版七下《最后一课》。⑧描写人物：我们可以让学生跟着《俗世奇人》学用夸张手法突显人物特点，使人物鲜活而有个性；可跟着《变色龙》学用漫画笔法不动声色地塑造人；也可跟着《范进中举》学用对比手法刻画人；可以学用《观舞记》中的特写手法；可以学习《口技》的侧面描写。⑨感想点：人教版七上《走一步，再走一步》──朗读课文，复述故事情节，说说你从中悟出了什么生活哲理。人教版七下《孙权劝学》──仔细阅读课文，想一想吕蒙的变化对你有什么启示。人教版七下《斑羚飞渡》──动物是人类的朋友，试给狩猎队写一封信，谈谈你对这件事的看法。人教版八上《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》──以给雨果写一封信的形式，谈谈你读了本文后的感想。⑩情景揣摩点：人教版八上《蜡烛》──文章中的老妇人始终没有说一句话，丰富的内心活动都是通过她的动作表现出来的。试揣摩文章倒数第四段，设想一下老妇人的心理活动，并用一二百字写下来。人教版七下《最后一课》──在刻画韩麦尔先生的时候，成功地运用了神态描写，如：“然后他呆在那儿，头靠着墙壁，话也不说„„”试揣摩此时此刻韩麦尔先生的心理活动，用一段话突出韩麦尔先生的典型人格特征。

第五篇：雾凇读写结合课 说课

小学语文“四点导学”课堂教学模式研究

《雾凇》说课稿

——读写结合课

张江霞小语工作室 润城镇中心学校下伏完小 李新艳

尊敬的各位领导、老师：

大家好！感谢能有这样一个机会与在座的同行进行交流探讨。下面我将从以下几个方面进行《雾凇》的说课。

一、说教材

《语文课程标准》明确指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。基于对课程性质的把握，我这样解读本课教材：

《雾凇》是苏教版四年级上册的一篇课文，描绘了吉林雾凇的千姿百态、奇特壮美，科学简洁地介绍了雾凇的形成原因和形成经过，字里行间流露出作者对雾凇、对大自然的热爱之情。文章语言优美形象、准确精辟，是训练学生语言表达的好课例。

二、说学情

四年级科学课中学生对云的形成过程的了解，学生已经对自然现象有了一定的科学认知。但学生的语言积累有限，表达能力尚待提升。

三、说课标

对于中学段的阅读和习作教学，课标提出了以下要求： 1.用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。小学语文“四点导学”课堂教学模式研究

2.能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。

3.能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问。

4.积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。

5.乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐。

6.观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。

7.尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。

四、说教学目标、重难点

根据新课标理念和读写结合课课型特点，结合四年级学生的认知特点和理解水平，我制定了以下教学目标：

1.知识目标：懂得雾凇的形成原因,了解雾凇的形成过程。2.能力目标：能选用文中“弥漫、笼罩、淹没”等词语，描述自己眼中的雾景。

3.情感目标：正确、流利、有感情朗读课文。

教学难点：懂得雾凇形成的原因，了解雾凇的形成过程。教学重点：能选用文中词语，描述自己眼中的雾景。小学语文“四点导学”课堂教学模式研究

五、说教法和学法

《语文课程标准》在课程基本理念中指出：语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法。

1.提炼重点词句，还原生活画面； 2.引导语汇想象，丰富语言积累； 3.反复朗读课文，积累内化文字； 3.提供生活素材，激发表达欲望。

文章用语科学简洁，特别是雾凇形成过程一段，我引导学生提炼“弥漫、笼罩、淹没”等几个动词，在朗读品味中还原生活画面，激发学生想象，力求于无形中丰富学生语言积累，感受文章在丰富的想象、形象的比喻方面的语言魅力。在此基础上，逐层提出不同要求，引导学生反复朗读，积累内化文章语言。最后结合当前生活中有雾天气出现较多的特点，提供反映生活雾景素材的图片，激发学生表达欲望。力求使学生达到学生敢于表达，急于表达，乐于表达，自信表达的效果，内化运用所学方法与语汇。

六、说教学流程

依据“四点导学”课堂教学模式，我设计了如下流程：

（一）导读：揭示课题，赏景激趣，感受雾凇壮美（5分）1.解题解题，铺垫内容；

首先书空课题，使用彩色粉笔把“雾”的雨字头、“凇”的 小学语文“四点导学”课堂教学模式研究

两点水两个表字义的形旁标注出来。与此同时，透过字面简单渗透雾凇常识：雾凇就是空气中的小小水滴，在很冷的空气中，凝结在草木等物体上而形成的小冰晶。引导学生处处留心，从读题开始认真思考。

2.听读欣赏，激发兴趣；

接着播放视频欣赏美景，紧扣学生心理，带领学生乘坐时光快车到松花江畔一睹为快，同时辅以课文朗读的录音，调动学生感受文章语言文字美的兴趣。

3.赞美雾凇，引发情感。

紧接着让学生用词或句赞美雾凇，意在帮助学生积累语汇，引发点燃学生喜爱雾凇、热爱大自然的情感。

（二）导疑：诱导质疑，引导探究——了解雾凇成因（7分）1.自主质疑，抛出目标；

学生通过视觉和文字感受到了雾凇的壮美，我抓住这一时机诱导学生：看着如此奇观，你产生了怎样的问题？目的是创造民主平等、和谐宽松的氛围，拉近师生情感，引导学生自主提问。学生很自然地说出：雾凇是怎样形成的？吉林为什么能形成这么美的雾凇？

2.明确要求，自主学习。

然后围绕这一中心问题出示学习目标，引导学生自主学习、协作交流。

（三）导悟：交流感悟，研讨释疑——探究雾凇形成（15分）小学语文“四点导学”课堂教学模式研究

1.交流雾凇成因，概括雾凇形成条件； 2.交流文中动词，感受雾气变化过程；

为了学生能够读写结合，较好地完成最后雾景片段的习作，在学习这一段的过程中，我先让学生通过朗读，拎出了文中动词：弥漫、笼罩、淹没……；之后又让其把词还原回句子中，在读中感受雾气的变化；随后交流感受时，又将其拎出来结合生活，结合语境再次深刻感悟；最后通过感情朗读，积累内化文中语言。这样对关键词语多次揉搓，反复咀嚼，辅以形象化的描述，力求为读写结合积累语言作铺垫。

3.交流雾凇形成，品悟作者内心情感。

这一环节中，我让学生多次朗读：一读，体会“镀”字的精妙；二读，体会比喻的妙用；三读，体会雾凇形成过程的漫长；四读，感情朗读；五读，积累语言。力求一次一个重点，同时渗透比喻、想象方法的妙用，时时处处力求积累语言，铺垫语用。

（四）导创：选用词汇，创新表达——描写生活雾景（13分）。生活是习作的源泉，音乐是情感的催化剂。我们这儿没有雾凇，但我们最常见的是雾，结合季节特点我力求引向生活，让学生“我手写我心”。

1.雾景美图欣赏，唤起生活感知； 2.运用所学方法，描述眼中雾景。

布置学生选用文中词语，和着淡淡的乐声，描述自己眼中的雾景。将语言内化于心，外化于形，从而创新语言表达，体验成 小学语文“四点导学”课堂教学模式研究

功的喜悦，激发孩子们热爱大自然的情感。最后布置学生课外修改完善习作，目的是在学生交流之后，培养学生学会反思的习惯。

七、说板书 板书设计 雾 凇

饱和的水汽 遇冷凝结

弥漫 笼罩 淹没 …… 比喻 想象

板书是微型浓缩的教案，课题是整堂课的眼睛。好的板书不仅要突出本节课的内容，而且要能够突出教学重点，突破教学难点。教学时我将课题分解，用彩笔标识，力求抓住题眼，激发兴趣。板书中“饱和的水汽”、“遇冷凝结”意在直观呈现教学内容，突破教学难点；“弥漫、笼罩、淹没……”“想象、比喻”则是对习作方法的提示。

总之，整堂课的教学，我不仅关注教学结果，更努力关注学生的学习过程，力求让学生在学习过程中理解、积累语言，感悟、习得方法。

当然由于自身教学能力的不足，处理课堂生成的机智有待提高，所以课堂上出现了这样那样的诸多问题，在此仅作抛砖引玉，希望各位同仁能畅所欲言，不吝赐教。诚谢大家！