《历史教学论》授课教案6[推荐5篇]

第一篇：《历史教学论》授课教案6

《历史教学论》授课教案6

第六章 中学历史教学技能、听课、评课与说课

一、中学历史教学技能(一)教学技能的概念 1.技能

运用知识和经验，顺利完成某种任务的一种行为方式或一种心智活动方式，它是通过联系而获得的。分为动作技能和心智技能，前者需要后者来调节和控制。

与技能相近的还有“技巧”，这是一种巧妙的技能。2.教学技能

教学技能是一般技能在教育教学情境中的迁移和具体表现。课堂教学技能是教师在课堂上的活动方式。课堂教学技能是与完成某种教学任务相联系的。离开了教学活动就无法谈及课堂教学技能。

教学技能是一种行为方式，是可以表现出来的，因此是可以被观察、记录、研讨、评估的。教师所表现的教学技能水平是有差异的，其产生的原因是多方面的。通过恰当的培训、联系，教学技能水平是可以提高的。

教学是一门科学，也是一种艺术：教学技巧就是教学中的一种艺术境界。

从（教师）掌握知识（学科专业知识及教育教学理论知识）、获得（教学）技能到形成（教学能力）有一个转化和迁移的过程，知识和技能是形成能力的基础。

(二)教学技能的特点 1.教学技能种类的多样性。

2.具有知识经验（成正比）的凭借性。3.并非生有之，具有习得性。

4.随着课堂教学的演进和教育科技的进步，而有发展性。(三)教学技能分类 1.教学语言技能（1）口头语言技能

教学过程是一个信息传播的过程，语言技能与讲解技能很重要。

教师的语言表达水平与教学的成功有着较高的相关。由心理学家研究的结果来看，教师 表述知识的清晰与学生的知识学习有显著的相关；教师思维的流畅性与教学效果有显著的相关。苏霍姆林斯基曾指出：“在较大的程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率”。马卡连柯也认为：“同样的教学方法，因为语言不同，就有可能相差二十倍”。这些都是论述教学语言的重要性。历史教师应具备较强的语言表达能力。因为在现时的条件下，我国的学校教育仍然是以课堂教学为主，在课堂上，知识的传授主要靠教师的口头讲授来进行。教学过程的每一个环节似乎都离不开语言，都必须借助于语言的表达。可以这样说，课堂教学艺术，首先是语言艺术。诚然，随着科学技术的发展及教学实践的发展，教学手段除了以语言为媒体外，又有了多种教学媒体的运用。简单的有如实物教具、图片等；复杂的则是将各种现代化声光电技术运用于教学，如幻灯机、投影机、录音机、录像机、电影放映机，甚至电脑。但所有这些，都不可能完全排斥教师教学语言的运用。

通常，教师的教学语言有具有内部特征和外部特征。教学语言的内部特征是指语义，即语言的内容或语言要表达的意思。教学语言从语义的角度来讲，应该做到准确清楚、生动形象、通俗易懂、条理分明、逻辑性强。总之要有学科的特色。教学语言的外部特征是指语音，即语言的表达状态。从语音的角度来讲，应该做到发音咬字准确，语调变化自如，语量大小适中，语节快慢分明，语速适宜合理，使学生听课时有一种美的享受。

历史教师的教学语言要做到准确清楚、生动形象、通俗易懂、条理分明、逻辑性强，首先要能从语义角度做到准确清楚。中学历史教师必须准确地使用词语来表达事实（概念）。如同样是历史上地跨欧亚非三洲的几个大帝国，教科书在分别表述时字序就有变化，“公元1-2世纪，罗马帝国成为一个地跨欧亚非三洲的大帝国”；“公元8世纪，阿拉伯国家成为一个地跨亚非欧三洲的大帝国”。一个用“欧亚非”，一个用“亚非欧”，这些细微的差别，教师需要认真钻研体会，表达时要一丝不苟，准确无误。

历史教师能够从语义角度对事物或现象的描述做到生动形象、入木三分，教师平时要注重拓宽自己知识面，知识丰富了，讲课语言就不会枯竭，在丰富的知识中生动形象便自然形成了；再是他们要努力提高自身的文学修养，对语法修辞等语言书籍，著名的小说、诗歌、文章等时有涉猎并不断钻研，既提高了文学素养又提高了语言素质；在讲课不时地运用比喻和对比的方法来增强语言的形象性，用诗歌、歌谣、谚语“再现”情境，培养、烘托学生的想象能力，增强语言的形象性和吸引力，同时注重语言的幽默感，也能够让学生在一种轻松愉快的气氛中进行学习，用设疑的方法增强语言的形象性起到吸引学生注意力和引人入胜的效果，启发学生探索知识的欲望，也会使教师的课堂教学效果大大提高。

要使课堂用语准确无误，教师就必须认真备课，十分熟悉教学内容，要养成随时查阅工 具书和参考上书籍的好习惯，对不清楚无把握的知识多向内行、专家请教。同时，教学时说话一定要谨慎严密，切不可信口开河、无的放矢。此外，教师对一些字词的发音要准确。要避免用词含糊不清、拖泥带水。要养成说话干脆、清晰的良好习惯，平时多读、多看、多说，善于向同行学习，向他人学习，善于模仿他人的好方法、好习惯。在讲课时，教师要少用土语，尽量使用规范的语言，同时，教师在课堂上说话有肯定而自信，有明显是节奏感。

要使教学语言“通俗懂易”，教师在教学过程中要很少使用或不用教材或教案中的书面文字语言，多用新鲜活泼的口头语言，而且尽可能地深入浅出地表达教学内容，特别是学生难于理解的内容和一些字词、概念。另外，教师也要很少使用艰难的成语对子，不讲“之乎者也”之类的文言、古语。

同时，具有教学语言专长的教师，也要注意语言的学科特色。如历史上的概念与现行的概念有时就不能混为一谈，也不能把影视戏曲作品与真实的历史混为一谈，不用现代的术语说明历史上的事情，避免从形式到内容的不贴切。当然，语义本身还应该注意语言的逻辑性，要条理分明、层次清楚，要符合教学的直观性原则，说话一定要让学生听懂。

历史教师不仅能把握教学语言的内部特征的规范，而且也能够把握其外部特征的要求。一般来说，教学语言的外部特征主要指语音，语音是教学语言外部特征最基本的因素，它包括语气、语调、语节、语速、语量及语言表达过程中抑扬顿挫的感情色彩。语音的含糊不清或错误事业，会影响到知识的传授。如果教师的语音能够做到快而不乱，慢而不断，声音洪亮，吐字清晰，他所教授的内容就很容易在良好的教学气氛中作用于学生的听力感官，引起学生思维的共鸣，给学生留下清晰而深刻的印象。具体来说，有这样几点要求：

语气，反映了历史教师讲课时的态度和情感，它应该是肯定的、自信的。肯定的、自信的语气能增强学生对所学知识的信任程度。

语调，表达了历史教师讲课时声音的高低变化。前苏联教育家马卡连柯说：“声调的运用之所以具有意义，倒不是为了嘹亮地来唱歌，漂亮地来谈吐，而是为了能够更准确地、生动地、有力地表现自己的思想和情感”。可以说，教师在讲课中随教学内容的起伏变化，说话的语调便有自然的高低变化，形成抑扬顿挫，以自然流露出的情感去进一步征服学生。当然，语调的变化不能仅仅为追求形式、故作而忽高忽低。

语节，指的是语言的节奏。心理学原理告诉我们，听觉器官在长期不断地听某种一直不变的声音后，耳朵对该声音的感受性就会大大降低。这就是说在教学过程中单调的语流就会成为抑制学生听力的信号，会增加学生大脑思维的疲劳。因此，历史教师在讲述中是十分注意使语言表述富有明显的节奏感，以给学生留下条理清晰、层次分明的印象，因为这有助于 学生接受和理解所接触到的知识信息。

语速，反映了在单位时间里教师说话的语言流出速度，即在一定的时限内，表达一定量的词语信息量来表达知识内容。就一般的要求而言，语音符号的流速要相对适中，流速过密，即教学言词的间隙太小，就会给人一种说话太快的感觉，容易使学生听力过度紧张而疲劳，影响对知识的理解，教学效果就会明显下降；流速过疏，即教学言词的间隙太大，就会给人一种说话太慢、让人乏味的感觉，容易形成教学松松垮垮，使学生注意力分散，同样会使教学效果和学习质量下降。

语量，即说话时音量的大小，音量的大小变化要控制在一定的幅度内，随教学情节的起伏而大小有别。音量既不可太大，使前排的学生感到有噪音；也不可太小，使最后排座上的学生听不清楚教师的讲述内容（适中，每分钟180-260字。语速快慢及停顿等变化称为节奏。要求快而不乱，慢而不断）。

如果从信息论的角度来看教学过程的话，所谓的教学过程实际上就是一种信息传输的过程。在这个过程中，教师要具备将自己处理过的知识-信息向学生输出，使学生接受，并作用于其自身的能力，这种能力就是教师教育传导的能力。这种能力的核心是语言表达的能力。它不仅包括口头语言能力，还有书面语言表达能力和非正式语言表达的能力（体态语言能力）。前苏联教育心理学家赞科夫说：“由活的人说出来的话，不单是只靠它的内容来激发对方的思想和感情的。这里有交谈者一幅兴致勃勃的面孔，有一双一忽而在科学的丰功伟绩面前燃烧着赞美的火花，一忽而又好像在怀疑所做的结论的正确性而咪缝起来的眼睛，有表情，还有手势…”

总之，教学语言是教师的一项基本功。教师口头语言应达到语言规范，语调自然，语速适当，语势顺畅，修辞得当，逻辑准确。历史教师要注意训练，养成良好的说话习惯，不断提高自己的语言表达能力，增强语言的艺术性，强化自身的语言修养，多看、多读、多听、多练，把自己锻炼成驾驭语言的能手，从而提高社会科教学质量。

常见口头语言的语病主要有：

无效口语病：“恩、啊”不断；频繁使用同一短语，如“对不对”、“是不是”；重复句末语。

语速失常：过快；过慢；拖音过长 语音不清：含糊不清；忽大忽小，过大过小 语调单一：语速、节奏无变化

语脉不通：话语不流畅，吞吞吐吐；语意混乱。（2）板书语言的应用

书面语言的一种，有正副板书之分（3）教学体态语技能

体态语就是说话人在说话时的身体状态和面部表情。要注意适当的幅度、力度和频率，避免无意识的体态语动作。体态语类型： A.面部表情

常态应该表现为和蔼可亲，热情开朗，常带微笑 随机（内容）而变

眼神是核心，可分为虚视（视而不见）、假视、正视 B.手势变化

邀请手势。忌单指手势 C.姿态变化 站姿；走姿 D.外表服饰

2.变化、演示与提问技能（1）变化技能：不能没有变化

变化教态：教态指教师在课堂教学过程中运用的口语、动作和表情等体态语，以此向学生传递信息、相互沟通情感的一种行为方式。教态变化有声音变化和体态语变化。

变化教学媒体。

变化作用方式：主要是师生之间相互作用的方式的转换。产生作用的方式方向有： 教师对学生（个别学生、多数学生和全体学生）；学生（个别学生、多数学生和全体学生）对教师；学生对学生（一对多、一对

一、多对多等）。

（2）演示技能（3）提问技能 3.导入和结束技能（1）导入技能

问题导入;故事导入;经验导入：从学生已有的知识、生活经验或熟悉的素材出发 其他的导入

导入的原则；相关、趣味、启发性。一般不超过5分钟（2）结束技能 结束的方法：

总结归纳法；拓展延伸法；新旧对比法；联系评估法；承前启后法 4.强化和组织技能（1）强化技能

语言（口头、书面、体态语）强化；活动强化；符号强化（2）组织技能

教学时间的分割（课堂教学管理）

教学内容的组织：要控制活动过程；定量；定度 师生交往方式的组织（全班的、小组的、个别的）

二、听课与评课

课堂教学是目前我国中小学课堂教学的基本组织形式，说课、听课与评课是教师教学的基本功，也是教师进行教育教学研究的基本方法。

听课与评课是学校开展教学研究活动经常采用的一种方式，也是学校领导了解教学情况，借以指导教学实践，总结和推广教学经验的传统方式，它是学校日常教学管理的一个重要部分。听课是对课堂教学进行有意识的观察。有人认为在听课的过程中，视觉形式获得的信息远比听觉形式获得的多，所以，用“看课”比“听课”更准确。其实，用什么名称并不重要，关键是要明白“听课”不仅仅是在听，还是对课堂教学的一种体验，是对教学信息的全面了解，通过听课后的评课，能对改进教师的教学工作有所裨益，有所促进。所以，听课、评课也可看作是课程评价的重要环节。

听课是评课的基础，因而要掌握听课与评课的技能与技巧，明确听课与评课的要求与方法。首先要做好听课的准备。有些教师在听课前很少做充分的准备，觉得在听课中记录一些自己感兴趣的事情也就可以了。这样的听课肯定会遗漏很多重要的信息，从而也减少了自己的听课过程中获益的机会。不管听谁的课，也不管以什么样的身份去听课，都应该做好准备，如：认识课堂，把握课堂的特点；反思自己的教学观念；了解所听学科、任教教师及教学的意图和设想；了解学生的有关情况；选择听课的方式方法，准备听课记录的工具等。

其次，要善于观察并做好记录。“观”是观看，是借助于感觉器官吸收外部信息；“察”是查明，是借助于神经系统对所吸收的信息进行加工处理。观察的对象可以是教师，也可以 是学生，或两者都是观察的对象。对于善于观察和捕捉信息的教师来说，并不只是在上课过程中去观察与记录，他对课堂上的观察与记录，实际上从走进课堂正式上课前就已经开始了。

上课前的观察。听课者一般要提前几分钟走进教室，通常有这样几件事情要做： 观察学生的状态。观察一下学生在课下的活动状况，用以对比其在课上表现及行为。如学生在课下是生龙活虎，而在上课时却无精打采，就可以进一步去思考，到底是什么原因导致了这一结果。

与任教教师攀谈，了解有关情况。借以消除教师的紧张的心理或是了解教师的教学意图和设想。

与学生攀谈，了解他们对本课知识的掌握情况、上课的准备情况、对教师的看法、对学习的态度等。

选择自己要坐的位置。位置的选择要考虑尽量少地进入任教教师和学生的视线，否则，他们的行为就有可能失真，你在课堂上收集到的有可能是虚假的信息。

画出几幅教室课桌椅排列的草图，以供记录教师如何与学生交往、提问哪些学生、哪些学生、哪些学生上课活跃，哪些学生上课不活跃、教师在教室里的行走路线等。有的时候，我们凭借这些图，就可以反映出课堂上的实际状况，作出切合实际的分析。

上课过程中的观察与记录。要清楚自己到底应观察什么，哪些对象应进入自己的观察视野，哪些在一定程度上可以忽略不计。西方的研究表明，上课过程中，听课者可以把注意力集中在这样几方面：

人员特征。指教师或学生的特征。如教师的热情的还是冷漠的，学生的乐于合作的还是各行其是的，教师与学生的精神状态是否饱满。

言语交互作用。教师有学生如何相互交流，谁在说话，讲的什么，提出的问题及做出的回答是什么，课堂上实际使用的词语及语言表达怎样。

非言语行为。包括教师与学生的动作、姿态、面部表情等。

活动。课堂上开展的各式各样的活动类型有哪些，活动的实质是什么？在学生活动时，教师在干些什么？活动的质量可从学生参与程度及激发的学生智慧程度来衡量。

管理。课堂常规情况、教师或学生干部的管理方式、管理与教学的关系等。教学辅助手段的使用。教师是如何使用视听辅助设备的。

认知水平。在课堂上思维的实质和水平，如回答问题所需要的推理水平，或者学生对概念等表现出来的理解水平等。

社会方面。教师与学生在课堂上分别承担的角色，建立起来的规范与规则，各自的社会背景及所体现出来的权力。

情感水平。教师与学生之间的情感关系，相互之的融洽程度等。

除上述内容外，还有两方面应引起我们的注意：一是教学材料的使用。包括含有信息的材料，教材、板书、图画等的运用和不含信息的材料，黑板、其他教学手段的运用。二是各个教学环节所用的时间，教师、学生各支配的时间。

听课中观察的对象清楚了，还要掌握一些记录的技能与技巧。记录有不同的方式，每种方式适合不同的目的与要求，更多的是多种方式综合运用。主要的记录方式有：

（1）实录式。即将课堂的真实情况尽可能全面地记录下来，主要反映教师与学生的言语行为和活动。记录时，尽可能用教师和学生实际使用的词语而不要加工，可以事先设计些符号来表示教师和学生惯常出现的行为，字只要自己认识就可以了。实录式虽然“忠实”地反映了课堂的原貌，但缺陷也是非常明显的。如，记录者几乎没有思考的时间，没有机会甄别应该记什么不应该记什么，他对课堂的评判只能等他翻检记录以后才有一个大概的认识，实录主要反映的是教师和学生的言语行为，其他行为或环境等不容易记录下来。

（2）叙述式。这是以第三人称的形式概括化地反映课堂情况，记录者以一个旁观者的姿态叙述课堂上发生了什么，存在哪些问题可供讨论。这种记录方式在热力学研究中被广泛运用，在一定意义上属于人种志研究。其好处是没有马上决定记什么的压力，记录着可以从容地判定要记录的内容。也可以较容易把握课堂教学的各个环节，明了各环节与各环节之间的关系。还可以较全面地捕捉课堂各方面的信息，如课堂氛围、环境、教师和学生的非言语行为等。

（3）分类系统式。是将要观察的内容分为不同的项目，分别进行观察和记录。在种方式在西方的课堂观察中运用地较为普遍，现在西方开发的课堂观察的分类系统量表共有1300多种，其中，影响最大的要算弗兰得斯研制的师升互动的观察量表（FLAC）.我国的中小学教师还没有养成这方面的习惯。

此外，还有其他的记录方式，如图示记录等。

下课后的观察。下课铃响后，按照一般的理解，好像听课就应该结束了。其实不然，在课后仍然可以观察一些有益的信息，对你理解和认识这堂课有较大的参考价值。比如，你可以与学生攀谈，了解他们掌握本节课内容的情况，来看看预期的教学目标是否已经达到了，至于选择哪些人交谈，视学生课堂上的不同表现及课后的实际情况而定；也可以观察一下学 8 生课后是否还饶有兴趣地谈论着本节课的内容，这实际上也可作为检测课堂教学效果的一个重要指标。

课后的分析评价是听课的继续，也是备课和上课环节的进一步延伸，富有意义的课后分析评价会反过来提升教师备课的质量和上课的水平。一堂课上完后，它的效果也就客观存在着，不会因为评课而发生改变。但有时会出现各说各理的情况。关键在于要有一个评价的标准。通常可以从这样几个方面来进行：

第一，教学目标的表述和达成程度。目标包括知识目标、能力目标、情感态度和价值观三方面的。总体要求是目标明确，符合课程标准要求、教学特点和学生实际。教学过程贯彻了目标

第二，教学结构的适宜程度。教学是按照一定的序列来展开的，有着这样或那样的步骤，表现为若干个不同的环节。这些环节安排的适宜程度直接涉及到教学目标的达成程度。尤其要注意的课的开头和结尾。不管是预设的或是生成的课堂教学环节，总是有开头和结尾的。开头和结尾，就象写文章一样，要“起于所当起”、“止于所当止”，总之要贴切自然。各环节安排要周密，内容与内容之间的转折过渡要连贯紧凑。歌环节的时间安排要合理，要有助于突出重点，突破难点。

第三，教学目标、内容、方法等的协同程度。教学目标的统领性的，是教学展开的依据和核心，它只有与内容、方法相互协调，才能最终落到实处。内容应该是科学的，当然也应该是开放性的。方法应该是灵活多样的，是有利于发挥学生的主体积极性的，是有助于发挥教师个性特征的，是教与学的统一。

第四，教学组织形式的合理程度。教学组织形式主要有全班学习、小组讨论、个别化学习三种。在教学中，不能仅囿于某一种形式，要注意到三者的配合和运用。

第五，教材的恰当运用程度。教材是教师和学生相互交往的媒介，教师不能一味地讲授课程标准及教材中的内容，而是要对教材内容进行选择或说是“二度加工”。

第六，教学手段的合理程度。教学手段服务于教学方法和教学组织形式，在这方面涉及的主要问题有：板书的设计与使用是否合适？教学设备的运用是否运用得恰如其分？教学语言是否简练、清晰及逻辑性等。

第七，师生关系、角色。课堂上教师与学生是以一种什么样的关系出现的？学生有没有主动发言、提问的机会？有没有表达自己观点、情感的机会？教师与哪些学生交往，为什么？师生是如何开展互动的等。

第八，课堂的管理与秩序。我们可以把这些内容分成几个方面制成一套指标体系，每个方面赋予一定的权重。但这仅仅是一种量化的评价方法，它并不能全面地反映教师的教学水平和教学质量。要知道，评课的过程是一个相互交换意见、互相学习的过程。通过评课，进行质量的分析，检查教学效果，总结成功经验，吸取失败教训，提出改进意见，是一种积累经验、开拓创新的有效手段。它能促进教师不断提高教育理论修养和教学基本功，认真落实素质教育的各项要求，活跃教研气氛，促进教学的改革和新的探索。要防止指标烦琐化、绝对化，要防止分数偶像化，不能为评课而评课，要以改进教学，优化教学为目的，并以此为出发点和归宿。要有利于改进教学过程，提高教学质量。要注意保护教师的积极性和创造性，要尊重教师的个性，要本着关心、爱护教师的态度，诚恳地提出意见，鼓励教师扬长避短，敢于创新，教出自己的风格。

三、说课

说课是教学研究改革的产物，是一种教学研究和教师基本功训练的活动形式。这种教学改革实验活动，1987年由河南省新乡市红旗区教研室首创。由于其操作性强、实效明显，得到了广大教师的普遍认可，并经进一步实践、充实、完善、提高，逐渐成为在素质教育下提高教师队伍整体素质的有效途径。

说课不仅能促进教师对教学理论的学习和运用、对教材的剖析与理解、对教法的研究与优化、对学法的探索与指导，而且可以达到训练教师的教学基本功和语言表达能力。因而，掌握说课的要求、内容和方法也应是师范生必须具备的基本技能之一。

所谓说课，是执教者在独立备课的基础上，在规定的时间内，对自己将要上的或已上过的课，较为系统地阐述自己的教学设计及理论依据，然后由听者（同学科教师、评委或有关专家、学者、领导等）进行评价的活动过程。

说课从不同的角度可以产生不同的分类。

按说课内容，可分为课时（一节课）说课、单元（一个单元）说课和全章（一章或一主题）说课。

按说课时间的长短，可分为详细说课与概略说课。详细说课是对构成详细说课的所有要素进行全面的阐述，时间通常在20分钟左右甚至更长。概略说课则是提纲挈领式地陈述自己的教学方案设计，时间大约在10分钟左右。

按说课的功能，可分为示范性说课、研讨性说课、学习性说课与评价性说课。示范性说课是指专家、教研员或老教师对中青年教师的示范演示说课活动；研讨性说课是指对某一课题的研究过程中进行的探究式的说课活动；学习性说课是指青年教师的汇报式的说课活动； 评价性说课是指各种竞赛中的说课活动。

按教学过程，说课可分为全面教学过程的说课、教学过程中的某个片段说课及某个专项内容的说课。

说课课题可以事先确定，即按照早已定好了的课题准备和说课，也可由于领导或评委出多道题目，由说课教师抽签选定。

构成说课的基本要素主要有这样几个部分：说教材，说教法，说学法，说教学程序，说板书设计等。在说课前，教师可以按照这几个部分编制成说课稿。

说教材，要对教材所在的知识系统做简要分析，通过分析某课教学内容在整个教材体系中的作用，以及本课教学内容与先前掌握的知识和将要学习的知识的联系，说明教材的地位与作用；通过对课程标准关于教学的具体要求的概括分析，说明本课教学目标的确立及其依据；通过对学生知识水平的简单分析，确定并说明重点、难点和关键点的确立及其依据。

说教法，至少要说明选择何种教学方法，以哪一种方法为主，以哪种方法为辅，采用什么教学手段实现教学目标，采用这些教学手段和方法的理论依据是什么，并说明这些方法在本课教学中的具体操作方法。说教法时最好能说明在本课教学过程中贯彻什么教学原则，采用什么样的教学模式，并做出必要的解释与说明。

说学法及学法指导，要结合课题教学内容，说出在本课教学过程中，指导学生使用或学会使用什么学习方法。说学法可以与说教法结合进行，就是说教师在说明如何巧妙地组织教学的同时，说明如何指导学生运用有效的学习策略来提高学习效率，即说明在具体的教学环节中，针对某一教学活动学生应该采用的学习方法，以及学生在处于学习困境时，教师为解决学生的学习困难应采取的对策。

说教学程序，是简要说出该课的各个教学步骤的具体教学环节名称及相关教学内容、步骤、教学活动组织和安排，即在哪个教学环节教哪个（些）知识点，提出哪些问题，做哪些练习，组织哪些教学活动，采用什么样的教学方法（怎么教）等。在叙述教学程序时，要按照教学步骤说清各个教学环节的具体活动，包括讲授的知识内容、练习、小结、反馈、矫正及作业布置等安排。要说明如何通过教学突出重点，突破难点，抓好关键。说教学程序要求既有具体具体步骤的安排，又要有针对习惯的教法理论阐述。

说板书设计，说明板书的整体布局，要求语言简练。

作为一种活动过程，说课和上课都是教师为了搞好学科教学而做出的努力，在大多数情况下，说课和上课都是以一节或一堂课为单位。说课和上课相比有其自身的特点。上课的对象是学生；而说课的对象则是具有一定教学水平和学识水平的同行、专家或领导。说课的主 说人在事前要有充分的准备，而听课者也是有备而来，这是在一种更高层次上教育教学技艺的切磋，经验的交流。上课是教师通过一系列的方式、方法把书本上的内容转化为学生自己的知识，并从中受到启发和教育，在于教师“教什么”、“怎么教”；说课不仅要说出“教什么”、“怎么教”，还要回答“为什么”要这样做。因而能促使教师在科学的教育理论指导下，钻研课程标准、教材，了解学情，优选教学策略，精心设计教学程序，使教学过程更符合教学规律，避免随意性、盲目性和习惯性。上课通常是在规定的时间、空间内进行的，要受教学进度的制约；说课则不受时间、空间、人数的限制。因而说课具有较大的自由度，便于推广与普及。总之，上课是一种传授知识、培养能力、陶冶品德情操、锤炼个性的系统的教育教学活动；而说课是一种系统的教育教学研究活动。说课是教学与教研的结晶，是教学理论与教学实践相结合的产物。

说课稿也有别于教案，它比教案更具有理论性；说课稿也有别于教学论文，它比教学论文更具实践性。由于教学内容不同，教学对象不同，课的类型不同，教师的教学经验及对教材的理解和处理不同，说课稿的撰写也不应拘泥于单一的、固定的模式。只要教师能够准确地把握说课的要素和要点，透彻分析教学设计的理论依据，采用综合论述（说课的各个要素不逐一列出）或分块论述（说课的各个要素逐条列出），都能达到说课的目的。

说课案例：略

第二篇：《历史教学论》授课教案5

《历史教学论》授课教案5

第五章 中学历史教学设计

一、教学设计概述 1.教学过程与教学设计

在教学过程中，教师选择什么信息，信息量多大，采用何种信息传播形式、方法以及怎样组织教学，都必须经过精心、完整的教学设计。实践已经证明，教师教学的成功，很重要的就在于成功的教学设计。

随着教育教学改革的不断深入以及教学论、教育心理学、现代教育技术等学科研究成果的不断涌现，教学设计的重要性日益受到人们的重视。人们对教学设计的界定也可谓是见仁见智。

教学是教和学相结合统一的活动，其目的是使学生掌握一定的知识、技能并获得身心各方面良好的发展，而设计就是规划和组织，是对设计对象进行安排，使其相关，从而对其进行控制。所以，教学设计就是教师为达成一定的教学目标，对教学活动进行的系统规划、安排与决策。

对教学过程的认识是教学设计的基础。在新一轮基础教育课程改革所倡导的以学生发展为本、重视教学的过程、重要的是转变学生的学习方式等新的教学理念下，教学过程是课程的教学内容在活化的基础上不断创生的过程，是一种伴随着学生对学科知识的思考和获得的同时也成为学生人格健全和全面发展的体验过程，是教师和学生在平等基础上的交往、互动，从而使师生双方达到相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，实现共同发展的过程。对于教学过程，不管你期望什么，也不管你怎样来它描述，它必然是这样的，不能说你期望什么而它就应该是什么；我们所期望的、所力求的，则是教学设计了。教学设计则是一种主观性要素，是人们对教学的进程所做的设计，是工艺性的，是规范性的，因而必然是多种多样的。

人们对教学过程的认识越深刻、全面、准确，就越有可能做出优秀的教学设计来。当然，这种主观设计与客观是否吻合则要进一步接受检验。与上述教学过程相匹配的新课程的教学设计的实质是教师对课程的二次开发，教师是课程开发者；教学设计是一种指导性的、动态的规划与安排。

充分而完备的教学设计并不一定能够确保教学活动的完成，但它是教师进行教学工作的 前提条件，它为教师教学提供了一种备忘的材料，因而能给教师以自信，从而使教学活动更加有效。

2.教学设计的若干依据

为使教学设计是有意义的，教学设计必定会有一定的依据和遵循一定的原则。最重要的依据是对教学过程的客观研究，也就是说对教学过程的认识是教学设计的基础。

第一、学生的发展是教学设计的出发点。新课程背景下的课程教学以学生为本，强调生活课程的自主体验。以学生为本的课堂教学的主要活动方式，是让学生者有可能从个人实际需要出发展开学习活动。因此，学生的学习基础、学习兴趣及身体心理特点、学习能力，是教师设计教学的出发点。所谓的教学设计，就是为不同的学生至少是不同类型的学生，设计出符合他们需要的学习计划、学习方式与学习进度，以便对他们进行个性化的指导。

了解学生，是教师进行教学设计的工作基础。在这个问题上，教师没有捷径可走。那怕是有多年教学经验的教师，也不能用过去对学生的了解来代替现在对学生的了解，生活在变化，学生也在变化，对学生的了解应是一个不断进行的工作。

第二，全面地考虑教材或教学内容的特点。如不同学科（文科和理科）的教材的差异，教学设计就应有所不同。对文科教材的理解更多地需要与生活经验相联系，对理科教材的理解则更多地与对自然的观察相联系。同一学科，由于不同的教学内容，也应有不同的设计，因为不同的教学内容有不同的学习方式、活动方式。即使是在同一教学任务中也要考虑学生学习方式的差异。

第三、要考虑到教师的需要。教学设计可以说主要是为教师设计的，学生自然也会参与，甚至也有主要是为学生设计的，但是设计的实施主要靠教师，当然也要靠与学生的配合。由于教师的知识、能力、兴趣和爱好、秉性不同，所以每个人都有自己的教学特点和风格。新课程对教师的教学提出了更高的要求，同时也给教师的教学留下了更大的创造空间，在按教材教而不是教教材的策略指导下，教师在课堂教学中，完全可以依据教学个性，设计突显个人才能的教学过程，只有这样，课堂教学才会更加生动丰富，教学才会更受学生的欢迎，才能更好地完成教学的任务。

第四，要依据社会发展的需要和各地区经济发展的实际情况来进行教学设计。地区经济发展的不平衡，导致各地区之间甚至同一地区之间的不同学校在教学条件上存在着差距。经济条件的不足制约着教学及教学改革，这是一个很现实的问题。虽然课程标准和教材的编写已经考虑了普遍适应性原则，但是仍然有一个教材的知识要求或教学活动建议在有些地区难以实现的问题。如“网络与生活”，有些地区的学生根本不知道电脑或者从来就没有见过电 脑，因此要完成课程标准中的知识是很难的，那么再让学生在情感态度与价值观就更难了。所以，进行教学设计要根据条件。当然也不能完全拘泥于本地区教学条件的制约。在进行教学设计时要体现课程改革以发展为本的精神，立足于现代，把握并适应时代和社会的发展趋势，将现时的教育与社会的发展联系起来，适度地超越现实。

3.教学设计与传统的备课

教学实践中，有的教师将教学设计和备课区别不清，甚至将教学设计简单理解为写教案。实际上，教学设计与通常意义上的备课既有共同点也有不同点。

备课是上好课的前提。广义上的备课是指为了进行课堂教学而进行的一切准备活动。我们通常所说备课，主要包括钻研教材、选择教法、编写教学方案和熟悉教案等环节，其中编写教案是备课工作的集中体现，大体包括确立本节课的教学目标、教学重点难点、教学方法和手段、教学过程、小结反思、练习和板书设计等内容。教学设计则是“运用现代学习与教学心理学、传播学、教学媒体论等相关的理论与技术，来分析教学中的问题和需要、设计解决方法、试行解决方法，评价试行结果，并在评价基础上改进设计的一个系统工程”。也就是说，教学设计是教师在一定的教学理论指导下，充分利用现有的条件，创造性地安排教学程序，选择和确定教学措施，高质量高效益地完成教学任务，实现教学目标的具体的教学实施方案。

可以说，教学设计属于广义的备课范畴，但它与传统的备课又有所不同。传统的备课中多数教师依照教材和教学参考书确立教学目标和任务，凭借个人经验选择教法，实施教学，整个过程缺乏系统性和科学性。而当代的教学设计则是以先进的教育教学理念为依据，对教学过程中的各种因素进行分析，以期达成教学目标的系统化的设计。我们过去所写的教案只是教学设计的表现形式之一，并且是不全面的。与传统的备课相比，教学设计更注意理论和实践的结合，更强调教学情境的策划和教学手段的运用，更具有灵活性和创造性。

二、历史课程的教学设计 1.教学目标的设计

引领学生到哪里去，也即实现教学所期望的理想目标。教学目标的设计就是要实现教学系统期待的理想目标向学习者能够实际达到的目标之间的转化，这是教学设计的关键所在。而目标的实现，又在于确定学生现有的实际水平与我们期望的明白水平之间存在多大的差距。所以，教学目标的设计，又是以准确地把握课程目标和学生的实际学习需要为前提的。

课程目标是由一系列具有层次关系的目标组成的目标群，既有国家规定的教育目的，也 有学科专家制定义务教育课程目标、各学科的课程目标、各学段的目标、各领域的目标，还有各主题、单元和课时的目标。

要想科学地制定历史的课堂教学目标，就必须了解类似课程教学的目标。新的课程标准与以往教学大纲明显不同，它将教学目标大体上分为知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度。实际上，“过程与方法”与“知识与能力”、“情感态度与价值观”不在同一个层次，它本身会包容知识与能力、情感态度与价值观。之所以单列出来，主要是想努力改善过去对这方面的忽视。换句话说，历史教学关注的是情感态度和价值观、知识、技能或能力三个方面的目标。

因此，我们在设计教学目标时，就不能孤立地从本学科、本单元、本课时狭隘的内容出发，而要依据国家的教育目的，学校的培养目标，立足于全面培养人，使培养目标既社会化又具有时代精神。同时，体现知识、技能与能力、情感态度与价值观的有机整合。

为便于对教学目标的检测，还有一个对教学目标的陈述问题。总的说来，教学目标的陈述必须符合以下要求：行为主体是学生而不是教师；行为动词应尽可能是可理解的、可评估的；必要时可附上产生目标指向的行为的条件；目标表述的是基本的、共同可达到的教学标准，而不是无法实现的最高要求。

目标可以采用广泛的、总体性的陈述，如下所述： 单元学习目标：

（1）在资料搜集的过程中，学习运用简单的研究技能；（2）…………………………

尽管这些目标是总体性的，但足以用于学习主题的组织。许多教师愿意在实际教授材料的过程中，对这类目标做进一步说明。

另一类陈述目标的方式是依据可观测的、明显的学生行为而定的，即行为目标。它是在教学前，教师在学生现有的学识基础上，构建的预期成效。这类目标通常非常明确——教师会明确地告诉学生：对他们的期望是什么。其适宜项目包括：命名；解释理由；选择；识别；举例说明；引证；举出例子；下定义；写作；查找；排序；使用。其实例为：

单元学习结束时，学生能够：（1）在图书馆找到指定的参考书；（2）利用书中的索引，查找事实资料；（3）……

不管教师用那种形式表述学习目标，都应该强调：该学习目标能够清楚地表明期望学生 掌握的知识，而不是他们将要做什么。

有学者建议对教学目标的表述采用外显的行为目标或业绩表现目标，尤其是指明希望学习者表现出什么样的学业行为（学习目标的外显表现）。但是象情感态度与价值观及过程与方法等目标往往用行为目标也不容易表述，所以，也可以采用将学习结果的内隐变化与学习结果的外显表现结合起来的办法来表述。美国著名教学评价专家格朗特曾提供了这样一个实例：“在全班同学面前能做口头发言”，这实际上代表了学习结果的内隐变化-掌握了一项程序，但它可能过于笼统，不妨用以下列举的外显表现来进一步限定或澄清：

（1）发言时先说明题目；（2）发言时声音清楚洪亮；（3）发言时用词贴切，语法正确；（4）发言时语速适中，神情自然；（5）发言时条理清楚；（6）发言时能维护听众的兴趣。

当然，这些外显表现，在一次教学活动中也不可能都能做到，要根据实际情况加以取舍。情感态度和价值观、知识、技能或能力。

2.教学策略的设计

如何引领学生到达想去的地方，有赖于选择相应的“教学策略”。我们可以把教学策略看成是师生为实现教学目标或教学意图所采用的一切方式的总和。

首先要合理确定课时。某一项教学任务（如教一篇课文、一个单元或章节）的教学时数究竟应该如何确定，不能简单地以自己以往的经验或者别人的经验、以教材的提示或教学参考书的提示来定，而应该真正从学习者的实际学习需要出发。如果说教师在课时安排上没有体现出多样性，那实际上就意味着教学不具备针对性。

其次是对教材内容作适当的处理。教材内容完全符合学生实际的学习需要，不需要作任何调整，这当然是理想的情况。但实际上，教师往往需要根据自身对课程标准的理解和学生的实际学习需要，对选用的教材内容做出适当处理，包括增删、换序、整合、新编等。一个基本的认识应该是：教材（学）内容只是作为达到教学任务（目的）的一种载体，完全可以根据实际情况重组和调整，而且确实有必要这样做，这实际上是教师对教学内容的一次再创造过程。

第三是考虑师生的互动方式，即采用什么样的方法、媒体、教学组织形式及教学活动展开序列。从目前的实际情况看，我们需要解决一些较为普遍突出的问题。如何贴近生活、贴近学生实际，模拟或走进社会现实，沟通学科之间的联系，采用项目调研型、问题解决型、任务设计型、主题贯通型教学来帮助学生融会贯通知识技能和迁移活用，这可能是面向新课程实施系统设计教学的一大课题。

在实际设计教学时，普遍存在的一个缺陷是一课时一课时地安排教学活动，试图在一节课中将各种时髦的东西（说得好听一点是先进的理念与策略）都塞进来。殊不知，这样做，可能只有“观摩”的效果，却没有扎实的长久之效。新课程为单元或主题教学提供了基本的前提，我们要努力实现教学方式的变革，将统揽全局与聚焦局部有机地统一起来。

在教学策略或教学活动的选择中，还有一个片面的认识是“单一媒体优越论”，如视像媒体或计算机媒体的作用被不适当地夸大。实际上，我们真正要树立的一个观念是：有不同的学习结果，也有不同的教学策略或教学活动。

关于教学过程的安排，或者说教学的环节，也是一个极其重要和复杂的问题。当代教学设计理论家和教学心理学家梅里尔教授在其《首要教学原理》中提出了教学的五项基本原理，实际上也是五个要素、五个阶段——以“问题”为中心，教学要围绕着“激活”、“展示（论证）、”“应用”和“整合”这样一个循环圈展开。后来，梅里尔更加简明深刻地指出，教学活动的基本现状可以概括为“讲授（tell）-提问（ask）-练习（do,实践）-表现（show）”，但以往的教学将重点放在前两个环节，现在则必须大力倡导加强后两个环节。

从实际情况看，目前普遍存在的不足是解决问题的意识不够强。当然，解决实际问题并不意味着时时刻刻要将课堂变成生活现实。模拟现实和视像现实都可以起到重要的替代作用。

如何让学生在课堂上有更多的机会表现自己所学到的知识技能和情感态度等，这也是当前一个突出的问题。表现是外化，但它的基础却是摄取或内化。所以，要求学生表现，不是让他们放弃倾听、观察和思考，而是强调必须经过“表现”这一环节——亲身经历、主动体验而不是简单传递、被动接受，知识才能够真正从书本、硬盘或网络、从教师的头脑中走进学生的内心世界，真正内化为自己的财富，真正具有迁移价值。表现型的课堂是将课内课外联系起来，将综合实践活动与学科教学有机统一的一种重要途径，它可以充分体现猜测、协商、对话、交流、质疑乃至争辩、反思、探究、调研、实践等一系列活动过程，也可以充分体现分工协作、取长补短、公开交流、彼此分享的学习特点。当然，这样的课堂，教师最需要做的事情恐怕不是讲解与提问，而是创设让每一个学生都有一种心理期待、心理安全、心理自由和心理满足的学习条件和氛围。这实际上有赖于教师对每一个学生抱有真诚的信任，帮助他们取得适合于自身的成功，为他们创造展示自己的机会，使学生能够对自己的学习成 效做出尽量合理的归因，做到既着眼于共同发展，又关注个体差异。

3.历史课堂教学设计的思路

把收集到有关学生、教学内容、可选择的教学方法和可利用的教学资源方面的信息组织起来，就可以形成一种对教学的设计。这个设计是以详细的、正式的书面形式还是以粗略的大纲提要出现，很大程度上是由教师的教学经验决定的。一般而言，初任教师或教学经验较少的教师会花更多的时间、采用正规的方法来进行教学的设计，并且需要形成详细的、正式的书面形式教学设计方案。

实践表明，课的设计应该包括足够的细节。只有这样，教师才能在没有太多困难的情况下完成预期的任务。通常，这些细节主要包括以下几个方面的内容：

1.设计理念或思路

简要说明本课教学的指导思想、理论依据和设计特色 2.教材分析，以宏观分析为主 分析课程标准等对本课内容的要求 分析本课内容在教材体系中的地位与作用 分析本课内容与相关内容的区别与联系 3.学情分析

分析学生的心智水平和对相关知识的掌握、可能遇到的困难与问题，可能采取的策略与方法.教学目标

这是教学设计的核心。要全面反映学习的结果，包括知识、技能与能力、情感态度与价值观三个方面，同时要注重目标的陈述技术

5.教学重点与难点，并剖析理论依据 6.教学策略与手段

教学中所用的教学模式、策略与手段 7.课前准备

学生的、教师的、教学环境的设计与布置、教学用具的设计与准备 8.教学过程：

清晰地描述教学过程的各个环节的设计思想、实施过程、实施效果等。下面就教学过程中的一些主要环节作一简要的说明。

导入：就是找到课堂教学的切入点，它有两个功能：一是引人入“境”，激发学生的情 感、兴趣和学习欲望，使学生进入积极主动的学习状态。二是为学生学习新知识做好必要的准备和铺垫，引发学生的思考。导入的方式可以多种多样，如通过录音、录像、投影等现代化手段或歌曲、照片、图片的功能生动形象且直观的教学手段来创设具体情境，使学生的心灵受到感染，启发丰富的想象。在激发情感、引发联想的同时，引导学生结合具体情境思考问题，导入新课。再如通过语言表达，把与教材内容十分贴近，具有典型意义的事例或材料提供给学生，然后提出问题，引发学生思考或议论，由此导入新课。或是三言两语，简明扼要，开门见山切入正题等等。

历史课程的师生活动方式

师生活动方式应该是多种多样的，每一种方式在实际教学中并不是孤立的，教学活动的有效是多种方式综合应用的结果。

教师在课堂教学中选用的教学策略很多，常用的主要有小组调查、访谈、辩论和讨论、归纳、反思、提问等。

（1）如何指导学生做调查

调查研究是使学生能够理解学习内容、体味学习内涵、掌握科学的研究技能和方法的主要途径，是科学探索的必由之路。在社会科教学活动中，教师应该注重培养学生开展调查研究的科学态度，帮助他们掌握调查研究的方法。

调查可以是学生个人进行的，也可以是通过小组合作完成的。合作小组中的“小组”可以宽泛地理解为任何一种由多个学生参与的组织。小组在一起学习（工作）、一起思考，所以，能够形成比较稳定的看法和观点。小组还可以培养学生的归属感，让学生知道自己在小组学习中的价值，并能够为小组的整体利益做出自己的贡献。而且，在小组学习中，学生会逐渐形成这样一种认识：其他小组成员的活动会对我的活动产生影响，而我的活动也会影响到他们，从而建立合作意识，培养学生相互合作的愿望。只有在小组合作中，学生才能更真切地体味合作的内涵。

历史课的各种教学设计都有很多分组学习的机会。在大多数情况下，学生应该按照学习任务进行分组，这些小组被称为任务中心式小组，他们合作去做需要他们做的事情。任务小组的灵活性比较大，但存在的时间比较短。

但并非所有的合作小组都能完成预定任务。教师可能会发现，这种合作关系的破裂，有时是因为某些成员“包揽”了大部分工作，而有时却是某些成员浪费了宝贵的时间，只完成了少量工作。这种特征在初中阶段的学生身上最为典型。这就启示我们，这个年龄阶段的学生还没有形成小组有效合作所必需的技能。有效合作所需要两种技能。首先，各成员都应当具备执行其任务的相应能力，这点非常重要。比如，教师这么做就是不明智的：让初一学生去图书馆查找人口增长与食品分发的相关资料，但却没有一个人知道如何使用图书馆的资料。同样，如果这个学生没有很好的阅读技能，就不应把他分配在需要进行大量阅读活动的小组。分配给各小组的任务应该和小组成员的技能水平保持一致。最终的成果是小组合作的结晶，所以每个成员都应该能够独立承担一部分责任，对整个活动做出自己的贡献。其次，教师应该培养学生与小组合作有关的技能：组织学生，选一位小组长，明确各人的责任，如何调控和协调，及其他多种合作方式。比如，要是学生不知道如何在图书馆中查找资料的话，不妨给他们做一个开始工作的计划表：明确个人的责任，选一名学生做主席，研究成果如何汇报等。小组学习与其说是集体合作，不如说它更依靠小组成员的独立工作。

调查研究的最大特点是计划性和组织性，最忌讳的是盲目性。所以社会科教学中开展的调查活动，与其说是一种教学手段，不如说是一种认识人与社会的必要途径。

首先，要明确调查目的。调查可以用于回答问题、解决难题、制定决策。要确保调查成功，教师还必须精心选择与主题有关的、学生感兴趣的问题和重要议题。为此，教师还在组织学生调查之前，自己先要明确调查的目的。调查活动可以由教师在综合考虑课程目标、学生程度等相关因素的基础上设定，也可以通过学生讨论、师生共同决定。在历史教学中运用的调查活动，其主要目标是培养和发展学生的批判性、创造性思考努力，而且还需进一步把这些能力迁移到学生自身的社会生活中去。

其次，要拟定调查计划（提纲），收集资料，交流调查成果。完成调查研究工作需要一定的程序，在历史教学中教师可以有意识地帮助学生掌握如下开展调查研究的步骤：运用分组合作技能，共同完成调查计划的拟订工作；知道资料可能的来源和位置，如，印刷文本、非印刷文本、因特网、博物馆；可以运用学生设计的相关调查问卷，收集资料；也可以通过采访收集资料；（注意：应该从小学低年级就开始培养学生的采访技能，让他们了解诸如设计采访的进程、行为规则、问题及采访的内容；总结、评价所收集到的资料；从中得出结论；评价整个采访的计划与执行情况等采访程序。）用恰当的形式记录调查结果并和其他同学进行交流。

调查可以用于多种学习活动，比如围绕出土文物展开的出，调查有待解决的难题，调查当今社会有重大争议的问题和热点问题，围绕重要概念展开调查，围绕照片或插图展开调查等。

为了指导学生开展调查研究活动，教师需要找一些特殊的指导材料。这类指导材料应该 包括调查所需的信息，可以把它们用作调查的基础。在此类学习中，教科书就可以用作资料或信息的来源。需要提示的是，在我们生活的现实社会中经常有突出事件产生，也有不少热点话题，这些事件和话题本身就是社会科教学的调查对象，如法律问题、环境问题、能源问题、高科技犯罪问题、经济问题、人权问题等。有些是由教科书提供信息资源的，有些是由教科书中某个课题引申、开展而来的，还有些是教师直接引入教学中的。

（2）如何指导学生进行访谈

访谈可以是一个人进行，也可以是几个人进行。在访谈有关人士之前，先搜集关于被访谈对象的信息资料；然后，拟订访谈计划。在访谈中能够按计划进行，并做好记录，写出访谈结果和个人体会。在整个访谈过程中，如果不能很好地与被访谈者交流，访谈将会一无所获。

（3）如何指导学生进行辩论和讨论

讨论是历史课程中最有价值的技能之一，其作用在于通过集体交流知识、观点和感受的过程，体会合作的意义与价值，提升民主生活的观念。

讨论的有用程度和有效程度取决于小组成员所收集资料的数量和质量以及个人的观点，所以辩论和讨论这种教学活动应该提倡广泛的参与、合作。教师有责任鼓励不太积极的学生参与其中，也有责任避免过于积极的学生控制讨论辩论和过程。因为一旦某个成员试图去控制（个人专断）时，合作的思维方式就会被打断。另外，争论的基础是合作、，是交流，决不是人身攻击。只是对理论观点的争论，不能涉及个人事情。这样，才能达到辩论和讨论的真正目的：互相学习、互相合作、互相提高、互相尊重。

在良好的班级讨论氛围中，学生们应该能够自由地、主动地发言。讨论没有固定的模式，学生的发言也不应有评分体制。高质量讨论活动的形成可能需要一段时间，因为所需的技能需要逐步培养。比如教室的整个布置可以促进也可以妨碍讨论的进行，合理的教室布置可以营造讨论气氛，使学生们自然地进入讨论情景。一般的讨论模式是所有学生都面向教师，好像讨论是为教师而存在的。更好的讨论模式则是让学生相互进行直接交流，学生面对面就座。这种直接交流也可以通过把座椅摆成圆圈的方式来实现。教师需要对学生进行仔细而又耐心的指导，目的是帮助学生们都可以彬彬有礼地进行交流，不需要去附和别人的观点，也可以不举手就发表自己的看法。不过，这类成熟的讨论过程需要大量的教学实践和教学时间。我们经常在40分钟的课堂教学内组织2次或4次讨论，显然很难有好的效果。应该围绕教学目的组织讨论，不应该为了教学形式组织。为此，我们还需要一个宽松的学校教育与社会教育环境，以及教师们的不懈努力。有效的讨论也有要讲究程序性，谋求良好的组织策略。这是保证讨论可以顺利进行并有益于学生发展的前提。有关讨论程序的问题没有特别的标准，就常规而言，以下步骤在实际教学中往往比较容易获得好的效果。

第一，确定讨论主题。主题必须能够让学生进行多种活动（包括思维活动），应该具有现实意义和教育价值，而且还应该是学生感兴趣的、想去探讨的。这类主题可以由教师依据课程的相关内容进行设计，也可以由教师与学生选取共同关注的各种现实问题展开讨论。

第二，收集并处理材料，撰写讨论提纲。围绕讨论主题，从多种途径尽可能多收集相关资料；遵守讨论规则，如轮流发言、语速适中，参与小组讨论或活动；在班级讨论中愿意交流所用材料；能够就讨论目的和对象，写出结构清晰的讨论提纲。

第三，参与讨论，有理有据地论证观点或进行争论。理解讨论的价值和意义；尽可能搜集一切资料，包括他人可能用到的资料；能够用事实和理由来支持观点，对讨论做出有意义的贡献；在讨论中，要注意他人的观点与事实是否一致；结束后，总结自己在这次讨论中的收获。下面这些教学案例从不同的角度运用了讨论技能，教师从中不仅可以领略到社会科课程的教学理念，也可以体会到讨论技能的重要作用

（4）如何指导学生运用归纳与反思的技能

归纳是教学活动中的一个重要技能。通过归纳的过程，不仅可以巩固所学知识，更可以获得新知识、发现新问题。因此，教师有责任培养学生的归纳能力。归纳的方法有多种，这里针对义务教育阶段的学生列举三种：

第一，概括型。利用卡片整理学习内容，或写读书报告、提炼核心的学习内容。在我们的课堂讨论中，常常是教师引导学生提出了许多问题，但缺乏必要的归纳。结果使学生的问题都走过场，而没有提升为学习技能。归纳概括不是只在课堂小结时才使用，在整个教学活动中，教师都应该适时概括学生们的观点，如果能够让学生们自己概括效果更好。坚持下去，学生们就会形成一种概括问题的习惯。

第二、诱导学生发现深层次的问题。比如讨论蔬菜价格问题时，我们可以归纳出这样的结论：离城市越近，蔬菜基地送菜的费用就会越便宜，所以应该在城市附近建立更多的蔬菜大棚。但是事实上决定蔬菜价值的因素不是地域差距一个。通过研习资料，我们就会发现，即使在同一地区种的同一种蔬菜价值之间也有差异，更何况也有远的地方比近的地方的蔬菜便宜的例子，这是为什么？教师可以诱导学生更深入探究很多的问题，一层一层地剥离各种蔬菜价格的因素，运输的、保鲜的、土质的、管理的、自然的与地域环境的等等，探究到什么彻底要看学生们的兴趣和能力而定。第三，建立问题与问题之间的联系。

反思是实现历史学习目标的基础。高质量的历史学习活动离不开反思能力。无论对什么年龄段的人而言，反思都是一个提高自律性学习能力的有力工具。

首先，教学活动的组织者和管理者——教师必须进行反思活动，做一名反思型的教师。反思过程的核心是试图从多种视角来看待问题，而反思型的教师所追寻的是探索被常识掩盖之下的对于实践经历的真正理解。大部分的教师通过反思评估活动了解学生学习的进展情况，并根据这些信息决定今后的教学走向。通过反思活动，有些教师认为：自己对于如何提高教学效果有了更深入的认识，并为采用这种新方法所取得的成效，产生了主人翁的责任感和自豪感。对于教师学生关系的反思可能会改变教师的教学方式，对于人际关系的思考还会产生出强烈的情感反应。

总之，批判、反思敦促教师去营造民主课堂、开展师生反思对话，并从中培养起对他人的尊重的观念，做到肯定他人的价值和认真倾听他人的意见。这便是社会科的追求之一。

其次，学生是学习活动的主体者，所以教师不仅应该能够自我反思，更应该培养学生进行反思的能力。学生可以通过多种形式反思自己的学习表现，教师也可以采用检查表或者简答题的形式，给他们提供一些评估自己学习成就的机会；也可以鼓励他们以小组讨论的形式修改文章；还可以让学生写学习日志、自传或者在信中进行自我描述，以此促进他们对自己作为一个学习者的思考。所有的这些措施是最终目的都是为了让学生对自己的学习成就产生主人翁式的责任感，并进一步激发他们对学习成就和对学习的献身精神。

不过，近些年来，全世界的教育者们，都非常热衷于用学习档案来进行学习评估。建立学习档案，给学生们学会如何评估自己的学习情况提供了一个可以操作的具体方法。不过，当学生们考虑在学习档案中放入哪些学习作品的时候，教师有责任鼓励他们仔细思考这些作品哪些地方做得好，它可以说明什么。他们要考虑放进去的作品是否能够向其他人展献自己的优点，是否能够展示出自己的学习进步情况。在选择具有代表性的学习作品的过程中，需要对自己的功课进行评价，但是学生们需要一个详细的提纲来参照。

总而言之，无论对于教师还是学生而言，进行反思的过程和结果都是相似的，而且不论在什么时候，进行反思的动力在发挥着作用。有的时候是对非常具体明确的情景进行反思，注意的焦点放在当时的表现上，而且常常是包含在一定的活动中的，如写信。有的时候是对一段时间范围内的事情进行反思，比如哪天、哪年，反思的对象是这段时间内大量的工作作品。成年人与儿童相比，他们有更多的经验，因此可以综合考虑各种情景，具体、细致地分析自己在较长一段时间内的变化，从纵向的角度了解自己的发展状况。学生们虽然不太容易 从纵向的角度进行反思，但是如果给他们反思的机会，并且给予鼓励和支持，他们是能够从反思过程中对自己的学习活动有更加深入的认识的。

（5）如何进行课堂提问

课堂提问是教学的一个重要环节。精心设计的课堂提问，能够激活学生的兴趣和热情，朋友学生的探究意识和良好的思维品质。

课堂提问设计应该注意这样几个方面：

要有针对性。即针对教材内容的重点、难点和关键处设计问题。教师抓住重点、难点和关键处，提出具有启发性的问题，激发学生积极思考，使其有探求解决矛盾的要求。只有创造条件，使学生处于积极求知、跃跃欲试的状态下，教学活动才能举一反

三、触类旁通。

要抓住教材内容与实际生活的结合点来设计问题。

要着眼于学生良好思维能力的培养。即设计发散性问题，培养学生灵活思维能力；设计陷阱性问题，培养学生判断思维能力；设计探究性问题，培养学生创新思维能力；设计展望性问题，培养学生联想思维能力。

学习小结

单元或课学习结束时，教师应该设计一系列活动，鼓励学生对他们刚学过的东西进行总结。可以让学生展示所获取的学识、做过的事情；和其他同学或父母分享学习中有趣的东西；讨论学习结论并对学到的知识进行评价。教师也可以从中看出学生特别喜欢哪些东西，在哪些方面还需要进一步学习。教师还应该设计一些学生感兴趣的建议，这些兴趣点课上没有学习到，但学生很可能愿意自己去阅读和学习。这样，学习不会因学习内容的结束而结束。而是向学生的生活世界延伸，而必须向学生的生活开放，将学得的知识与技能实际运用于学生的生活实践，应该说它是新的智力探索的开始。

教师教学准备（设计）的结果是教学方案，这是教学设计的显性成果形式。实际上，教学方案可以是物化的书面计划，有时也可以是头脑里的思路。不能对所有的教师采用同样的模式，从而走向繁琐的所谓规范化、标准化。但我们大可不必追求一种形式或模式。对新任教师或欠胜任教师来说，各方面的规范的管理（包括教学的设计及形式）是必要的，但对合格教师或优秀教师而言，过于规范可能就是一种束缚。也就是说，教学准备的产物应该是多样化的。教学实施从本质上说是一种艺术，需要个性化，而没有个性化的教学（包括教案），就不可能有独特的教学风格。

课后作业

注意师生互动：突出学生主体、增加自主探究

9.教学后记

评价结果、设计的完善与修改、教学的感想心得与体会

（可分为课前、课堂、课后三个系统。其中学生、目标、策略和评价是教学设计的四要素）

案例：略

第三篇：物理教学论授课教案--绪论

物理教学论授课教案

绪论

一、教学目的

本绪论对“物理教学论”的学科性质、研究对象和内容以及物理教学论课程的任务、学习方法作一探讨，并且对物理教学论学科的形成和发展的过程进行简要的回顾，以期读者对“物理教学论”课程有一个概括性的认识。

二、教学重点和难点

教学重点：物理教学论的学科性质；物理教学论的研究对象；物理教学论课程的教学任务。

教学难点：物理教学论的研究内容。

三、教学方法：

讲授讨论及查阅参考文献

四、教材分析

《物理教学论》是我国高等师范院校物理学专业开设的一门专业必修课程，它作为研究物理教与学问题的一门学科，对于推动我国物理教学的改革与发展，提高物理教学的质量和效益，培养合格物理师资具有重要的作用和影响。

五、教学内容

物理学是一门基础自然科学，它的发展不仅对人类物质文明的进步和人类对自然界认识的深化起到了重要的推动作用，而且对人类思维的发展也产生了深刻的影响，对人类未来的进步和发展也将起着关键作用。在普通中学阶段设置物理课程的目的，就在于使学生在探索认识物理世界的同时，掌握物理学的基本知识和技能，体验、领悟科学研究方法，认识物理学对推动科学与技术进步和社会发展所产生的影响，逐步树立科学的价值观。达到这一目的的基本途径是物理教学。

0.1 物理教学论的学科性质

目前，人们对物理教学论的学科性质的认识不尽相同。概括起来，大致有以下几种观点：

1．物理教学论是一门应用学科 这种观点认为：物理教学论是一般教学论和相关学科理论在物理学科教学中的应用。持这种观点的研究者的研究取向是理论加物理的实例，其目的是用物理的实例，去印证教学理论和相关理论的正确性。这种研究的明显不足是偏重于教学理论和概念的移植，缺少结合学科教学实践的实证研究，学科内容也无非是物理学科教学的目的、教学原则、教学过程、教学方法和教材分析，所涉及的大都是指示性的理论而少相应的物理教学的规律阐释，结果必然导致物理教学论体系过量融合相关学科的基本范畴和基本理论，而本身学科特色不足。从“应用科学”的特征上，把物理教学论看作是一门应用科学，也是不可行的。

2．物理教学论是一门理论学科 这种观点认为：物理教学论是阐明物理教与学的原理，揭示物理教学规律的学科。持这种观点的研究者的研究取向，继承了19世纪以来德国教育家赫尔巴特所创立的目的—手段的研究规范，沿袭了苏联教育家凯洛夫的教学理论框架。即教学理论的范畴是教学目的和任务、教学过程、规律与原则、教学内容、教学方法、教学组织形式、学业成绩的检查与评定等。其研究目的是试图从哲学认识论的角度对物理教学活动提出一个描述性、解释性框架体系。这种研究由于抽象概括水平高，内在逻辑体系严密，而导致物理教学论内部空洞、抽象，脱离实际。

3．物理教学论是一门应用理论学科 这种观点认为：物理教学论是由理论和应用两部分组成，是一门应用理论科学。它既要研究物理教学的一般规律，也要研究这些规律在物理教学实践中的应用。但作为一门应用理论科学，它不是教学论、教育心理学的理论在物理教学实践中的直接应用，更不是在教学论中补充一些物理实例，作为教学论的注释，而且具有明确的研究对象、目的和任务。

4．物理教学论研究是外推理论研究

外推的理论研究当然仍属理论研究的范畴，它也担负着揭示本质、总结规律、发展和验证理论的任务，但它与基础研究的区别在于，它具有更强的实践目的性，它不仅要揭示规律，还要研究把已经认识的规律运用于实践活动的方法。亦即既要回答“是什么”和“为什么”的问题，也要在一定程度上回答“怎么办”的问题。应用研究的主要目的则是根据实际需要，为具体领域或情境提供特定的策略、建议、方案，增加以研究为基础的知识，发展特定的研究方法。

5．物理教学论既是学术科学又是工具科学

说它具有学术性，是由于它具有学术性科学的三个特征：个人性、知识性、研究共同体。

说它具有工具性，是由于它还具有工具性科学的三个特征：技术性、社会性、社会干预性。

6．物理教学论是交叉学科、综合学科和发展中的学科

交叉性是指物理教学论是物理学和教育科学交叉结合的产物，但交叉学科是那些研究客体介于两门科学的研究客体之间，因而是不十分确定的学科。将物理教学论列入交叉学科的依据是认为客体介于“物理学”和“教育科学”之间。可是，物理教学论的客体是“物理教学”，而不是“物理加教学”，不是介于物理学和教学之间的某事物，而是作为一个客观存在的独立现象“物理教学”或“物理教育”而存在，其自身有独特的规律，因而把它说成是交叉科学是不适当的。把物理教学论说成是综合学科，是说物理教学论的内容涉及物理学的知识、技能和方法，涉及教学论、教育心理学、教育测量与统计学的基本概念和规律，也涉及信息论、控制论的观点和方法，以及哲学、逻辑学、工艺学等方面的知识，从而使它具有综合性的特点。学科之间相互渗透、相互联系是现代科学发展的基本趋势。

综上所述，对物理教学论学科性质不同的认识，反映了人们对物理教学论研究的不同价值取向，也直接影响物理教学论体系的构建。从物理教学论的功能定位上来讲，物理教学论一方面描述和解释物理教学现象，另一方面要指出怎样的物理教学才是有效的，并对物理教学行为进行一定的规范设计，给物理教师提供一系列使教学有效的建议。前者的描述为后者的规范提供科学基础，0.2 物理教学论的研究对象

一门学科能否确立，主要取决于有没有相对独立的研究对象。因此，明确物理教学论的研究对象，对于物理教学论的学科建设与发展具有十分重要的意义。

根据我们对物理教学论的学科性质的基本认识，我们认为，物理教育领域中教与学的活动是物理教学论的研究对象。

但目前，国内外学者对物理教学论的研究对象并未形成统一的认识。归纳起来，大致可分为以下几类：

1．物理教学论的研究对象是物理教学的规律和实践

这一观点的主要不足之处在于以物理教学论的研究任务代替研究对象。探索物理教学的规律，指导教学实践是物理教学论研究的主要目的和基本任务，但并不能由此就将物理教学规律作为研究对象。以教学规律作为研究对象，不仅笼统、抽象，而且在具体研究中也难以操作。

2．物理教学论研究对象是物理教学的全过程

包括物理课程理论、物理学习理论、物理教学理论、物理评价理论等。这一观点的主要问题是以物理教学研究内容和范围代替研究对象。从某种角度而言，学科研究对象及其研究内容和范围三者之间有密切的关系，但三者又有区别。

3．物理教学论研究对象是物理教学问题

这一观点的主要问题是混淆了研究客体与“研究对象”这两个概念之间的关系。研究客体是研究者的活动所针对的实际领域，而研究对象则是研究者和研究的客体之间的中间环节。

对物理教学论研究对象的不同看法，反映了人们对物理教学论的不同认识，特别是对物理教学论学科性质的不同认识。

0.3 物理教学论的研究内容

基于我们对物理教学论的研究对象的认识，物理教学论研究领域或研究课题至少包括以下五个方面。

第一，物理教育的价值和功能。即回答为什么教和学的问题。第二，物理教学内容的构成。即回答教什么和学什么的问题。

第三，物理教与学相互作用的方式与方法。即回答如何教和如何学的问题。第四，物理教学的测量与评价。即回答教的怎么样和学的怎么样的问题。第五，物理教学功能和价值的拓展。即回答物理教学需进一步深化的问题。随着研究的深入，物理教学论的新研究领域将不断出现，因而，物理教学的学科内容体系也将随之发生新的变化。不过，作为物理教学论的构成部分，上述各理论不可缺少。另一方面，随着研究的进展，物理教学论也会象其他学科一样，分化和发展成许多分支学科来。

0.4 物理教学论课程的任务、内容和学习方法

1．物理教学论课程的教学任务

物理教学论是高师院校物理师范生职前教育的学科教育类专业必修课程，其目标是使高师本科师范生具有适应基础教育改革和发展所需要的，从事中学物理教学所必需的教学知识、技能和能力基础。

本课程教学的基本任务是：通过本课程的学习，使师范生具有现代科学教育的理念，初步掌握中学物理教学的一般规律和方法，具有分析和处理中学物理教材、选择和运用教学方法和教学手段、进行教学设计的能力，具有改革创新意识和初步的物理教育研究能力，从而为顺利从事中学物理的教学与研究、不断提高物理教学的质量奠定基础。

具体来讲，通过本课程的教学，学生应做到： ①明确中学物理教育的基本功能和任务； ②理解物理课程和教材的基础知识；

③掌握中学生学习物理的心理特点和思维规律，理解物理学习过程、方法与策略；

④理解物理教学过程与教学原则；

⑤掌握物理教学方法，了解国内外物理教学改革的现状和发展趋势；

⑥掌握物理概念、物理规律、物理实验、物理练习、物理复习教学的理论与方法，掌握物理教材分析的理论与方法；

⑦理解物理教学中对学生进行能力培养的任务，掌握在物理教学中培养学生能力的方法；

⑧掌握物理教育测量与评价的基本方法； ⑨了解物理教师应该具备的素质结构； ⑩掌握物理教学研究的基本方法。2．物理教学论课程的主要内容

根据基础教育改革和发展的要求和师范生毕业后从事物理教学工作的实际需要，本课程的主要内容包括四个部分。

（1）中学物理课程

主要阐述中学物理课程的基本理论问题，分析国内外中学物理课程改革的现状及发展趋势，体现出物理课程的现代理念和物理课程问题是物理教育核心的思想。

（2）物理学习和学习策略

主要阐述中学生物理学习的心理以及物理学习的过程、方法和策略，体现了将学生“学”的问题作为教师思考“教”的基本问题的出发点的理念。

（3）中学物理教学的基本理论

从理论与实践结合的角度，对中学物理教学过程、教学方法、教学模式、教学的基本形式、物理教材的分析、教学设计、信息技术在物理教学中的应用、物理教学测量与评价作较为全面的分析和论述，对物理教学具有较强的指导作用。

（4）物理教师

对物理教师专业发展和成长、物理教师的教学素养、物理教学基本功及如何开展物理教学研究等问题作分析和介绍，体现教师的专业发展是一个实践、反思、学习和研究的过程。

3．物理教学论课程的学习方法 物理教学论课程，是培养合格中学物理教师的重要课程之一。要学好这门课，必须对它的重要性有一个正确的认识，同时要了解这门课程的学习方法。

教学既是一门科学，又是一种艺术。作为一门科学，物理教学有自身的规律性，要求教师在教学实践中去遵循、去探索；作为一种艺术，物理教学本身就是一项创造性的活动。

物理专业知识、物理教学理论和技能是构成物理教师的专业素质的两个重要方面。就目前物理教师的现状而言，与物理专业知识相比，物理教师应具备的物理教学理论知识和技能更为贫乏。在教学实践中，只知道按课本教，而不知道怎么教和为什么这样教的教师大有人在。物理教学论的知识，不论对在职教师还是对在校师范生都不是可有可无的，而是一门应引起大家重视的课程。

怎样才能学好物理教学论课程呢？

首先，要有扎实的物理专业知识，熟悉近代物理学的成就，了解科学技术发展及其应用。对于学习物理教学论课程来说，没有物理专业知识，既谈不上组织物理教学，也谈不上物理教材分析，更谈不上开展物理教学研究。

第二，要掌握教育学、心理学的基本理论，了解中学生的年龄特征和心理状态，并能够把这些知识应用于物理教学和研究中。

第三，要实践。即使是最富有指导性的教学理论，对没有实际经验的教师来说，也往往既不能体会，更不会应用。要真正掌握本课程的内容，光靠阅读教材、参考书，听教师讲授和做作业是远远不够的。因此，要结合亲身从事物理教学实践的经验、体会进行学习。

第四，要关心国内、外中学物理教学的动态，积极参加教学研究活动，吸取先进的教学经验，积累教学资料，不断地分析总结，再指导自己的教学实践活动。

第五，要不断的进行教学反思和总结。

高等师范院校物理学专业的学生，必须从理论上和实践上积极地、认真地学好这门课程，并在教育实习过程中继续加以巩固和运用。

0.5 物理教学论学科的形成和发展

回顾历史，我国自清末（1866年）在同文馆中增设算学馆，将“格物”列入学校教育的内容以来，学校就有了比较正规的物理教育。

20世纪50年代初，我国各行各业全面学习苏联的经验和做法，教育界也不例外。苏联的教育理论和实践经验相继介绍到我国，特别是苏联著名教育家凯洛夫主编的《教育学》的翻译出版，凯洛夫的教育思想逐渐渗透到各学科的教学中去，各师范类院校相继开设了物理教学法课，使用的教材是东北师范大学物理系齐庆升教授翻译的苏联物理教学法专家兹那敏斯基的《中学物理教学法》，学习苏联的教学经验，对于改革物理教学起到了积极的推动作用。1957年的反“右”斗争，干扰了正常的教学秩序。1958年的“大跃进”运动在全国范围内开展了所谓的“教育大革命”，把凯洛夫主编的《教育学》作为“封、资、修”的大杂烩来批判，把心理学打成了伪科学，各师范院校的教育学、心理学、物理教学法等体现师范性的课程均被砍掉了。一直到1963年，教育部颁布《高等师范学校物理系教学计划（草案）》把“中学物理教学法”改称“中学物理教材教法”，才使中学物理教学法课程恢复正常，不少学校采用自编讲义恢复教学，并开展了一些教学研究工作。

1966年至1976年的“文化大革命”十年中，教育事业遭受了空前的摧残。1978年中国物理学会组建了物理教学研究委员会，1981年中国教育学会成立了物理教学研究会（1997年更名为中国教育学会物理教学专业委员会）。它们的相继成立，标志着我国的物理教学研究步入了新的阶段。

从上述历史沿革的情况来看，在我国，“物理教学法”课程自20世纪30年代初开设，至今已有70余年的发展历史。

物理教学法：它是在教学论的一般原理指导下，在总结教学经验的基础上，研究物理教学中的任务、内容、原则和方法等具体问题和具体规律。基本上它只回答物理教学“是什么”的问题，是关于物理教学的“浅层次的知识”，而没有从根本上清楚地、明确地回答物理教学中“为什么”的问题。

物理教学论：在物理教学法研究的基础上，结合物理教学改革和实践，通过对传统物理教学理论的总结与反思以及对新的学科教育理论的探索，孕育了物理教学论的形成和发展。它以研究物理教学领域中的现象和问题为对象，要对物理教学中的诸多问题作出“为什么”的回答，以揭示物理教学的基本规律、基本特点。因而，它着重从理论与实践的结合上，研究物理教学中的问题，以发挥对物理教学实践的指导和预见作用。

物理教育学：物理教育学属于学科教育的范畴。物理教育学不仅要研究物理学科教学的理论问题，而且要从教育学的基本原理出发，从培养人的高度来讨论物理教育中的问题。它不仅要揭示物理教学的基本规律，还要揭示物理教学培养人的规律。

物理教育学还是一门正在发展中的学科，远远没有形成具有自身特色的理论体系。它的形成和发展需要从其他学科汲取营养，需要在实践中丰富内容，在理论上加以完善。当然，任何一门学科的诞生和发展都需要有一个不断完善、提高的过程，物理教育学也不例外。

第四篇：市场营销学授课教案6

市场营销学授课教案：六

授课教师：黎 明 副教授

第六章

组织市场和购买行为分析

一、教学要点

1、基本概念、知识点：机构团体市场，生产者市场，生产者市场的特点，生产者购买行为的主要类型，生产者购买决策的参与者，影响生产者购买决策的主要因素，生产者购买决策过程，中间商市场，中间商购买类型，中间商购买过程参与者，中间商购买决策过程，影响中间商购买的主要因素，非营利组织市场的类型、购买特点、购买方式，政府市场的购买目的、参与者、影响因素。

2、应掌握的实战技能：能根据某一机构团体的有关资料，分析其购买行为类型，购买决策参与者，购买决策过程，及影响其购买的主要因素；并据此制定相应的营销计划。

二、教学手段：多媒体

三、主要教学内容

第六章

机构团体-市场与购买行为

分析生产者市场及其购买行为 分析中间商市场及其购买行为 分析非营利组织用户与购买行为 机构团体市场

工商企业、政府部门和各种单位、团体，为合成产品（合成产品的零部件和原材料）、集团消费（办公用品、咨询、作业中使用的必需品）、生产过程使用（装置和设备）和再售给其他企业而购买产品、服务的市场。

机构团体市场是法人市场。

机构团体市场包括生产者市场、中间商市场、政府以及其他非营利机构市场，具有组织购买、团体消费的共同特点。6.1 生产者市场

也叫工业用品，或产业用品市场。生产者市场由购买产品和服务以供进一步加工、制造产品以及服务，然后销售或租赁给其他顾客使用、消费，并从中获取盈利的机构团体组成。

生产者用户的购买行为，以创造利润为目的。

6.1.1 生产者市场的顾客 6.1.2 生产者市场的特点

1．性质上是一种派生需求或引申需求。生产者的需求随着各自下游顾客需求的变化而变化。生产者用户采购的需求，源于他们的顾客对他们产品的需求。这种派生需求或引申需求又往往是多层次的。

2．需求弹性较小，波动性大。

多数工业用品、服务的总需求受价格变动影响不大。一般是离消费者越远的产品，价格变动越大，需求弹性越小。短期内，生产者用户需求刚性更为明显。从根本上取决于消费者需求。消费者市场的少量变化，会引发生产者市场的较大波动。

3．技术要求高，购买程序复杂。购买由专业人员负责，方法、技巧更为老练。受购买目的制约，更多考虑成本、利润，行为理智。参加决策的人较多。

4．客数目较少，购买规模较大。

由于购买者高度集中，几家买主占了大部分购买量。给双方带来管理方便、降低成本的好处，同时使双方关系更加紧密。因为顾客较少，大宗买主对供应商来说更为重要。

顾客地理位置相对集中。往往集中在某些区域，这些区域的购买占很大比重。直接采购、互惠购买和租赁。不经中间环节，价格昂贵或技术复杂的项目尤其如此；“你买我的，我就买你的”，有时表现为三边或多边贸易。机器设备、车辆等价值昂贵的产品，采用租赁方式，以节约成本。

6.1.3 生产者的购买对象

完全进入产品的生产用品——使用、消费以后，这些产品进入所生产的产品中，成为该产品实体的部分或主要部分。

部分进入产品的生产用品——它们不构成产品实体，却是制造过程所必需的。在生产过程中逐渐磨损，价值分期分批转移到新产品。

不进入产品的生产用品——生产、经营过程所必需，其本身又完全不涉及制造过程，不会在生产过程中进入产品实体。

6．2.1 生产者用户的购买类型 有三种主要类型： 直接重购； 修正重购； 新 购：

直接重购和新购是两个极端。直接重购是常规购买，决策较为简单； 新购十分复杂；

修正重购则是较为普通的现象。6.2.2 购买过程的参与者

6.2.3 影响生产者购买行为的因素 6.2.4 生产者的购买决策过程 产业购买过程的主要阶段 6.3 中间商市场与购买行为

也叫转卖者市场，由购买为了直接转卖而盈利的买主组成。

中间商市场的顾客，主要是各种商业中间商（买卖中间商）、代理中间商。它们介乎于生产者和消费者、用户之间，专门媒介商品流通，由此获取盈利。中间商用户的需求，主要也是消费者市场引申或派生的需求，且多带有组织购买的性质，与生产者市场有较多的相似特征。

6.3.1 中间商的购买决策 6.3.2 购买过程的参与者

在中间商市场，实际沟通生产者和中间商关系的，是中间商内部那些决定购买和实际购买的人员及组织。

他们同样形成了“采购中心”，并在不同程度上直接左右着制造商的命运。中小批发商和零售商，一般不配备专职采购人员。选择与采购通常是店主（经理）承担，或熟悉业务的员工负责，同时兼做其他工作。

较大的批发商、零售商，采购成为专门职能，采购人员设有专职岗位。6.3.3 影响中间商购买的因素

产品适销对路与否：市场前景看好，消费者及用户欢迎的品牌，是它们求购的对象。

预期收益和利润率较高的产品。能够得到供应商的促销支持。与自己的市场定位一致或接近。供应商具有良好的商誉和形象。6.3.4 中间商的购买类型

中间商的购买决策和购买行为，一般分为： 新产品采购类型——过程与生产者“新购”相似。

最佳卖主选择类型——中间商明确需要什么，只是要选择最合适的供应商。通常，货源充裕，中间商场地、资金有限，只能选购其中部分，必然从中选择。中间商打算自创品牌，为此寻求愿意配合的制造商。

谋求更好的交易条件类型——希望从现有供应商得到更好的交易条件。中间商与供应商反复接触、洽谈，并非要更换供应商，而是想“得寸进尺”。信息技术的发展，会改进中间商的采购业务过程。许多地方，批发商和零售商实行“无库存采购”，由供应商负责储存商品，依据签约中间商的通知按时送货。

6.4 非营利组织与购买行为

泛指一切不从事营利性活动，即不以创造利润为根本目的的机构团体。非营利组织存在的价值，或是推动某种社会事业的发展，或是普及宣传某种知识、观念，或是唤起公众对各种社会现象的普遍关心，或是共同商讨解决某个共同的社会问题。

不同的非营利组织，有其不同的工作目标和任务。在我国，习惯以“机关团体事业单位”称谓各种非营利组织。

6.4.1 非营利组织市场的顾客

公益性组织——通常以国家或社会整体利益为目标，服务于全社会。这类非营利组织，有各级政府和有关部门，还有军队、警察等。

互益性组织——如职业、业余团体、宗教组织，学会和协会、同业公会。较重视内部成员利益和共同目的，看重对成员的吸引力。

服务性组织——以满足某些公众的特定需要为目标或使命。常见的有学校、医院、新闻机构、图书馆、博物馆及文艺团体、红十字会、福利和慈善机构。

6.4.2 政府市场及购买行为

政府市场由为了执行政府职能而采购或租用产品的各级政府部门和机构组成。

政府市场的顾客，是国家的各级政府组织的采购部门。

政府购买的目的，是满足社会公共需要及自身正常运转，采购范围广泛。采购过程、购买决策与生产者、中间商乃至消费者相同，只是采购所需时间较长。政府采购多在当地进行，比较注重价格。

政府组织购买行为的特点

经费既定——来源主要靠财政，不能突破。

大宗业务手续繁杂——往往需要经过几个部门批准，有的还要反复论证。强调价格： 政府采购经费有限；

作为买方，政府采购部门只有一家；作为卖方，供应商有多家。政府往往处于主导地位，竞争在卖方之间进行。

政府市场潜力有限，每个供应商的努力只对自己的市场份额产生影响。惟有不断降低成本，保持合理价格水平，才有竞争力。

6.4.3 非营利组织的采购方式 公开招标选购。

通过广告或信函，说明拟购商品及品种、规格、数量等，邀请供应商投标。有意争取业务的企业，在规定期限内填写标书（格式通常由招标人规定），密封送交。

有关部门在规定日期开标，选择报价低且符合要求的供应商成交。参与公开招标必须注意：

产品能否达到招标要求，合约条件对己是否有利。报价高低——既要有利可图，又要保证夺标。能否符合买方的一些特殊需求。非营利组织的采购方式

议价合约选购——和几个企业接触，最后和其中一个符合条件的签订合同。用于复杂的工程项目，涉及重大的研究开发费用和风险。

日常性采购——为维持日常运转进行的采购。金额小，交款和交货方式常为即期交付。

类似于生产者市场的“直接重购”；有时像中间商市场的“最佳卖主选择”，或“谋求更好的交易条件”类型。

第五篇：剑桥商务英语》授课教案Unit 6

大家学习网

Unit 6.Exam focus : Reading I.Teaching Objectives:

i.To familiarise Ss with the content of the Reading Test ii.To provide useful tips iii.To practissr the Reading Test II.Materials needed: None III.Teaching Process: i.Unit overview ·The Reading Test T gives an overviws of the Reading Test ·How to succeed Ss read tips for doing the Reading Test ·Exam practice Part One: Multiple-choice.Part Two: Matching.Part Three: Matching graphs and charts.Part Five: Multiple-choice.Part Six: Multiple-choice gap-filling.ii.Detailed study of this unit Step1.The Reading Test T relates feedback to the overview table about the Reading Test and explains key features.Part1.Multiple-choice Part2.Matching Part3.Matching Part4.‘Right , Wrong, Doesn’t say’ Part5.Multiple-choice and matching Patr6.Multiple-choice gap-filling Part7.From filling T reminds Ss that the papers have equal weighting.Ss should aim to complete the reading part of the exam in the first 60 minutes(leaving 30 minutes for writing).Step2.How to succeed T takes Ss through the tips and explains them in more detail.Step3.Exam practice.Help Ss finish Exam practice.http://club.TopSage.com