功能语境论与建构主义教学设计理论的论争及启示

第一篇：功能语境论与建构主义教学设计理论的论争及启示

建构主义之后——功能语境论与建构主义教学设计理论的论争及启示

作者：岳欣云 董宏..来源：首都师范大学学报(社会科学版)2009年第1期(总第186期)

来源：首都师范大学学报(社会科学版)2009年第1期(总第186期)

摘 要: 功能语境论教学设计理论采用语境论世界观,并且把实用主义作为真理和意义标准。功能语境论挑战了建构主义教学设计理论,试图发展出一个更为整合的教学设计框架;但建构主义教学设计专家也指出了功能语境论教学设计理论的种种不足。功能语境论与建构主义教学设计理论的论争为思考我国教学设计理论的发展提供了积极的启示。

关键词: 功能语境论;建构主义;教学设计

如果说建构主义主宰着当代的学习与教学设计领域有些夸大其辞的话,那么说建构主义在当代学习和教学设计领域产生了巨大影响恐怕不会有人反对。建构主义教学设计理论批评行为主义教学设计理论毫无思想内涵,不能培养学生的高级思维和问题解决技能,而只是培养了顺从的和肤浅的理解。[1]建构主义教学设计理论摒弃了客观主义认识论和旁观者知识论,关注学生个体经验和主动探究对知识建构的作用,并开发出了抛锚式教学、支架式教学等许多新的教学模式,掀起了学习和教学领域的范式革命。自建构主义被引进教学设计领域以来,欢呼与赞叹之声不绝于耳,批判与责难之词也时而有之,如有人批判建构主义教学设计理论不过是在新名词下对杜威、皮亚杰等人思想的拼凑,也有人认为建构主义教学设计理论与教学实践之间存在着相当大的差距。[2]尽管如此,目前,无论在我国的教学设计理论领域还是在教育实践领域,建构主义都仍是最为流行和时髦的词汇。甚至有一些人把建构主义奉为圭臬,似乎建构主义教学设计理论就是一种最先进的、无可替代的理论。最近,美国西密歇根大学心理学系的助理教授福克斯挑战了建构主义教学设计理论,并提出一种新的教学设计理论——功能语境论与之抗衡。福克斯以一篇《运用功能语境论建构一个学与教的实用主义科学》的论文发表在美国“教育传播和技术协会”主办的《教育技术研究和发展》杂志上,发出了批判建构主义教学设计理论的第一道檄文。汉纳芬、乔纳森等美国著名的建构主义教学设计专家也纷纷在《教育技术研究和发展》上撰文进行还击。本文主要介绍他们的观点分歧和论争焦点所在,以期对国内的教学设计理论发展有所裨益。

一、功能语境论及其教学设计观

语境论是指“任何事件都被看作正在进行的、与当前和历史语境须臾不可分离的世界观“[3],是对分析还原机械论世界观的反动和批判,它的分析单位是正在进行的行动。语境论一词的提出最早可以追溯到Stephen Pepper的研究,他在1942年《世界的假设》一书中提出了四种基本的世界观——形式论、机体论、机械论和语境论。通常认为,行为主义教学设计建立在机械论世界观基础上,而建构主义教学设计一般接受语境论的假设。但福克斯却对此种流行的观点深不以为然。他认为,如此简单的归类不符合行为主义和建构主义教学设计理论的真相。这是因为语境论可分为描述语境论和功能语境论,两者都拒绝客观主义世界观,但它们的方法论有所不同。前者关注运用质性和叙事的方法理解一个整体事件的丰富性、复杂性、具体性和个别性,后者则试图运用量化的经验科学方法找到一般的、抽象的、跨越时空的规律,以预测和改变事件。福克斯认为建构主义尤其是社会建构主义教学设计理论一般都接受描述语境论的假设,但却因此失去了功能语境论的优点。另一方面,行为主义教学设计理论也不都属于机械论,斯金纳的新行为主义教学设计理论在后期的发展就带有明显的语境论色彩,只不过这部分语境论属于功能语境论。那么,福克斯所说的功能语境论及其教学设计观具有哪些特点呢?

功能语境论一词是英文functional contextualism一词的翻译,functional意谓“功用、实用“,contextualism意谓“语境、上下文”。因此,功能语境论的主要特点也可从这一词的结构上看出来,即采用了语境论世界观,并把实用主义作为真理和意义标准。“这两个方面分别代表了语境论的基本隐喻和真理标准。“[4](pp.351~372)除此以外,功能语境论还把有限的科学分析作为其方法论基础,下面我们就从这三个方面探讨一下功能语境论及其教学设计的特点。

1．功能语境论及其教学设计理论的本体论——语境论

功能语境论和建构主义教学设计理论分享着同样的本体论——语境论。功能语境论教学设计理论尽管运用行为分析方法探讨教学事件的规则,但在功能语境论看来,整体是基本的,对教学事件的分析和辨别则是第二位的。对教学行为和语境的分析并不能揭示教学事件的真相,而只是为了某种实用目的。“在语境论方法中,我们从整体开始,定位行动以及把它们分解为部分只是为了实用的目的„„整体才是首要的:有用的辨别和区分则是第二位的。“[3]可见功能语境论与建构主义教学设计理论的本体论主张是一致的,任何教学事件都不可能得到完全的分析,而寻求教学规则的主张只是某种权宜之策。因此,功能语境论教学设计理论对教学事件作分析时,永远不会忘记教学事件只有在整体中才具有意义,不把分析得来的教学碎片看作是教学事件的真相,教学分析只是教学设计的手段,回归整体才是教学设计的目的。教学设计及教学过程都是整体的,并与具体情境须臾不可分离。例如功能语境论教学设计理论认为教学技术需要与学习情境和教育目的相整合,根据一定的情境和目的来分析任何一种技术的设计和运用,认为以孤立观点看待技术只会造就单纯的技术家而无利于教育技术设计领域的发展。

2．功能语境论及其教学设计理论的真理观——实用主义

功能语境论教学设计理论拒绝客观主义“镜式反映”真理观,并把功能和效用作为其真理标准,即坚持实用主义真理观。实用主义是达尔文进化论在哲学领域的应用。对实用主义者来说,一种教学设计理论的真理性在于它们在教学实践中的功能和效用,而不在于如何准确地反映和描述了教学现实。因此,功能语境论教学设计理论强调绩效和环境事件之间的关系,只有通过绩效的分析,才知道哪些教学事件对学生发展有积极作用,并建立对教学有积极影响的知识和原理。从真理的主观性来说,建构主义教学设计理论与功能语境论教学设计理论具有某些相通之处。“建构主义的基本假设———关于世界的知识是建构的而不是发现的———只不过是实用主义观点的一种革新,这种观点在一个多世纪之前就被皮尔士和詹姆斯所提出。“[3]只不过建构主义以个人经验作为真理的判断标准,而实用主义则根据事件的后果和效能作为真理判断标准,前者认为个人建构的就是合理的,后者认为有用的就是对的。两者都反对客观主义真理观的“符合论”。3．功能语境论及其教学设计理论的方法论——有限科学分析

功能语境论教学设计理论虽然坚持实用主义真理观,但为了避免走向相对主义的极端,主张采用经验证实的科学方法研究教学现象。功能语境论教学设计者坚信,科学的教学规则和教学原理是有用的,它的有用性就在于它能够跨越时空的限制,推广到其他教学实践,指导人们的教学行动。而建构主义教学设计理论由于过分关注对教学事件个人的、历史的理解而滑向了相对主义泥潭,无法为教学实践提供指导作用,这使建构主义教学设计理论难以跨越教学设计理论和教学实践之间的鸿沟,从而只能成为一种描述性理论而无法发展出设计性理论或规范性理论。但功能语境论教学设计者也不主张科学主义,他们所说的教学科学是有限科学:它不再自封为认识的唯一有效形式;也不认为自己具有提供完全客观的分析或揭示教学事件真相的能力。这使功能语境论教学设计理论既关注具有普遍指导意义的教学设计原理和规则,也不把它的作用绝对化和夸大化。而建构主义教学设计理论更多地把希望寄托在教师本人的教学实践智慧而不是教学规则上。例如功能语境论者信奉梅杰制定教学目标的行为分析原则,因为他们认为教学目标如果不能测量,就无法评价教学产生的实证结果和绩效,就无法知道哪些教学知识是有用的、需要我们建构的。

总之,功能语境论教学设计理论吸收了斯金纳新行为主义教学设计理论的精髓,但又拒绝行为主义的客观主义本体论,代之以许多建构主义教学设计者都信奉的整体的、动态的世界观,把正在进行的教学事件和行动作为其基本隐喻,并把 实用主义作为真理标准。但在方法论上却不像建构主义那样关注质化研究方法,转而采用了行为主义的科学分析和量化研究,这无疑显示出功能语境论教学设计理论超越行为主义与构主义教学设计理论鸿沟的野心。

二、功能语境论对建构主义教学设计理论的批判

福克斯认为建构主义教学设计理论的最大问题是难以把教学设计理论运用到教学实践,或无法从经验上证实它的有效性。建构主义教学设计理论之所以会出现这样的问题,主要是因为：

1．建构主义教学设计理论内部流派纷呈、价值分歧甚大 福克斯认为建构主义教学设计理论著述中“缺少理论清晰性和哲学基础的一致性”[3],建构主义教学设计理论阵营内部观点林立,理论纷呈,角度各异,名称更是五花八门,“有多少研究建构主义的人,就有多少建构主义“[5],甚至有些理论如社会建构主义和个人建构主义教学设计理论,它们的本体论、认识论、形而上学和伦理假设都分歧甚大,在所用概念以及价值倾向上还存在着明显的对立。“实际上建构主义理论‘指许多观点,他们之间仅存在着极少的家族相似,并且通常表述着互相矛盾的观点‘。把自身鉴定为建构主义者,确实没有揭示出什么特定的哲学或理论倾向。“[3]建构主义教学设计理论内部观点的分歧,势必导致指导教学实践的混乱,从而损害或削弱其实践影响力。而福克斯认为功能语境论和建构主义教学设计理论一样拒绝客观主义认识论,但却能为教学设计实践提供一个更为一致的哲学基础。

2．建构主义教学设计理论的相对主义倾向

福克斯认为建构主义教学设计理论过分关注教学事件的个人性、历史性而滑向了相对主义泥潭,难以跨越教学设计理论和教学实践之间的鸿沟,无法为人类教学实践活动提供指导作用。建构主义教学设计理论对多元性和特殊性的关注,有利于知识的创造和生成,但过度的开放和多元使建构主义教学设计理论缺少边界和限制,会导致“什么都行”的相对主义,使教学设计者在实践中感到无据可依、无所适从。因此,福克斯认为,建构主义教学设计理论只能停留在描述性理论的状态,而无法发展出更具指导性的设计性理论或规范性理论。“语境论建构主义是一种知识或教学的描述性理论,而不是教学的规范性理论。建构主义教学设计目的和实践之间的断裂是建构主义教学设计者如乔纳森等不得不承认的问题。”[3]而功能语境论教学设计理论吸收了行为分析理论的科学研究方法,从而能够形成相对抽象的、普遍的、跨越时空的教学设计研究成果,扩大了教学设计理论的应用性和推广性,使教学设计理论能够真正成为处方性、规范性理论。

总之,建构主义批判行为主义教学设计的还原性和分析性,但其相对主义倾向又使其无法成为一个超越行为主义教学设计理论的合法成功者。功能语境论则认为它的教学设计理论逃离了行为主义和建构主义教学设计理论的相互攻讦,在更高的层面上整合和超越了它们,在语境论世界观的基础上建立起了一个教学技术和设计的经验科学王国。

三、建构主义教学设计理论对功能语境论的反驳

面对福克斯功能语境论的挑战,建构主义教学设计专家乔纳森、汉纳芬等人也不甘示弱,并纷纷撰文进行反驳。他们认为功能语境论并未像福克斯所宣称的那样,既吸收了建构主义语境性的优点,又吸收了行为主义科学性的长处,并同时避免了建构主义缺陷和行为主义的不足,从而成为一种整合性的、超越了行为主义和建构主义之间纷争的第三股力量。主要因为:

1．经验证实性不能作为评判建构主义教学设计理论优劣的标准

福克斯认为建构主义教学设计理论的问题之一是无法从经验上证实它的有效性。而乔纳森等人认为,经验证实性不能作为评判建构主义教学设计理论的标准。经验证实性是实证主义的判断标准,实证主义为人文精神科学提供统一方法论的狂妄已被证明是不可能的,人文主义学者从来就没停止过对实证主义这一不切实际幻想的谴责。从建构主义的观点看,教学设计领域更多的带有历史、文化等人文精神科学的印痕,而少有物理、化学等自然科学的特征。因此,用经验证实性的标准来批判建构主义就已经假设了科学主义认识论标准是高于人文主义认识论标准的,显然是没有道理的。“如果经验证实是所有学习理论和教学模型的真理标准绝大多数理论就会失败。梅里尔和他的同事曾提出教学设计应建立在科学的坚石之上,然而,这块坚石恐怕也不像我们绝大多数人所想象的那样坚固。“[6]

2．功能语境论教学设计理论语境论的世界观与行为分析的方法论之间存在着不可调和性

功能语境论与建构主义教学设计理论一样都坚持语境论本体论,拒绝客观主义“镜式反映”的真理观,具有主观真理和相对真理的倾向。但功能语境论教学设计理论为了不走向相对主义的一极,转而青睐自然科学的方法论,关注超越具体时空的普遍性教学设计知识和原理。功能语境论企图通过语境论本体论与行为分析科学方法的嫁接,调和客观主义与主观主义教学设计理论的矛盾,但功能语境论教学设计理论的本体论与方法论是否会存在不一致甚或抵牾?对此,福克斯是这样回答的:“尽管语境中的行动、个人和心理学事件是独一无二的,但语境论认为一种既定的分析或许可以被成功运用到更多的个案。运用同样的术语和语言描述分析不同的事件‘不是因为这些事件是同样的,而是因为同样的分析都在为他们工作。”[7]即把教学设计作为整体是第一位的,对教学事件的分析和辨别则是第二位的。但是,功能语境论者坚持用科学分析方法来设计复杂、整体、动态的教学事件,确实是一种美好的理想,但问题是,方法论与世界观是密切相关的,世界观决定了方法论,反过来,一定的方法论也只能为某种世界观而不是与它相对立的另一种世界观服务。因此,功能语境论行为分析的方法论本身 的局限性使其只能研究教学事件静态、分割、共同的一面,而对整体、动态复杂的一面却束手无策。因此,功能语境论教学设计理论并没有像它所宣称的那样超越了建构主义和行为主义教学设计,而是倒向了行为主义教学设计的一端。功能语境论教学设计理论“更像一个科学哲学或工程学理论,它理论背后的假设和基础更接近客观主义而不是建构主义假设,它的研究和教学活动更多是行为主义和认知主义的。“[8]“作为一种新行为主义理论,功能语境论考察了行为和语境之间的关系,却没有提供一个描述语境的分析工具。“[6]

3．功能语境论教学设计理论没有开发出新的教学设计模式

建构主义教学设计理论开发出了抛锚式教学、支架式教学等实践指导模式,而不是像福克斯所认为的那样建构主义教学设计理论只是停留在描述性状态。相反,功能语境论教学设计理论对实践的指导价值则需要存疑。乔纳森等人认为,功能语境论教学设计理论没有开发出相应的教学设计模式,而是把人们久已熟悉的行为主义教学模式如个别化教学、直接教学等改头换面后重新粉墨登场,这似乎很难让人信服它是超越现有教学设计理论的不二选择。根据功能语境论的实用主义真理观,教学设计理论的真理性取决于其影响教学实践、指导教学实践的能力。因此,功能语境论要想真正超越建构主义,就必须开发出一些超越建构主义和行为主义的教学模式,而不是只在理论上宣称自己在教学设计方面的雄心,在教学实践中却拿行为主义早已开发的教学模式作为挡箭牌。

四、启示

福克斯功能语境论教学设计理论与建构主义教学设计理论的论辩,是客观主义教学设计观与主观主义教学设计观争论的延伸,代表了教学设计者试图整合行为主义与建构主义的倾向,昭示着学习和教学设计领域的各种理论由分化走向对话和融合的趋势,也是科学理性与情境理性之间的一次有益交流。“功能语境论不必作为建构主义在教育中的替代者或竞争者。语境论的科学知识与建构主义的历史知识都可以被教育者运用。因为他们的相对价值要视目的和情境而定。为了建构一个有效的学习环境,功能语境论表明———即使在后现代时期,教学艺术也可以建立在学习科学基础上。”[3]未来的教学设计定会走向多元和复杂。多元是指事物看法的丰富认识,也是对每种理论有限性的承认。教学实践是丰富的,仅用一种理论都很难完全解释其内涵。教学设计理论不是真理,只是论点或解释。没有一种教学设计理论是包治百病的灵丹妙药,每种教学设计理论都存在有限性或必要的“理论忽视”,但仅仅满足于多元就会造成对教学实践认识的割裂,而复杂性思维则要求我们关注多个教学设计理论之间的对话,在区分各种教学设计范式的同时联系它们,“一方面是在一个思想片断中对这个逻辑的应用,另一方面是在它不能被有效运用的盲洞中对它的违反”。[9]

参考文献:

[1]乔纳森主编.学习环境的理论基础[C].郑太年等译.上海:华东师范大学出版社,2002.[2]参见胡定荣.对建构主义教学论的历史、文化与实践的思考[J].比较教育研究,2005,(2): 24-28

[3] Eric J.Fox.Constructing a Pragmatic Science of Learning and Instruction with Functional Contextualism.Educational Technology Research and Development, 2006,(1):5-36

[4]欧内斯特.一与多[A].斯特弗和盖尔.教育中的建构主义[C].上海:华东师范大学出版社,2002.[5] Gifford and Hayes(1999).p.294·转引自Eric J.Fox.Constructing a Pragmatic Science of Learning and Instruction with Functional Contextualism.Educational Technology Research and Development, 2006,(1): 5-36·

[6] David H.Jonassen.A Constructivist’s Perspective on Functional Contextualism.Educational Technology Research and Development,2006,(1):43-47·

[7] Biglan&Hayes.(1996).p.52·转引自Eric J.Fox.Constructinga Pragmatic Science of Learning and Instruction with Functional Contextualism.EducationalTechnology Research and Development,2006,(1):5-36·

[8] Michael J.Hannafin, Functional Contextualism in Learning andInstruction: Pragmatic Science or Objectivism Revisited?.Educational Technology Research and Development，2006,(1): 37

[ 9 ]埃德加·莫兰.复杂性思维系列报告[A].华东师大大夏讲坛(第十讲)[C],2005,(3):30

第二篇：写作语境功能论

语境(context)，即“语言环境”的简称。尽管多学科都对语境有不同的定义——例如语言学、心理学、文艺学等等，但写作学坚持在这一意义上使用它：语境指的是现实社会提供给写作者思想言论表达的条件，又称表达空间。

一方面，具体的写作行为总是在具体的生活事件的基础上发生的，写作的主题思想总是在写作者对客观生活及各种事件的认识基

础上提炼而来；另一方面，现存的社会生活环境又成为制约写作的条件，它是否接纳或容许写作者的思想，还要看它是否触及语境中的种种禁忌。简言之，在发生的意义上，生活是写作的源头；在生长的意义上，语境是写作的条件。

语境由或隐或显、或“硬”或“软”的多元因素所构成，它以话语禁忌的形式构筑“边界”、显示存在。

这些因素，我们基本可以归纳为三类：

其一是时代精神。它代表着社会发展的历史必然性，是不以人的意志为转移的自然历史过程的精神要求。一个时代有一个时代的精神追求。如果写作者的思想超越了它所提供的实现条件，其思想就不会得到承认，语境不会为它而存在，它也就失去了表达空间。例如，在科学史上，在某一个时期内的一定阶段，不承认新发现或新见解的事例是屡见不鲜的。美国心理学史家杜·舒尔茨在谈到时势造英雄的史观时说到：“甚至是伟大的思想(或者特别伟大的思想)往往受到所谓zeitgeist——时代精神或文化气氛——的约束。所以，对一种发现的接受和使用，受到一定文化、地域或时期的主要思想模式的限制。这样，在某一文明时期中，一种太新或太荒谬而不能得到承认的思想，可能在一代或一百年以后会很快、很容易地被接受。”他说，“除非时代精神为伟人的主张作了准备，他的话是不会被人们听从的(或者他可能受到嘲笑，或者把他烧死——这也可能决定于时代精神①，……不管人物怎样伟大，如果他与他所处的那个时代的气氛相去太远，那么他与他的见解将会默默无闻。”②

但时代精神的要求只能通过代言人来表达。这些代言人，他们是历史必然性的最先认知或感知者，可叫做先知。他们是时代的精英，他们超越了阶级、国家或民族的立场，因此往往被指责为贰臣逆子，然而却是阶级、国家、民族的良心!

其二是主流意识，即马克思、恩格斯在《德意志意识形态》所说的，在一定时代占统治地位的思想意识。—它是最为显著、最有刚性、最具强势的语境规范因素。它现实地要求着、事实上也占据着最为广大的表达空间。马克思、恩格斯是这样论述的：“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产的资料，因此，那些没有精神生产资料的人的思想，一般地是受统治阶级支配的。占统治地位的思想不过是占统治地位的物质关系在观念上的表-现，不过是表现为思想的占统治地位的物质关系；因而，这就是那些使某一个阶级成为统治阶级的各种关系的表现，因而这也就是统治阶级的思想。此外，构成统治阶级的各个个人也都具有意识，因而他们也会思维；既然他们正是作为一个阶级而进行统治，并且决定着某一历史时代的整个面貌，不言而喻，他们在这个历史时代的一切领域中也会这样做，就是说，他们还作为思维着的人，作为思想的生产者而进行统治，他们调节着自己时代的思想的生产和分配，而这就意味着他们的思想是一个时代的占统治地位的思想。”③

各民族的历史文化、宗教传统构成最为复杂的语境背景因素。它既是隐性的，又是强势的。它是主流意识的形成基础。例如，没有儒家道统，不会有专制政治，因之，主流意识也得服从其规范。文化传统的禁则，是通过统治者的法规来体现，通过主流意识来控制的。例如，2003年6月号的《读者》发行了又收回，原因是它刊登了《人性寓言》，文章大谈穆斯林所忌讳的猪，而兰州则是穆斯林的聚居地。此事惊动了国家民族事务委员会。对此，加拿人艾伯塔学院的文学教授梁丽芳说，穆斯林的感情应当受到尊重。她说，种族问题，即使在西方民主国家也是一个十分敏感的问题，有关这个问题的言论一定要慎之又慎，容不得丝毫的“感觉迟钝”。与此相类的更为著名的是印裔英籍作家萨尔曼·拉什迪(salman rushdie)，他因写了《撒旦诗篇》》(the satanic verse)，被伊斯兰世界认为亵渎了《古兰经》和先知穆罕默德，因而作出了一项教法判决，于1989年2月13日由伊朗宗教领袖霍梅尼宣布判处作者死刑，10多年来一直追杀不止。

其三是民间话语。即广大民众“活法”的一种世俗化的思想意识和精神要求。有一本当代民谣选集，书名叫《老百姓的天空》，正通俗地、恰如其分地表达了民间话语的内涵。这是一方表达广大平民百姓愿望、欲求、意志的园地。阿q的世界是这个空间的一部分。“流行”是它的通用包装。在这个世界中，他们可以发泄，可以抗辩，可以逃

避，可以麻醉。它既与主流意识并行不悖，义顽强地抗拒着被主流意识所同化和吞并，所以它总给人一种对抗的意味，有一种“异样”的感觉。

三者关系，不管是在历时或共时的意义上，都有统一、兼容、不相容的情况。

三者统一，有两种情况存在：一种是，统治阶级和领导阶级处于上升阶段，其最大限度地代表了时代的发展要求和最广大民众的愿

望。马克思和恩格斯是这样分析的：

事情是这样的，每一个企图代替旧统治阶级的地位的新阶级，为了达到自己的目的就不得不把自己的利益说成是社会全体成员的共同利益，抽象地讲，就是赋予自己的思想以普遍性的形式，把它们描绘成惟一合理的、有普遍意义的思想。进行革命的阶级，仅就它对抗另一阶级这一点来说，从一开始就不是作为一个阶级，而是作为全社会的代表出现的；它俨然以社会全体群众的姿态反对惟一的统治阶级。它之所以能这样做，是因为它的利益在开始时的确同其余一切非统治阶级的共同利益还有更多的联系，在当时存在的那些关系的压力下还来不及发展为特殊阶级的特殊利益。因此，这一阶级的胜利对于其他未能争得统治的阶级中的许多个人说来也是有利的，但这只是就这种胜利使这些个人有可能上升到统治阶级行列这一点讲的。……由此可见，每一个新阶级赖以建立自己统治的基础，比它以前的统治阶级所依赖的基础要宽广一些。④另一种情况：即使是统治阶级处于衰退阶段，也存在全人类共同利益的关注区间，所以也存在统一问题。三者统一的情况，写作的表达空间最大。

有两者交*兼容的区间。只要存在兼容，语境空间就相对比较大。

但当互不相容时，就产生了三对主要的矛盾：

“时代精神”与“主流意识”的矛盾。因为主流意识往往是统治阶级的意识，这就有了阶级的局限，利益的考虑。特别是当这个阶级不处于上升阶段时，其意识往往是保守的乃至反动的。矛盾于是呈现出来并愈趋尖锐化。

“主流思想”与“民间话语”的矛盾。由于阶级利益以及各自所担负的社会责任不同，这对矛盾是“天然的”和普遍的，只是在不同历史时期有显与隐和强与弱的表现。在我们国家，执政党代表最广大人民群众的根本利益，使得两者有可能在最人程度上统一。但有时也有相当尖锐的表现。例如，有一个资深报人就说，“新闻工作特难搞：上面要所好的，下面要听差的，为难了我们动笔的。”

“前卫思想”或曰“先知思想”与“世俗观念”的矛盾。大众意识往往是钝化了的、习惯化了的意识，一般比较保守。大众的思想要进步、观念要更新、思想要解放，往往要*能敏锐感知时代精神，把握时代发展规律的思想者的引导。这些人只是少数，也只可能是少数，在这个意义上可叫他们为“前卫”人物或“先知者”。但是，他们的思想往往在一开始时并没有“市场”，其思想不被人理解。这是一种巨大的历史性悲哀。这种悲哀鲁迅在小说《药》里已有深刻揭示。

写作语境的特征，如上所述，首先是它的多元性。其次，具有空间性。此空间有时表现为地理性的区域空间。例如，有的作品在此地区(国家)轰动一时，大为畅销，却在彼一地区(国家)遭到禁止。有时则主要表现为社会学、政治学、文化学意义上的时空背景。再次，具有弹塑性。由于语境是多元的，各元之间既有统一又有矛盾，矛盾的运动便使它具有了扩张或挤压的消长互让的弹性空间，这为写作者驾驭语境，扩大表达空间提供了基础。最后，它还具有变化性。为什么同是一个作家或同一部作品，昨日还盂毁无誉，今日却大紫大红；或曾经煊赫一时，转瞬之间却湮灭无闻?语境在变化也。

语境的功能，可以借用经济学“看不见的手”的比喻来形容再恰当不过。它决定写什么和左右怎么写。例如“滥竿充数”这个成语故事，经常被用来作为写作的材料，不同的时期取材的角度明显不同。当社会要倡导青年读书的时候，南郭先生便成为一个反面教员：不学无术，最终会落个可悲的下场；当要实行岗位责任制时，齐宣王就为我们提供了一个教训：南郭先生之所以能滥竽充数，是由于齐宣王对吹竽者不加考核，引出了当前要建立严格考核人才制度的主题；当社会呼吁机构改革时，又说，是齐宣王每听“必三百人”的“大锅饭”体制害了南郭先生，使得他身无长技，所以必须改革“大锅饭”体制。再如伯乐这个人物，一会儿他是选拔人才的圣者，一会儿又变成“个人说了算”的典型，是什么使得我们对一个历史人物如此评价?当时的社会需要也。自居易要求：“文章合为时而著，歌诗合为事而作。”⑤刘熙载认为：“文之道，时为大。……惟与时为消息，故不同正所以同也。” ⑥的都是同一个意思。所谓“与时为消息”，就体现了现实语境对写作的客观规定性。

这种规定性渗透到写作的技术层面，使得“怎样写”摆脱了传统的技巧色彩而具有了智慧的价值，使得写作者再也不能随心所欲地“把玩”，而必抱着极端负责任的态度来认认真真地作别无选择的选择和创造性的操作了。我们可以从下面的这个例子中体味到这一点。

大概是1992年，我国的改革进程进入了需要转变政府职能，需要转变企业经营机制的阶段。这时便面临一个精简机构、精简人员的问题，这就不可避免地有大批大批的人员“下岗”。各种宣传机器自然要为这一改革大造舆论，各路写作者也自觉地投入到“鼓与呼”的阵线上。有的媒体提出了“能者上，庸者下”，“以‘三铁’破‘三铁’”(甩“铁面孔、铁心肠、铁手腕”破“铁交椅、铁工资、铁饭碗”)等口号，很激昂、很响亮、很有气势、很有来头。但是，这种宣传却引起了相反的心理效果，因为这些提法太硬、太无情、太伤感情、也太叫人难以接受。对于下岗者来说，下岗还要背着一个“庸人”或“多余人”、“懒汉”之类的“头衔”，心里怪不是滋味。这样容易引起对改革的抵触情绪，所以这种宣传客观上反而起到了延缓改革进程的作用。

当写作者意识到这一点后，马上调整自己的宣传战略。于是，报端上出现了另外“提法”的文章，例如：

富余人员之所以富余，是因为劳动力配置不合理，不同程度地存在着人浮于事的现象。对企业来说这是坏事，对劳动者来说也一样是坏事。它抑制了人的积极性、创造性，本来可以成为“龙”的，在“大锅饭”中也只能做一条“虫”。有一些下岗人员虽不能适应原岗位的工作，但不能“登山”未必就不能“下海”。尺有所短，寸有所长，从力不从心的岗位上下来，换个地方或许就能在新的天地里大显身手。

富余就是机遇，这对于那些因懒、散和技术水平低而下岗的人来说也一样适用。他们的毛病，是“大锅饭”养出来的。如今“大锅饭”没了，要吃饭就得*自己的努力去“找米下锅”，这不正是锻炼提高自己的机会吗?……⑦

……现在有种错觉，好像改革一深入，就会改出一大批厚脸皮吃救济的无用之辈。其实世上没几个庸才，多的是放错地方的人才。许多下岗人员，绝对不笨，主要是不适应原有岗位，有些人培训到退休也未必完全适应，而换个岗位，不用培训也能很快适应。这种岗位本厂没有，本厂外肯定有。别以为企业一门心思想把包袱甩给社会，也许人家多的，正是我要的。这叫人才结构调整，是为了适应产业、产品结构调整的需要。让富余人员长期在企业内待业，不光束缚企业手脚，也会耽误待业者才能的更好发挥。的确，由于人才流动渠道多年不畅，许多人不清楚自己应在什么岗位上较为合理。如果真正形成机会均等的就业竞争机制，宁肯一辈子吃救济的人总是个别的。通过不断的比较和选择，绝大多数人会各得其所的……⑧

请假设你就是一名即将“—卜岗”的人，你读了这样的文章，是不是会觉得气顺一些，没有了那种被抛弃的感觉，甚至对自己更充满信心?

这就是写作的策略调整。一开始，出发点不可谓不好，也代表了改革的要求，但为具体语境所不容，效果适得其反。改变了的提法和写法，只不过是相同目的的另外一套话语表达方式罢了，然而，有了这种改变，初衷与效果才比较好地统一起来了，写作的目的才能达到，它起到了缓解社会矛盾，推动改革进程的作用，才算是有益于世之作文。表面看，这纯粹是表达方式写作技巧层面的操作，但这种操作又并不是写作者可以随心所欲的。是语境真正操控了表达方式与技巧的运用。

从这一观点看，任何有生命的写作技巧，都是特定语境要求的产物。没有那种语境，也就不会产生那种技法。技法的运用也是如此。没有某种特定的需要，就不会选择那特定的技法。而既然选择了某一特定的技法，几乎可以肯定地说，那是产生这种技法的历史语境再一次重现罢了。例如“春秋笔法”这种技法的生命力，在于产生“春秋笔法”的语境千百年来一直在滋润着它。所以，写作的操作并不是纯技巧的运用。写作技巧只是人们对有关写作的感性经验知识的归纳，它们基本上是静止的、孤立的、甚至是机械的。我们懂得有些什么技巧和这些技巧会产生什么效果是一回事，懂得在什么情况下运用和怎样运用又是另外一回事。表层是对技巧的操作及对技巧操作的操作(驾驭技巧操作的思维方法和思想方法)，深层是写作者利用写作这一工具在社会现实生活中对自己人生态度、生活方式的一种操作。这一切都统一于文本的处理过程中。表层的操作是一种工艺，深层的操作则是一种智慧的释放。想一想鲁迅杂文中的“曲笔”和王蒙作品中的“幽默”等技巧的运用，我们就不难认识这一点。

第三篇：教学设计理论与方法

专题四：教学设计理论与方法

教学设计是一种理论，它是书写教案的说明和前提，也是上好课的前提。但在实际工作中，有效教学计划效果却不容乐观，有些教师因各种原因属于备课或匆匆忙忙地备课，根本达不到体育教学设计的实际意义和效果。因此，在我们的教育教学活动的实践中，我们的有些教学设计也只是停留在很肤浅的层面上，要么应付学校的检查，要么流于形式，没有实际的效果。体育与健康教学设计是根据教学内涵和体育与健康教学实际操作需要而设计的系统研究规划、教学过程及其方法。它属于围观层次的教学设计，主要包括体育与健康课程设计，教学单元设计，课堂教学设计及媒体材料设计等。教学设计是在教学前对教学过程的预先筹划，从而合理安排教学情境，以期达成教学目标的系统性设计。它主要包括教学目标、材料设计和组织安排等方面的内容。

一、教学计划的制定。当一个教学目标和实现这一教学目标的内容载体——教学计划，被确定以后，自然就要设计一个符合这一计划内容的教学程序，然后再根据各段程序的需要制定出科学合理的教学方案，这一方案也就是我们常说的“课堂教学设计”。它就是实现和连接教学目标、内容、方法、效果的生命线。制定出科学合理、实用的教学计划，是广大教师重视教育与实施教育教学的一个重要组成部分。

教学计划大致可分为学年教学计划，学期教学计划，单元教学计划和课时教学计划。以学期教学计划为例来看看如何制定教学计划。

教学计划，可以资助你有计划实施自己的想法，并能合理完成教学任务，同时也便于以后总结自己的教学情况，提高自己的教学能力、积累经验，发现不足提供可能条件，制定教学计划是有必要的。从学科教学来看，根据本学期的教学内容，结合班级的学生情况，有目的的研究教学思想、教学方法明确教学任务、教学重点难点等方面，以此来制定自己的教学计划，顾名思义，就是明确自己每天、每周、每月都应该做点什么，怎么做，为什么这样做，要做到什么程度等等。一份好的教学计划，要务实、可操作学生习惯、学习方法、思维能力等方面真正受益，从而将每个想法落到实处。下面以学期教学计划来进行讨论。

一、学期教学计划的构成

1、本学期教学的总目标和总要求；

2、对学生情况的简要分析；

3、对本学期的材料内容、对教材的简要分析、学期的教学重点和难点的解析；

4、提高本学期课堂教学质量的主要措施；

5、教学课题的课时分配及进度；

二、制定学期为教学计划的要求

1、教材分析要符合新课标的要求，要做到概括性强、备课清楚、知识全面。

2、在教学方面的要求方面：要要强调教学的结构，强调通过教学使学生达到的标准，目的要切实可行。要做到“突出纲目，启智导学”。教学计划要简明扼要，对应传授哪些知识、技能、培养什么能力，解决哪些问题、主要步骤等，要清楚地列出纲目，不要长篇大论、连篇累牍。

3、教学重点难点方面，重点、难点要分开。可依据新课标和教学参考书制定教学重点和难点。另外，在教学中，教学难点具有一定的相对性，因此要依据对学生的了解确定不同水平学生的学习难点。

4、在教学措施方面：教学措施建立在教师新课标、教科书和学生“三熟”的基础上，教学措施要体现在教师对新课标，教材的准确性把握和对学生情况的深入分析，既要“依标扣本”，又要“有所创新”。应注意巧妙、新颖、精要的“三结合”。教书育人和培养学生的知识能力是教学的出发点和最终归宿。

5、在课时和教学进度方面：一般应根据新课标的规定进行安排。切实可行的教学工作计划，是新课堂的教学设计必须要做好的工作。它是指为完成教学目标，使教学发挥效力的各种条件的计划与准备，任何教学只有具备一定的条件，才能有效的进行，离开了一定的条件，就可能使课堂教学低效，甚至无效。对于教学计划与准备的评价，可以从以下几个方面考虑：课前对教材的钻研是否融合贯通、理解透彻；是否能吃透《课程标准》精神和熟悉教材内容的基础上确定好教学重点，并能联系学生实际确定教学点；教学目标的确定与表述是否适当；是否能根据教学内容和实际条件，灵活

选择教具制作课件，对教具、课件如何准确无误地演示，是否做好了充分准备；教学材料的选择是否体现生活化，是否与学生的现实生活紧密联系起来；教案的编号是否注意层次安排、衔接紧密、框架明晰，并密切内在联系；对于板书的设计是否规范，简要等等。因此，教学计划很重要，是进行有效教学的重要环节。教师课前的精心计划与准备是开展教学活动的必要前提。

二、备课

教育家苏霍姆林斯基在著作中曾误过这样一件事：一位历史教师讲公开课，极其成功，课后，有人问他：“您这堂课讲得这样好，请问您备课用了多长时间？”他回答道：“可以说这堂课我准备了一辈子，但是要问直接备课的时间，那我告诉您，只有十分钟，由此看来备课对于每个教师上好每堂课来说是多么的重要。

凡事预则立，不预则废。教师上课，教案的准备非常重要，我们常称这一过程为备课。备课是讲课的起始环节，是教师力求取得最佳课堂效果的先决条件，是教师教学行为和学生学习行为的点子库，也是提高教师自身素质的有效理论。目前许多学校和教师群体都出现这样的问题：教案固定的格式、工整书写、但却缺乏反思与修改。这些“整齐”的备课往往不具备实用性，备课本上写的东西多是为了应付学校教导处等管理机构的检查，按部就班，陈旧老套，缺乏教师的思考。教师“书写”的时间大于“思考”的时间——将大多数备课的时间用于书写、用于文字的堆砌，缺乏思考和原创，实用价值不大，形成了“备课”、“上课”两张皮的问题。很

显然，这样的教案是“死的”，这样的备课是无效的，在课程改革的今天，我们的备课也亟待注入新的活力。

备课的主体是教师，现在的备课方式实用吗？备课管理中出现了哪些问题？教师心目中的理想备课方式是什么？这些问题都还得问问老师们。为此本人做了相应的调查，看看一线教师的有效备课形式。

（一）来自一线教师的备课调查就

就我自己而言，我们采用的是集体备课形式（电脑打印稿），但我们觉得工作量很大，且容易造成浪费（主要是指打印纸张式相应的耗材）。我想我们身边有很多好的教学资源，如课善于利用，一定会达到事半功倍的效果。我们有一些教学经验丰富的教师，他们的教研课教案设计精彩，如能让大家借鉴，一方面节约备课时间，另一方面让我们的教学更富有实效性，另外“翻写”名家的教学设计也是一个很好的办法，让大家在短时间内提升自己。另外在条件允许的情况下，领导能否考虑将老师们辛勤劳动的备课成果集中形成资源库，如将同一课程不同教师的优秀教案整理成册，也给大家提供一个多元化的选择。

（体育教师，17年教龄）

在网络上大量搜索资料，（主要是上课的背景资料和同一教学内容的教案），在这些资料的基础上整理自己的思路，主要是关键环节的提问以及需要学习讨论的问题，将自己的思路写在书上是一种很实用的方式。

（体育教师，7年教龄）

资源共享+结合本班学习实际+自我反思。第一次备课：由于一个年级所教学的知识内容相同，因此，备课资料也可共享，如精品教案年级统一购买，网上教案资源共享。资料相对集中后，用打印的形式呈现出来。第二次备课：在集体备课的前提下，课前教师要二次备课，要祥细批注和修改，增补删改，有些甚至可以结合本班情况合并课时或者另外选择重备，并二次备课：课后应有本课的反思，以及借例分析，还要对课后练习情况进行分析，以便及时调整教案和上课的策略。

（体育教师，15年教龄）

体育课一般按项目来备课，如“立定跳远”，就备这个项目单元的课，而不是分节去备，因为各班情况不一，分课时备课根本就不可能完全实施，而应根据各班的情况进行调整，这样根据实际情况去上课、实用、操作性强。

（体育教师，20年教龄）

在实际备课的过程中，“备课生”还需加强。对于任课教师来说，所教班级多，而且可能每学年遇到教学班的情况都不一样，如果学生情况不了解清楚，就备不出高质量的课，这样就直接影响教学的效果。认为对刚接到的新班可否采用超2—3时的备课，这样有利于教师及时根据学生情况调整教学，以免做无用功。等教师和学生都相应适应、了解后，再超周、超月备课资源，再进行个性修改，提高备课的实效性。

（体育教师，12年教龄）

共同搜集优秀的教案（如名家名师发表的教案），学习、借鉴，再根据自身和学生实际情况做好一些修改、调整、集体备课共同研讨各单元的重难点，再各自针对各班到个人的特点进行修改。

（体育教师，6年老龄）

目前提倡集体备课，它集体每位教师的智慧，精心设计教案，也减轻了其他教师的工作量，但有的学校规模小，教师少，集体备课的条件并不具备。教师应去教学实践中，发现备课的不足，及时修改和补充，形成自己的教学特色，这样随着工作和教龄的增长，自己的教案也逐渐丰满和完善。实际上，最利于学生发展提高能力的教案，才是最佳选择，不应拘于某一固定的备课方式。

（体育教师，15年教龄）

我认为无论什么方式，都必须再现出该学科的特点，强调出课堂的重点，同时注重学生怎样才能最大可能地接受课堂知识，利用课堂知识解题。

（体育教师，16年教龄）

目前的备课是各自为战、教师多在应付检查，缺乏针对学生的备课，多以教师为中心。我主张切实落实集体备课，博采众家之长，充分利用网络资源，发挥教师的群体优势。

（体育教师，20年教龄）

（二）备课方式中存在的问题及分析

以上摘录了一些集体备的看法，每个人的意见不同，如借鉴名家教案（或优秀教案），有的教师赞成，有的却反对，有的赞成集

体备课，有的却认为个人深钻教材才是优秀教师成才之道。无论如何，我们首先要面对现实，解决现实中所遇到的那些困惑。

1、备课不是为了“好看”。

备课是为了明确教师们上课思路，是对课堂的预设。备课是为了教师们上课，而不是为了“好看”！许多学校检查教师备课时，往往提倡教师书写工整，备课详细，甚至用备课的字数、每课时备课的页数来衡量教师备课的质量。这样的检查方式显然是一个错误的导向。

2、教师要有充足的时间来备课。

体育教师由于所带的班级较多，一般情况下都是超工作量，除了上课以外，还有训练队的训练时工作，学校群体活动工作等等，能够在上班时间挤出时间备课的教师不多，而下班以后，教师们身心俱疲，大多数教师没有精力再奖大量时间用于备课，一些教师往往对备课应付了事，甚至抄袭别人的备课教案，或者干脆从网上下载打印后应付学校的检查。

3、教师的备课无用

有一些教师备课非常认真，但由于实际情况的变化，精心准备的教案却不能直接用于教学，上课前还得“二次备课”，精心写出的教案成了“摆设”，形成了“备课”，“上课”两张皮的问题。

4、集体备课的误区

有些教师非常依赖于集体备课，甚至认为集体备课应形成打印稿供大家共用。有些学校形成了“教师一人备一个内容，大家合起一共用”的格局，并把这种现象冠之以“集体备课”的称谓。这样的备课方式是不利于教师的专业发展的，把“备课”这样一个重要的环节简单化了。

5、对备课重要性认识不够

一些教师非常重视课后对学生的辅导，即所谓的“补差”。却没有深究学生为什么会出现这么多知识或能力的缺失。精心的备课能够提高教学效益，使“辅差”的工作量减少。

从教师们的备课记录来看，我们可以发现，教师们对备课的看法是不尽相同的，存在的一些矛盾。因此，为了实现教师的有效备课，提高备课、上课的质量，结合新课程改革，教师备课必须完成以下要求：

一是掌握好备课的指导思想，即面向全体学生，注重每一个学生充分发展，因材施教、注重差异、体现教师的科学精神和智慧。

二是把握如何备课中的各个环节。三是控制好备课的具体要求。

因此，我们应该加深对有效备课的认识，争取做到首先是“备而能用”。即备课应该备而能用。减少无效备课，“备课”、“上课”不能两张皮，高效地完成教学任务。有利于教师的专业成长，使教师的教学水平迅速提高。最后是“有利于学”。即让学生觉得快、学得扎实，所有的知识过手，培养能力到位，力争较好地完成教学目标，向课堂要效益。

第四篇：论传统教学观与建构主义 教学观的整合

论传统教学观与建构主义

教学观的整合

摘 要：20世纪末期，世界各国相继启动了课程改革，不断见诸于西方教育文献中的建构主义成为教育界近年来的研究时尚,对传统教学形成巨大的冲击。实践证明,传统与建构主义教学观并非替代关系,两者适用的领域不同，彼此是相互补充的，在实践中应该根据具体教学内容、教学要求以及学生的特点将两种教学观加以整合以指导教学。

关键词：传统教学观；建构主义；整合；教学设计

2O世纪末期，世界各国相继启动了课程改革，中国也在2001年开始了规模浩大的又一轮课程改革。不断见诸于西方教育文献中的建构主义成为教育界近年来的研究时尚，对传统教学形成巨大的冲击。建构主义教学观体现了教学理论发展的最新成果和正确方向，但简单地将建构主义与传统教学观对立看待，会对课程改革造成消极影响。我国著名教育家王策三先生曾说过：“大多数(不说全部)倡导教育、课程改革的文字几乎没对讲授说一句好话。"其实，国内外的教学实践表明，教学中讲授法还是主要的教学方法，只不过在我国长期教学实践中，满堂灌式的讲授法几乎成了唯一的教学方法，所以，以其为代表的传统教学观便成为了改革的标靶。我们要做的不是从一个极端走向另一个极端，而是将西方理论与中国具体教学实践相结合，努力提高课堂教学的有效性。

一、传统教学观的特点

传统教学观是以18世纪末、19世纪初德国著名教育家和心理学家赫尔巴特为代表的教育流派所持有的教育观点，倡导以教师、教科书和课堂教学为中心的“三中心论”。传统教学观有以下四个特点。1．以传授知识为主要目标

传统教学观认为知识是客观的，与个体的主观经验无关联，因此，培养人才就是传授知识，这些知识都是由老师预先设定的，老师把学生看做空瓶，通过课堂把知识传递给他们，让其能够感知、记忆、理解以致运用所学的知识。教学中的每一步都为传授知识这一目标而服务，而学生的主要任务则是消化、理解老师所讲。在教学过程中，信息是单向的，从教师传递给学生，很容易形成满堂灌式教学，而且，教学目标是为整个学习团体设计的，强调一致性，不会顾及学生认知能力的个性差异。2．强调教师的权威地位

传统教学观强调师道尊严，讲究教师的权威，突出教师在教学中的中心地位。在授课过程中，教师主宰课堂：介绍理论、提出并分析问题、推出结论等，以及时间的把握都由教师来控制。教师是教学的计划者和领导者，他们根据已有的实践经验和教学大纲要求来制定学习目标和教学策略，组织并向学生展示信 息，扮演专家角色，控制学生对信息的访问。教师是知识的呈现者和知识权威的象征，用标准化且唯一的答案对学生的学习结果进行评价。3．学生处于被动地位

传统教学观下，学生处于被动学习状态。学生被动地接受信息，机械记忆老师传授的知识，不考虑自己的想法、不发表自己的意见，限于学时紧张，教师也无时间与学生进行沟通，只是从外部对学生实施知识的灌输，通过表扬和批评来刺激学生学习。

4．考试是评价学习结果的唯一方式

传统教学观下“千人一卷”的考试是评价学习结果的唯一方式。不可否认，考试确实是选拔人才的一种方式，但分数决定一切，背得多、记忆力好就会获得高分的评价方法，使得学生只重视对已有知识的机械掌握，没有追求创造和创新的动力，在学习过程中也仅注重那些考试重点内容，而忽视了其他素质的培养和锻炼，学习的功利主义色彩浓厚。

二、建构主义教学观的特点

建构主义理论是一个由诸多学者共同构成的，来源驳杂、流派纷呈的“教堂”，是学习理论从行为主义发展到认知主义后进一步发展的理论。建构主义学者认为学习过程不是学习者被动地接受而是积极地建构知识的过程，个体有自己独特的知识与经验，以此为基础，在与情境的相互作用中进行主动探究、协商合作，来建构现实，从而形成了对周围世界的解释，因此，“知识是被创造的而非被发现的”。在学习的过程中，学生是知识的主动建构者，他人无法替代，教师的作用是引导、帮助和促进学生知识的构建。建构主义教学观的特点如下：

1． 主张学习是个体主动建构知识的过程。

建构主义理论认为，并不存在独立的、客观的、绝对的知识体系，每个学生都有自己的经验，在此基础上通过接纳新信息，并与周围环境以及他人进行互动，建构自己的理解和知识结构，从而形成自我对世界的理解。因此，学习过程不应该只是知识的传递过程，而是学习者主动寻找信息、接受信息，并在一定的信息结构中去建构和创造知识的过程。教师必须考虑到学生的已有知识和经验，不可以简单地告知和传递信息，而要引导学生进行有意义的学习。2．强调学习的情境性

传统教学忽略了情境对所学知识的影响，学习者常常难以将抽象的概念、原理迁 移到现实世界的真实问题中。针对这种情况，建构主义理论强调把所学的知识与 相关的情境联系，在教学中设计真实性任务，让学生学会如何用科学的方法来分 析认识客观事物，运用理论知识解决实际问题，以此建立起灵活迁移的知识体系。在教学过程中，学生的多种感官被调动起来，兴趣浓厚，情绪高涨，学习积极主动。

３．构建平等的师生关系

建构主义理论认为，学生在快乐、融洽和轻松的情绪下更容易主动思考、勇于提问、大胆想象、敢于实践，而构建平等的师生关系可以营造这样一个没有压抑和强制的宽松环境。在教学过程中师生可以平等顺畅地进行信息和思想的沟通，这样可以活跃学生思维，增强他们的主体意识，因此，教师应该从主导者、组织者和灌输者向学生的合作者、帮助者和促进者转变，不要仅仅传授知识，而应该帮助学生寻找、搜集和利用学习资源，与学生平等沟通，认真倾听他们的内心所想，帮他们明确自己的学习目的和意义，让学生成为学习的主 体。

4．倡导对学习结果进行多维方式评价

建构主义理论主张让学生在与教师、同学进行广泛交互性学习的过程中学会对复杂问题进行分析、综合，完成较高层次的意义建构，从而培养学生解决问题的思维技巧，以及获取、解释和处理信息的能力。不同的学生原有的基础不同，经验不同，学习路径也不同，因此对学习结果的评价不取决于学生对所学内容的记忆多少，用考试这样唯一的方式不合理，应该考虑多样化的有效评价方式，实现对学习者知识、技能和能力的综合评价。比如，可以通过小组评价和个人评价的方式，评价学生的自主学习能力以及在协作学习中的贡献等。

三、传统教学观与建构主义教学观的整合分析

在我国的教育教学改革中，“变革传统教学观念”、“学习建构主义教学理论”经常被提起，对教师的相应培训也进行得如火如荼。难道传统的教学理念和方式全错了吗?建构主义教学模式放之四海而皆准吗?建构主义一定能达到“从应试教育向素质教育转变，培养学生创新精神”的目的吗?传统与建构主义教学观是替代关系吗?关于这些问题，国内外已有众多学者进行了研究，其实，两者之间并非替代而是并存关系，建构主义教学设计的应用范围也是有一定限度的[3]。传统与建构主义教学观的适用领域不同，在具体教学中相互补充[4]。我们提倡将传统与建构主义教学观进行整合，洋为中用。1． 以学生为主体，发挥教师的主导作用

传统教学观以教师为中心，而建构主义教学观以学生为中心。我们认为，教学过程中不可能做到完全以学生为中心，教师仅仅起到促进、帮助和指引的作用。因为任务性情境需要教师来创设，这其中便隐藏着他的预想；学生的自主学习是由教师来组织的，其间需要他的明确提示和建议；学习结束后，学生要根据学习结果的评价获知自己是否完成了对所学知识的意义建构，而这个学习结果评价主要是由教师控制的。因此，教学中教师的权威并未消失，全以学生为中心是做不到的。然而，我们要吸收建构主义理论提出的“充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构”的思想，教学中应遵循学生的认知规律，在传授知识的同时，针对学生的特点以及教学内容，选择合适的教学方法，调动学生的学习兴趣，让他们能够积极主动地参与到教学中去。建构主义教学方法与传统的讲授式教学不应该对立，应根据教学目的和教学内容的不同而适当选择。建构式教学对教师提出更高要求，要求他们具有娴熟且灵活多变的教学技巧、对本学科及相关学科的内容熟练掌握、对学生知识背景和学习兴趣很好把握，所以，每堂课教学内容都要求教师运用建构式方法进行教学是不现实也不必要的。应该根据教学大纲的要求，权衡时间以及教师、学生的现实情况，在讲授与情境教学中寻求平衡。

2．根据学生特点选择教学方式

中国学生深受儒家思想影响，在学习中呈现出与西方学生不同的特点。他们不排斥竞争，但也不大愿意“出头冒尖”；他们内心希望一鸣惊人，但大多时候却表现得含蓄被动，更愿意依赖外部动机。所以，教师不能简单地将西方教育方法搬到中国复制，而是需要立足中国学生自身的特点，将西方理论与中国具体教学实践相结合，要以学生能否顺利掌握教学内容，完成知识的建构，达到教学目标为目的。

四、整合教学观指导下的教学设计 教学设计是一个创新的过程，实践中不应囿于某一种教学理念，不应拘泥于某种固定的步骤流程，而是要根据实际情况灵活进行。下面我们将在传统与建构主义整合的教学观指导下，按照教学进度进行教学设计。1．课前准备阶段

首先，教师作为知识的传授者，在授课过程中具有专家的性质，一定要对所讲授的内容进行深入的了解和分析，才能高屋建瓴地对学生进行引领，对学生的问题作出正确回答，并能判断学生观点的正确与否，从而准确地评价学生学习结果。其次，教师应根据教学大纲要求，对教学内容进行整体规划，划分出不同的教学模块，按照总体课时要求，分配每个模块的教学时间；根据每个模块的重点和难点以及学生的特点，设计教学的具体策略，并考虑需要配套的教学资源；制定学习过程中的评分方法和评分标准。这些准备工作越细越好，可以使教师能够在整体上对教学进行全面的设计和把握。最后，在教学开始时，教师要向学生明确告之教学目的、具体的教学方式、课程安排、需要遵守的基本准则以及评价标准，避免由于不了解教学程序而出现障碍。2．授课过程

在授课过程中，教师要根据教学内容和学生特点，机动灵活地采用各种教学方法，以提高教学效果。

(1)互动式教学。互动式教学首先表现在师生互动方面。上个世纪7O年代，前苏联心理学家维果斯基提出了“最近发展区”的概念，他认为学习水平分为两种：一种是目前已经达到的水平；一种是潜在的可能达到的水平，这两种水平之间的距离就是最近发展区。学生要在教师搭建的“支架”扶持下，才能顺利跨越最近发展区，以达到更高的水平。从这个意义上讲，师生互动式教学决不是简单的提问和回答，而是需要教师充分了解学生的背景，并作为一名合作者，倾听学生的内心所想，根据学生的特点进行引导。这种引导可以是提出问题也可以是布置任务，提倡采用“赞赏式探寻”策略来鼓励学生创造力的发挥。另外，在授课过程中，还要注重学生对教师的反馈以及教师对学生的反馈，使双方了解自己的优劣，明确努力方向。互动式教学的另一个方面表现为生生互动。生生互动式教学是指，在课堂上，将学生分成若干小组，让他们在小组中以合作和互动的方式来完成教师分配的任务并达到标，在这个过程中共同学习进步。实践中的小组讨论、同桌互助等都是这种教学方法的体现。因为“学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都强有力”_5]。无论是生生互动还是师生互动，目的都是让学生在教学中发挥主动性，逐渐成为教学的主体，但这绝不意味着教师作用的减弱，相反是对教师提出了更高的要求。

(2)情境化教学。情境化教学是指选择值得探索的问题，把某一知识点与相关的情景结合起来进行周密设计，从而激发学生的学习兴趣，使他们能够多维度、多层面理解知识。这要求教师能够精心策划并创设有丰富资源的学习情境，以启动教学，使学生能根据自己的兴趣、爱好主动去发现和探索，使学习能在和现实情况类似的情境中发生。实践中的案例教学法、角色扮演、模拟实验、多媒体教学、项目教学法以及头脑风暴法等都体现出情境教学的特点。

(3)网络辅助教学。网络的发展为教学提供了不受时空限制的辅助平台，教师可以开展课堂外的网络辅助教学。在这里可以实现资源共享，教师可以把与授课内容相关的资料发到网上供学生随时查阅。学生也可以把自己学习资源以及心得体会拿来与大家分享。在这里师生间可以实现及时交流，教师可以布置 作业、推荐学习工具、对学生进行引导和干预。学生可以提出问题，把自己的想法发到讨论版上与大家交流。最后，教师可以将网络教学的问题进行总结，以便促进教学水平的提高。3．评价阶段

学习的评价要多角度、分阶段进行，而且要依据多维的评价标准。网络学习评价的重点要关注学生的学习自主性、深度思考能力和参与意识，主要由教师给出评价结论。课堂学习评价的重点要关注学生在课堂的注意力、组织能力、表达能力、协作能力和沟通能力，由学生互评以及教师评价共同给出。每个教学模块结束后都要进行评价，以促使师生双方的及时改进。

五、结束语

现阶段，我国正处于课程改革的关键时期，在这场全球性教育变革过程中，不可否认的是建构主义理论的众多特点对转变传统教学观念具有重大意义，成为推动教育改革的利器。但作为一种西方舶来的新理论，人们对它的认识还要在实践中不断深入，要根据我们的国情以及学生的特点来活学活用，决不可简单照搬照用。传统的教育观念虽说有一些弊端，但绝非全无用处，应该将传统教学观与建构主义教学观有机结合起来，只有这样我们才能更好地实现教学改革，提高教学质量。参考文献：

[1] 王策三，孙喜亭，刘硕．基础教育改革论[M]．北京：知识产权出版社，2005：106．

[2] 张建伟．从传统教学观到建构性教学观[J]．教育研究与实践，1999(3)：21—25．

[3] 余胜泉。杨晓娟，何克抗．基于建构主义的教学设计模式[J]．电化教育研究，2000(12)：23—25．

[4] MEEEIENBOER J J G V．Training Complex Cognitive Skills：A Four—Component Instructional Design Model for Technical Training[M]．Englewood Clniffs，NJ：Educational Teehnology Publications，1 997：285—288．

[5] 詹姆斯•H•麦克米伦．学生学习的社会心理学I-M]．北京：人民教育出版社，1989：78．

第五篇：建构主义与数学教学[定稿]

建构主义与数学教学

当今，教育心理学领域正在发生着一场革命，其标志是建构主义学习理论的兴起和发展。随着多媒体计算机和网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论在世界范围内影响日益扩大，正愈来愈显示出强大的生命力。

建构主义者认为，世界是客观存在的，由于每个人的知识、经验和信念的不同，每个人都有自己对世界独特的理解。知识并非是主体对客观现实的、被动的镜面式的反映，而是一个主动的建构过程。在建构的过程中主体已有的认知结构发挥了特别重要的作用，在认识客观世界的过程中认知结构是不断发展的。某一社会发展阶段的科学知识固然包含着真理．但并不意味着是终极答案，随着社会的发展肯定会有更真实的解释。任何知识在个体接收之前对个体来说是没有什么意义的，也无权威可言。学习者对知识的接收只能由他们自己建构来完成，他们不仅以自己的知识经验为背景，对新知识进行分析、检验和批判．而且要对原有的知识进行再加工和再创造。

建构主义的兴起从认识论的角度，对心理学的研究成果进行了深入的分析。建构主义最基本的含义是关于认识活动的本质分析，对学习的建构过程作出了更深入的解释。他们十分重视已有的知识经验、心理结构的作用，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新颖的观点。

一、建构主义的学习观

学习不是简单的信息积累，更重要的是新旧知识经验的冲突以及由此而引发的认知结构的重组。

美国加州大学的维特罗克等人在中小学数学、科学和阅读等教学中对学生学习过程的大量研究表明，学习不仅包括结构性的知识，而且包括非结构性的背景经验。学习者总是以其自身的经验（包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念），来理解和建构新的知识或信息。我国学者的调查也表明，儿童在入学前大部分都会数数，但并非所有的儿童都了解数的实际意义，如拿出三个物体让他们数时，他们不会将自然数与物体一一对应，都脱口而出地说出l、2、3、4、5，说是5个。又如，让他们数数时，往往出现数到39又回到20或跳到

50这一类现象。至于问及41与29哪个大，常常有许多儿童会毫不犹豫地说29大。国内外学者的调查都表明，每个学生带着他原有的认知结构来学习，而未能同化新的信息，或是说新的信息未能与长时记忆中原有的信息成功地建立联系，从而达到有意义的理解，是造成教学工作达不到理想结果的重要原因之一。

建构主义者认为，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，学习过程要增进学习者之间的合作，使其看到那些与自己不同的观点，完善对事物的理解，因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。

二、建构主义的教学观

（一）师生的角色地位及其作用

建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。

学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。建构主义教学比传统教学为学生创造了更多的管理自己的机会．他们要求学生在复杂的真实情境中完成任务。另外，他们还十分重视教师与学生、学生与学生之间的社会性相互作用。他们认为通过合作与讨论，可以使学生看清事物的各个方面。由于在讨论中学生不断对自己的思考过程进行反思，对各种观念进行组织和重新组织，更加有利于学生的建构能力的提高。

（二）倡导的几种教学方法

1．认知灵活性理论和随机通达教学。

建构主义者认为，学习可以分为初级学习和高级学习两类。初级学习，只要求学生通过练习和反馈而掌握一些重要的概念和事实；在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来。高级学习则要求学生把握概念的复杂性，能根据具体情况改造和重组自己的知识经验。传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界线、将初级学习阶段的教学策略不合理地推及高级学习阶段．使教学过程过于简单化。这种偏向正是妨碍知识在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因。基于对高级学习的理解，建构主义者提出了“随机通达教学”，这种教学要求对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，使学生对概念获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。

2．自上而下的教学设计及知识结构的网络概念。

传统的教学常常采用“自下而上”的教学设计，按知识的层次结构，从低级到高级逐渐展开。建构主义者认为，这种教学设计是使教学过于简单化的根源。他们提出了“自上而下”的教学设计思路，即教师首先提出整体性学习任务，让学生自己尝试着将整体任务分解为各个子任务，自己发现完成各级任务所需的相应知识技能，并通过自己的思考或小组探讨，在掌握这些知识技能的基础上，使问题得到解决，完成学习任务。

3．情境性教学。

建构主义者主张在教学过程中，向学习者提供解决问题的原型，强调具体情境中形成的具体经验背景对建构的重要作用。由于具体问题的解决往往涉及多个学科，因此，他们主张弱化学科界限，强化学科交叉。教学过程中，教师在课堂上应展示与实际问题解决相类似的探索过程，提供解决问题的原型，指导学生开展探索活动。另外，他们还认为这种教学不需要有搞独立于教学过程之外的测验，因为解决具体问题本身就已反映了学习效果．

4.支架式教学。

他们借用建筑行业的脚手架概念形象地提出了支架式教学这一教学模式：教师先为学生的学习搭建支架（指教师对教学过程的管理、调控）、通过支架逐步把管理调控学习的任务转移给学生自己，然后逐步撤去支架，让学生独立探索学习。

三、对数学教学的启示

（一）要充分发挥学生学习的自主性

学生是信息加工的主体，学生将其所获得的新知识与已有知识经验建立实质性联系，是意义建构的关键。因此充分发挥学生在学习中的主动性和能动性至关重要。为了充分发挥学生学习的自主性，课堂教学不能采用简单的灌输方法，把学生当作接受知识的容器，让学生被动地接受知识。教师应尽量引导学生进行探究发现学习，即主动发现问题，主动搜集、分析有关信息和资料；教师应对协作学习过程进行引导，如提出适当的问题引导学生的思考和讨论；在讨论中把问题逐步引向深入以加深学生对所学内容的理解；启发和诱导学生自己去发现规律；让学生自己去纠正错误或片面的认识。这样做不仅能促使学生形成良好的认知结构，而且对开发学生潜能，培养学生的创新能力和实践能力都有十分重要的作用。

（二）研究认知结构的变量，促进学生主动建构

数学学习活动是一个以学生已有的知识和经验为基础的主动建构过程。学习者能否主动建构形成良好的认知结构，取决于原有的认知结构里是否具有清晰（可辨别的）、可同化新的知识的观念（固定点、生长点）以及这些观念的稳定情况。因为数学知识前后联系非常紧密，前一个知识是后一个知识的基础，后一个知识又是前一个知识的发展，一环紧扣着一环。所以，教师在钻研教材、设计教法时不仅要从整体上把握教材知识结构，而且要从纵向考虑新旧知识是如何连接延伸的，从横向考虑新旧知识是如何沟通联系的，从而找准新旧知识的连接点、不同点和新知识的生长点。教学时要做到以下几点。1．要抓住新旧知识的连接点，推陈出新，激活旧知，缩短新旧知识的距离，为学习新知作好准备。2．启发学生从原有认知结构中找出新知的生长点；利用旧知获取新知，为学生主动建构，架桥铺路。3．抓住新旧知识的不同点，引发认知冲突，为学习新知创设情境。激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机；帮助学生建构当前所学知识的意义；逐步培养学生自主学习能力的习惯。此外，还要利用认知结构可辨别性，从相同点、相异点上进行比较，通过比较和变式练习，获得精确的、可辨别性强的知识。通过及时反馈，纠正错误的或模糊的观念，既能增强原有知识的清晰性又能强化新知识的固定点。在教学时充分发挥新旧知识连接点、不同点，新知识生长点的作用，不仅有利于学生主动建构形成良好认知结构，同时也能为后继学习打下坚实的基础。

（三）强调打好数学基盾和注重理解

数学教学活动是一个以学生已有的知识经验为基础的主动建构过程，高级学习是以初级学习为前提的。因此，打好教学基础和注重数学概念的理解，对进一步的数学学习具有极其重要的意义。正如数学家王元指出的：“不断抽象是数学的特点之—……学习数学首先要弄清一个个概念，否则脑子里难免是一盆浆糊。”

在打好数学基础的同时还要强调对教学概念的理解，因为概念是学生意义建构的必要基础。对概念理解过去所强调的往往只是对概念“客观意义”的把握，而现今人们更加注重从“主观”角度去进行分析，事实上理解是“同化”的过程，理解是把概念纳入到学习者已有认知框架中使之获得明确的意义的过程，只有当新的知识被学习者纳入到已有认知框架中，成为理解的的和有意义的知识，才算是获得了真正的教学知识。俗话说，教学活动中学的真谛在于“悟”。而理解正是“悟”的第一步，只有真正理解了的知识，才能在新情境中实现迁移，达到举一反

三、触类旁通的目的。因此教学时教师要引导学生对教学概念进行多方位、多角度的理解，使学生对概念的理解逐步深人。

（四）把握好对学生学习指导的“度”

俗话说，教学活动中教的秘诀在于“度”。这说明教师把握好对学生学习指导的度，对提高学习效果起着重要的作用。依据建构主义的观点，教师与学生在教学中的关系是动态性的，学生数学学习过程中的思维多样性和个体差异性。教师要进行适当的指导，提高学生领悟知识的能力。随着教学的发展，学生学习的逐步深入，教师应逐渐放手让学生自己进行独立的学习，减少指导，增加学习中的自主发现成分。

（五）数学教学要紧密联系学生的生活实际，注重实质淡化形式

数学教学应当结合现实中的具体情境，使学生形成背景性经验。要结合学生的生活经验和已有知识设计富有情趣的活动，让学生在活动中学习数学，使他们有更多的机会从周围的事物中学习数学、理解数学，使他们体会到数学就在身边，感受到数学的趣味和作用，对数学产生亲切感。

因为数学对象是明确定义的产物，数学建构活动具有明显的形式特性，数学概念是形式与实质高度统一的产物。因此，我们既不能离开数学概念的实质而空谈其形式，也不能避开数学概念的形式来认识其实质。任何过分强调形式的做法都是不可取的，因为数学的认识作为一种建构的活动都是一个意义赋予的过程，其中既包含着由具体上升到抽象，又包含着由抽象向具体的过渡，因此，我们不能过分强调形式，而应注重实质。我们在教学时既要帮助学生为抽象数学概念建构适当的“心理意义”，又要善于引导学生从抽象的高度去把握具体对象。应该将数学的实质与非实质的东西区分开来，不要强调在整理数学知识时某些人为的规定，过分强调这些形式不但会加重学生的负担，而且会使学生无法从现实情境去理解数学的实质．因此要注重实质而淡化形式。如对除法的认识，只要学生认识到除法的意义是“将整体分成相等的几份”，并能应用这一知识解决实际问题，就表明学生已经理解和掌握了除法的意义。没有必要再让学生区别等份除与包含除，硬让学生从两种不同分法来说为什么要用除法计算这些形式化的语言。同样对乘法的认识，没有必要硬行规定谁是乘数谁是被乘数，也没有必要硬让学生去说“3个 5用 5 3表示这才是乘法的概念”这些形式化的语言。

建构主义在强调了学习过程是学生对知识的主动建构过程，使已有认知结构与新知识之间的相互作用过程更加清楚，从而使学生在教学中的主体地位更加明确。这些观点对我们进行数学教学改革是很启发的，对当前数学教学中存在的种种弊端的批评是切中要害的。他们强调学习过程中学习者的主动性、建构性，对于学习做了初级学习和高级学习的区分，他们提出了自上而下的教学设计及知识结构的网络概念的思想以及对学习环境中情境、协作、交流、意义建构四大要素的强调。等等，对深化教学改革都有深远的意义。

四．值得思考的几个问题

当今建构主义者由于受形而上学哲学方法论的影响，他们中的一部分人对某些观点的论述和宣传已走向极端，这是失之偏颇、值得提出来商榷的。

（一）教师的主导作用不能忽视

建构主义者十分重视学生的主体作用，用各种手段促进学生主动建构知识意义，但他们中有一些人（如 ID学习研究中心）．却十分忽视教师的主导作用，这是一种明显的偏向。因为以学生为中心，并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低，而是恰恰相反––––这两方面都对教师提出了更高的要求。如果以学为中心的教学设计忽视了教师作用的发挥。忽视了师生交互的设计，那么这种教学必败无疑；学生的学习将会成为没有目标的盲目探索，讨论交流将成为不着边际的漫谈，意义建构将会事倍功半；甚至可能钻进牛角尖。须知，在以学为中心的教学设计中教师只是由场上的“主演”改变为场外的“指导”（主演改由学生担任），教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加，所以对教师的主导作用不应有丝毫的忽视。

（二）意义建构不能取代对教学目标的分析

当今建构主义者在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。但是，他们在学习环境的教学设计中，往往看不到教学目标分析这类字眼，“教学目标”被“意义建构”所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。这种看法是片面的，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。因为所学知识的重要性是不相同的：有的属于基本概念、基本原理；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道而无需掌握。可见，对当前所学内容不加区分一律要求对其完成“意义建构”是不适当的。正确的做法应该是：在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理。基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样的“意义”建构才是真正有意义的，才是符合教学要求的。

（三）要根据教材和学生的特点。选择教法

当今建构主义者中有些人极力倡导，将现实情境原原本本地搬上课堂“情境性教学”之类的理想化教学模式。他们在提倡情境性教学时，力主具体和真实，部分人甚至由此而反对抽象和概括、认为进行抽象的训练是没有用的。这种片面的思想方法反映了他们不能正确处理一般和特殊的关系。这既不适合我国的教学实际，也与数学学科的特点相矛盾。课堂教学过程与人类认识客观世界的过程有所不同。人类的认识从实践开始，而学生的学习则未必如此。他们可以从实践，从学习直接经验开始，往往更多的是学习间接经验，从现有的经验、理论、结论开始，同时补充以感性经验，让学生的数学学习和实际生活以及原有经验紧密联系起来。因为学生的学习不可能事事处处都从直接经验开始。因此，我们应对学习间接经验的接受学习及抽象的训练作科学的分析，不能全盘否定，而应该根据教材和学生的特点以及班级的具体情况选择教法，做到直接经验与间接经验有机结合。

此外，建构主义者批评客观主义把初级学习规律推向高级学习，这是很有意义的。然而，以客观主义为指导的传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要的。一概加以否定会引起教学上的混乱。而建构主义的学习理论更适合学习的高级阶段，如果以高级阶段的学习规律来否定初级阶段学习，会犯同样的以偏概全、以特殊代替一般的错误。

我们应以辨证唯物主义为指导，正确处理学习中的具体与抽象，初级学习与高级学习，结构性与非结构性，特殊性与一般性之间的关系。

我们既要积极地吸收建构主义的合理见解，又不能不考虑国情而全盘按收、生搬硬套。我们应该取其精华去其糟粕，创立起我们自己的具有我国特色的符合马克思主义的现代教学理论。深化教学改革，推进素质教育，使我们的

下一代成为既具有高尚的道德品质，又具有创新精神和实践能力，在21世纪的国标竞争中能屹立于世界民族之林。