论教学设计理论研究的一种范式和两种取向

第一篇：论教学设计理论研究的一种范式和两种取向

Discussing on one paradigm and two Trends for instructional

design theory 论教学设计理论研究的一种范式和两种取向

杨开城

(北京师范大学 信息科学学院 100875)摘要：对于教学设计理论研究来说，目前比较被公认的研究范式是：对目标的描述+对方法性要素的描述+对目标与方法性要素之间的关系描述；在这个研究范式下，存在着两种不同的研究取向：基于策略/模式的研究取向和基于学习活动的研究取向。这两种研究取向在“教学系统由哪些要素构成”、“ 方法性要素中，哪些要素与学习目标构成了直接的因果联系”、“ 激发和维持学习的充分条件是什么”、“ 教学设计的基本单位是什么”、“ 教学系统的结构是稳定的还是变化的”、“ 如何能做到适应学生的个体差异”、“ 应用研究的侧重点”等理论问题上存在着不同的看法。

关键词：研究范式、研究取向、教学设计

教学设计的理论研究对于信息技术与课程整合以及日后出现的新技术的教育应用有着不可替代的指导作用。近些年来，我国教学设计理论的发展已经开始出现原创性研究的迹象，不但开始摆脱国外教学设计理论的束缚（比如，我国学者有着自己的教学设计划代和分类理[1][2][3]论），而且已经出现了摆脱教学论理论框架的苗头。

在这个教学设计理论发展的关键时期，重新审视国内外教学设计理论的研究成就，梳理清楚教学设计理论发展的脉络，是一件非常有意义的工作，它对于教学设计理论的健康发展具有重要的导向作用。明确理论研究的范式和取向，对理论研究者来说非常重要。

本文主要讨论影响教学设计理论研究的范式和取向问题，但笔者并不认为哪种范式和取向永远适合于教学设计的理论研究。因为理论研究范式和取向的变化是研究主体在理论研究或实践应用过程中遇到了无法克服的困难时，进行深刻反思和抉择的结果。

一、教学设计理论研究的范式

教学设计理论所包含的理论内容非常丰富，这里所讨论的研究范式主要是针对教学设计原理的研究而言的。研究范式规定了教学设计原理的研究内容和范围，不同的研究范式蕴含着不同的理论形态。

教学设计理论的其他内容皆围绕教学设计原理而展开，不同的设计原理可能需要不同的分析和决策方法。

从现有国内外的教学设计理论研究的实际情况看，教学设计理论研究者们基本接受和

[4]使用的范式是（见图1）：知识描述+策略描述+知识与策略之间的关系描述。

图1 教学设计理论研究的范式（雏形）

图1所示的研究范式规定，教学设计原理包含三种成分：对知识的描述、对策略的描述以及对学习什么样的知识应该使用什么策略的描述。前两种理论成分是描述性的，第三种理论成分是规定性的。

对知识的描述目前仅限于对知识的分类学研究。将知识按照陈述性知识、程序性知识 1 和策略性知识进行分类虽然满足了对知识分类的要求，但如此宏观的知识分类却对教学设计没有实质性的帮助。教学设计理论需要更加有助于设计的知识分类理论。加涅的学习结果分类、CDT理论对知识的描述可以称得上比较重要的贡献了。

对策略的描述是指学习知识的基本手段,比如教学法、教学模式等等。不同的教学设计理论对策略的选择是不同的。加涅的教学设计理论中，对策略的描述主要是指教师提供的教学事件；梅里尔的CDT理论中对策略的描述主要是指内容呈现的顺序和结构；梅里尔的ITT理论则将教学处理(instructional transaction)作为基本的策略要素来看待，认为教学就是[4]教学处理的算法。

“对学习什么样的知识应该使用什么样的策略的描述”是教学设计理论的最核心内容，实际上描述的是目标（在上面范式中指知识的学习）与手段（在上面范式中指策略）之间的[5]因果关系。加涅给每种学习结果规定的内外部学习条件；梅里尔的CDT和ITT理论也都给出了类似的规定：不同类型的学习结果对应着不同的内容呈现顺序和交互方式。在ITT理论中，这些被称为教学处理算法。

按照这三种理论成分的指导，教学设计者将设计出一个策略对象序列，以便解决面临的教学问题。在这里，策略对象是为了达到特定的教学目标而选择和设计的各种具体手段的统称。策略对象是抽象的策略具体化的结果。

为了帮助教学设计者设计策略对象的序列，教学设计理论还提供了一些支持，比如加涅的9段教学程序、Ruigeluth的细化理论等等。

但上面的范式仍不够成熟。首先，教学设计决策的基本出发点是教学目标，但上面的范式用“对知识的描述”代替了“对目标的描述”。“知识”只是学习目标的一个重要成分，学习目标不但要包含“知识”成分，而且要包含“学习层次”的成分。更何况学习目标也不仅限于认知领域，还包含情感态度和动作技能的学习。实际上，早期教学设计理论中这部分内容也没有舍弃情感态度和动作技能领域，CDT理论已经开始描述学习层次了。因此，在研究范式中用“对目标的描述”比“对知识的描述”更恰当一些。

其次，策略一词没有囊括住所有的教学手段。抽象的策略描述，将“具体一些的”教学手段排斥在教学设计原理的研究视野之外，对于教学设计原理的研究来说是非常不恰当的。如果能将“对策略的描述”改成“对方法性要素的描述”会更加符合教学设计理论研究的现状。

将上面的范式稍加修正，就可以得到更能真实反映教学设计理论研究现状的研究范式（见图2）。图2所示的范式并不是新的范式，并没有改变图1所示范式的本质特征，仅仅将图1所示的范式中的“对知识描述”改成“对目标的描述”、“ 对策略的描述”改成“对方法性要素的描述”。

图2 教学设计理论研究的范式

针对这个教学设计理论研究的范式，有几点需要强调的是： 1.目标与方法性要素之间的因果联系应该是一种“充分条件”关系，而不是“必要条件”关系。

“存在着激发和维持学习的充分条件”，这条假设是教学设计理论赖以生存的最核心的假设。如果这条假设不成立，教学设计则只能停留在经验层而无法上升为科学理论。但激发和维持学习的充分条件具体是什么？这个问题在早期教学设计理论中没有得到直接的回答。

2.方法性要素之间存在着某种内在的联系，而不是相互独立的关系。

教学设计中所能使用的方法性要素有很多，它们之间也有着某种内在的联系（比如层次关系，从属关系等等）。但方法性要素之间到底存在着哪些联系？这些联系中，哪些联系对于教学设计具有重要的意义？这些问题在早期教学设计理论中也找不到清晰的答案。

二、教学设计理论研究的两种取向

虽然当前绝大多数教学设计理论的研究都采用了上述的研究范式，但却存在着两种不同的研究取向：基于教学策略要素或教学模式（以下简称基于策略/模式）的教学设计和基于学习活动的教学设计。

在仔细区分这两种研究取向之前，为了讨论方便，有必要为一些含义模糊的概念和术语给出本文的界定：

 教学策略：是对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒

[6]体等因素的考虑。教学方法、教学组织形式、教学媒体等都属于教学策略要素。．． 教学方法：是一种微观的操作流程，用于完成教学目标下属的特定的教学任务。教学方法与教学模式在形式上相同，都是操作流程。但一个是微观的描述，一个是宏观的描述。

 教学媒体：特指信息的意义表征形式，比如文本、声音、图形图像、视频等等。这里教学媒体不是指教学设备。

 教学模式：是指教学活动进程的稳定形式。教学模式是教学活动程序、教学方法及其组织形式经过抽象概括的结果。

 教学结构：是教学系统结构的简称，指教学系统各要素之间的关系。师生角色关系标志着整个教学系统结构的特征；教学结构有时也被称为教学系统的结构模式。 学习活动：是为了达到特定的学习目标学生完成的学习任务及其所有操作的总和。学习活动包含这样一些成分：学习活动任务（简称学习任务）、活动流程（有时可称活动模式）、活动成果形式、学生和教师的操作方法、活动的监管和评价规则等[7]。

 学习环境：是指学习资源和学习工具的整合，是一种微观环境。所谓整合是指学习环境是针对特定学习活动而建构的，是对学习活动的支持。

 知识传递：是指包含知识的信息的呈现顺序、媒体形式和组织结构。

基于策略/模式的教学设计研究取向认为，达到学习目标的基本方法性要素主要有：教学方法、教学媒体、教学组织形式等教学策略要素；教学模式是组合了的结构化了的教学策略要素，因此有些研究者认为，达到目标的最基本方法性要素是教学模式，提倡从教学模式出发对教学进行系统设计。这种取向将教学方法、教学媒体、教学组织形式等方法性要素看作是并列关系。

而基于学习活动的教学设计的研究取向认为，达到学习目标的基本方法性要素主要有：学习活动、学习环境和知识传递。而学习活动是达到学习目标的最核心的方法性要素。学习活动、学习环境和知识传递这些方法性要素形成了明显的层次和从属关系。学习活动离不开学习环境的支持；知识传递仅仅是学习环境中信息资源的设计结果。学习环境和知识传递不单独发生作用。

表面上看，两种研究取向仅仅对达成学习目标的方法性要素有不同的认识，但实际上这两种研究取向在很多方面的基本观点和理念也是不同的。下面具体分析一下这两种研究取向对一些基本理论问题的看法方面的差异： 1.方法性要素中，哪些要素与学习目标构成了直接的因果联系

基于策略/模式的教学设计理论认为，所有的方法性要素都与学习目标构成了直接的因果联系，那些方法性要素之间是并列的关系；而基于学习活动的教学设计理论认为，方法性要素中，只有学习活动才与学习目标构成了直接的因果联系(见图3)，而其它要素与学习活动构成了层次关系。在学习活动内部，学习任务是核心，活动过程、操作方法（主要是学法）和组织形式都围绕学习任务而展开。

目标组织形式流程目标内容（指知识点）表示有相互制约的关系信息资源组织学习活动过程形式任务方法教学媒体学习工具知识传递方法基于学习活动的教学设计理念基于策略/模式的教学设计理念

图3 两种取向的方法性要素与学习目标的因果观

基于学习活动的教学设计理论认为，各种方法性要素虽然都对达到学习目标有着贡献，但却有直接和间接之分，也有贡献程度的不同。信息资源、学习工具、教学媒体（知识传递）这些方法性要素对达成学习目标的贡献是通过学习活动这个要素来传递的。按照辩证唯物主义认识论，学生的学习和发展是学生与外部环境交互的结果。从学生的角度看，这个交互也就是学习活动。也就是说，学习活动才是学习和发展的直接动因。因此，与学习目标构成直接因果联系是学习活动，而不是其他要素。教学系统的其他要素都围绕学习活动而展开。

2.激发和维持学习的充分条件是什么

由于基于策略/模式的教学设计将方法性要素限制在教学策略要素上，而这些策略要素大部分都是教学论按照要素分析法对教学系统进行分解的结果。由于这些教学策略要素简单组合不等价于实际的教学系统，因此说，基于策略/模式的教学设计理论无法回答“激发和维持学习的充分条件是什么”的问题。

基于学习活动的教学设计认为，最核心的方法性要素不是抽象意义上的策略要素，而是具体意义上的学习活动。学习活动是学生操作的总和，而只有学生的操作才会引发学习。所以说，基于学习活动的教学设计理论可以对“激发和维持学习的充分条件是什么”这个问题做出自己的回答：

[7]学习发生和维持的充分条件由以下几方面构成：（1）学习者自身的学习准备（知识经验和生理能力）

（2）有效的学习动力维持系统，包括兴趣、情感、态度、动机、意志、性格等因素。（3）有效的学习活动系统，指学习的具体活动。学习活动的宗旨是促使学生内部的信息加工（特别是思维活动）的内外化。

（4）有效的学习环境，指学习资源（包括信息资源和活动空间设施）和学习工具的有效整合。

（5）有效的信息传递，它不是指信息的阅读和呈现工具，而是指信息的组织，即学习信息资源的组织结构、信息的呈现形式和传递顺序。

在以上的五方面充分条件中，学习者自身的学习准备是不能设计的，而其它的四个方面是可设计的。学习动力系统不是一个可以直接设计的物化系统，它渗透在其它三个系统的设 4 计之中。

3.教学设计的基本单位是什么

基于策略/模式的教学设计理论没有明确提出教学设计的单位有哪些，而从实际的理论发展情况来看，大部分有影响的教学设计理论重点研究的是教学媒体的设计和教师讲授的设计。在这种教学设计理论的影响下，教学设计似乎可以单纯地设计教学法、教学模式或者教学媒体等等，而很少会考虑这些抽象的方法性要素之间的关系以及抽象的方法性要素与具体的学习内容之间的联系。

基于学习活动的教学设计理论明确提出了教学设计的单位有三：学习活动、学习环境和知识传递，并且认为这三个单位是互生互赖的关系。教学媒体和教师讲授的设计在很大程度上属于知识传递的设计。任何一种教学设计活动，必须将学习活动、学习环境和知识传递统一起来考虑，即使是设计教学媒体，也必须首先考虑教学媒体是针对什么样的学习活动设计的。

4.教学系统的结构是稳定的还是变化的

基于策略/模式的教学设计理论隐含着这样一个基本假设：教学系统的结构是稳定的。基于这种假设，教学设计完全可以直接先设计各要素然后再组合成系统。而基于学习活动的教学设计理论隐含着相反的假设：教学系统的结构是变化的，而且这种结构的变化才体现了教育的价值。基于这种假设，教学设计必须选择系统结构相对稳定的部分进行设计，然后将各个部分组合起来。

系统论认为，任何系统都有结构，而结构决定功能。不同的系统结构决定了不同的系统功能。很多系统存在的价值就在于系统结构的稳定性，比如桌子、椅子等等。但教学系统具有明显的时序性，随着时间的推移，教学系统的结构就可能变化。那么教学系统的结构保持稳定还是按照某种规律变化才符合教学规律呢？也就是说，稳定的教学系统结构和按照某种规律变化的教学系统结构，哪个更具有价值呢？

影响教学系统的结构特征的最主要的是师生之间的角色关系。师生角色关系有很多种，可以是教师讲授—学生听讲、教师辅助—学生自主学习或者教师参与学生的学习等等。师生角色关系的变化也就标志着教学系统结构的变化。比如，利用黑板满堂灌和利用电教设备满堂灌没有什么本质区别，因为两个系统中，师生关系是相同的。也就是说，二者的系统结构是相同的。

教学系统的最基本功能不仅仅是使学生获得知识、技能和态度，也不仅仅是让学生在学校环境下获得一定程度的发展，而应该是促使学生获得发展自身的能力。获得发展自身的能力必须以获得一定知识、技能和态度以及一定程度的发展为基础。具体来说，从学习的角度看，发展自身的能力可以分解为学习能力和学习管理的能力。学习能力和学习管理能力的获得必须通过学生自己独立管理自己学习的活动来获得。但学生面临的矛盾是一开始无法独立完成管理学习的活动，因此需要教师的帮助和指导（即主导作用）。当学生获得了相当的管理学习的能力后，就可以完全独立地学习了。

所以说，教学系统的最基本功能应该是促使学生的学习从“他导”向“自导”、从“他律”向“自律”、从“被动接受”向“主动探索”转化，这种转化最能体现出教学的价值。在．．这个转化过程中，师生角色关系发生着质的变化，这种变化标志着教学系统结构的变化。

结构变化的系统是难以设计的。既然教学系统结构是变化的，如果直接设计整个系统则相对困难。如果选择结构相对稳定的阶段进行设计，然后再组合成整个教学系统，就容易的多。由于完成特定学习目标的学习活动在执行期间，系统结构相对稳定，因此，将教学系统分解为学习活动序列，先设计学习活动，然后将学习活动组合成教学系统，是比较合理的 做法。

5.如何能做到适应学生的个体差异

这个问题一直是困扰教学设计理论的一个难题。基于策略/模式的教学设计理论倾向于针对不同的学生作出不同的教学决策（比如不同的学习顺序、不同的学习进度和不同的媒体形式等等），其结果只在个别化教学系统中才体现一些对学生个体差异的尊重。并且这种做法有个理想化的假设：教师或者教学设计者可以精确测定学生的个体差异，但实际上，精确测定学生的个体差异是很难做到的。

基于活动的教学设计理论则采用增加学习活动的可选择性的方法来适应学生的个体差[8]异。学习活动的可选择性主要体现在：相同内容不同学习层次活动的多样性、同一目标的不同形式活动的多样性、在活动内部学习成果形式的多样性、在活动内部操作形式的多样性、学习资源和学习工具的多样性上。通过学习活动的多样性来适应学生个体特征的多样性，使教学设计避开了精确测量学生个体特征的难题。

6.应用研究的侧重点

任何理论必须经过应用才能解决实际问题。不同研究取向的教学设计理论在应用环节也表现得不同。

基于策略/模式的教学设计理论将教学方法、教学媒体以及教学模式作为解决教学问题的重要方法性要素，因此其应用研究的侧重点是发现新的教学方法和新的教学模式以及开发新的教学媒体。当前比较流行的做法是建设教学模式库。

基于学习活动的教学设计理论将学习活动、学习环境和知识传递作为解决教学问题的方法性要素，因此其应用研究的侧重点是设计新的学习活动（特别是学习任务的设计）和新的教学媒体。当前比较被看好的做法是建设学习活动库。

三、小结

本文虽然只列举了基于策略/模式和基于学习活动这两种研究取向的六个不同之处，但实际上这两个研究取向还有很多细微的差异。然而，这两种取向没有本质的矛盾，更无法相互替代。这两种研究取向目前很难说那种就更好。基于策略/模式的研究取向是在教学论框架下展开的，因而比较容易被人接受；基于学习活动的研究取向提出了新的视角和理念，是一种新生的研究取向。

经过详尽的比较，我们比较倾向于基于学习活动的研究取向。因为，基于学习活动的研究取向不但解决了基于策略/模式的研究取向所无法解决的一些问题，而且也蕴含着基于策略/模式的研究取向所没有的优势：

1.基于学习活动教学设计更容易解决综合性目标的决策问题

基于策略/模式的研究取向倾向于寻找单类型目标的设计原理，比如概念的教学法、原理的教学模式等等。基于学习活动的研究取向由于将学习活动作为解决问题的最基本方法性要素，而学习活动的设计最核心的是学习任务（有时称学习主题）的设计。而学习活动从根本上就是完成复合类型目标的最佳工具。

2.基于学习活动的教学设计将使教学设计和教学实施的评价更具有针对性和指导意义 由于基于学习活动的教学设计将学习活动作为最基本的设计单位，因此评价教学设计以及教学实施也都应该将学习活动作为基本单位。也就是说，我们不再将一堂课作为评价的基本单位，而是将组成课的学习活动作为评价的基本单位。这样可以使教学评价更有针对性和指导意义。

3.基于学习活动的教学设计更有利于设计结果和开发成果的共享和重用

基于策略/模式的教学设计理论将教学方法和教学模式作为教师和教学设计者之间的共享单位。但教学方法和教学模式都是抽象意义上的单位，它们只具有形式，而舍弃掉了内容。这样的共享单位只能用来共享思想。

而基于学习活动的教学设计理论将学习活动作为共享和重用的基本单位。由于学习活动既包含抽象的形式（比如活动的方法和模式），又包含具体的内容（比如学习任务和学习资源等）。学习活动是一种共享的实体对象。当学习活动被设计成实体对象时，学习活动才成为可以重用的模块。学习活动的实体对象包括了学习目标、学习活动方案、需要的信息资源和学习工具。

参考文献： [1] 何克抗.教学设计理论与方法研究评论（上）[J].电化教育研究,1998.2:3-9 [2] 何克抗.教学设计理论与方法研究评论（中）[J].电化教育研究,1998.3:19-26 [3] 何克抗.教学设计理论与方法研究评论（下）[J].电化教育研究,1998.4:29-32 [4] M.David Merrill etc.Instructional Transaction Theory:An Instructional Design Model based on Knowledge Objects[J].Educational Technology,1996,36(3):30-37 [5] 加涅.教学设计原理[M].广州：华东师范大学出版社，1999 [6] 乌美娜.教学设计[M].北京：高等教育出版社，1994 [7] 杨开城.网络时代教学设计理论发展应关注的几个问题[J].现代教育技术，2002.2:20-23 [8] 杨开城.学生模型与学习活动设计[J].中国电化教育，2002.12:16-20

第二篇：论美术教学设计的价值取向

《论美术教学设计的价值取向》

该文发表于08年第2期国家核心期刊《当代教育论坛》杂志 江苏省海安县城南中学

仲跻止

摘要：美术教学设计是联系教学理论与教学实践的桥梁，是指导美术教学实践的一门教育实用技术。其价值取向可以从遵循系统性原则、以学生为主体、尊重个体差异、紧密联系生活、构建开放性教学、体现美术学特性等方面去探索和体现。多元的价值取向，不但能帮助美术教师更准确地理解、把握美术新课程，而且能避免无效设计的发生。

关键词： 美术； 教学设计； 价值取向

我国新的基础教育课程改革正从课程与教学设计理念与范式的层面展开。理念是一种“指向性的理性认识”，能“科学地指明教育前进的方向”，具有时代性、前瞻性。教学设计是提高教学质量的重要途径，是落实课改，融会、渗透课程理念的先行举措，所以，进行美术教学设计必须很好地领悟美术新课程理念，特别是要透视基本理念中所蕴含的延伸性理念，明确其“指向性要求”，在此指导下进行的美术教学设计才具有科学性、可行性、有效性。

当前的美术学科教学设计层面无效设计较多，原因之一是教师对新旧课程观转换不适应，另一个最重要的原因，是对美术新课程下美术教学设计的价值取向不明，导致美术教学设计又回到传统老路上，滞后了美术课程改革的步伐。笔者通过对美术新课程理念的深入分析和理解，认为美术教学设计应体现以下多元价值取向。

一、遵循系统性原则的价值取向

“教学设计必须以系统论为指导思想”[2]（p.59），因为系统是“相互作用的诸要素的复合体”。系统论认为，世界上一切事物都是作为各种各样的系统而存在的，系统结构合理则功能优良。系统理论把教学设计也视为一个系统，为教学设计提供了系统分析方法论。

美术课堂教学是由美术教学目标、学生、教师、教学内容、教学方法、教学环境、教学媒体和教学反馈等多种因素构成的复合系统。系统中的各个子系统相互制约、相互协调着作为一个整体发挥作用。

在美术教学设计中应用系统科学的整体原理、有序原理和反馈原理，能有效整合教学因素，使教学系统的结构、功能达到最优化，发挥教学系统的整体功能。在具体教学设计中既要做到明确每个教学因子在教学进程中的作用，也要能为每个因子发挥作用提供时间、条件或机会。设计教学过程既要合乎美术学科本身内在的逻辑序列，又要符合学生认知发展的序、心理发展的序。如美术感性知识是美术理性知识基础，陈述性知识是程序性知识掌握的前提等，学习能力的培养和发展都应遵循由简单到复杂的序。任何系统只有进行反馈才能实现有效控制，只有注意教学中的反馈设计，才能更好的完成教学任务，实现美术教学目标。

二、以学生为主体的价值取向

美术新课标强调“要确立学生的主体地位”[1]（P.28），因此他所制定的每一条标准都是针对学生这个主体而言的，一切行为动词、教学建议、活动建议都是从学生角度出发设计的。

建构主义学习理论在知识观上强调知识的动态性；在学生观上强调学习者的学习潜能及其经验世界的丰富性、差异性；在学习观上强调学习的主动建构性。认为学习不是从外向内不断地被动填入新知识，而是学习者主动利用已有知识作为新知识的增长点，对知识进行加工和转化的过程。

在进行美术教学设计时，要着眼于学习者的主体地位，让学生对教育享有绝对的“参与性”、“选择性”，以激发学习者的学习动机、增加学习者的责任感，充分发挥学习者的主观能动性，促进学习者对知识意义的主动建构。首先，要创设各种智力和非智力环境，为学生有条理地梳理美术知识结构和激活原有认知结构、创设新知识的生长点提供各种可能的有利条件；其次，在美术课堂教学活动设计中，让学生有多种机会在不同的情境下去经历、参与获取知识的过程，去应用他们所学的美术知识；再次，通过提供各种与教学目标有关的学习材料和活动，让学生掌握学习的主动权和根据自己的学习需要来管理和控制学习环境，从而达到学习者主体性的最大发挥。

三、尊重个体差异的价值取向

加德纳的多元智能理论提出了人至少有八种智能，每种智能在学习的过程中共同起作用，但作用比例并不均衡，大多数人只是擅长某一种智能并可将其发展到满意的水平。多元智能理论揭示了个体差异的客观存在，并倡导尊重学习者的个体差异。根据多元智能理论，“每个学生都有自己的优势智力，有自己的学习风格和方法，我们的学校里也没有‘差生’的存在，只有各有智力特点、学习类型和发展方向的可造就的人才。”美术新课标强调“美术课程是最尊重学生个性的课程之一”[1]（p.3）、“应通过美术学习，使学生认识人的情感、态度、价值观的差异性”、“鼓励每个学生根据自己的特点提高学习美术的兴趣和能力” [1]（p.4），正是对多元智能理论的响应。正视学生的多元差异性应成为我们当今教育关注的焦点。

传统教学设计将学生智力整齐划一，采取相同的教学方式、相同的评价标准、相同的教学目标，结果导致“差生”吃不了，“优生”吃不饱。多元智力理论的核心在于多维地看待每一个个体。在进行美术教学设计时，要透彻地分析学生不同的起点能力、不同的经验背景、不同的认知成熟程度、学习动机、焦虑程度、学习风格等，既考虑到不同个体之间的智力差异，又要考虑同一个体身上的智力优势，根据不同美术主题和知识属性，设计合作学习、探究学习、工艺制作、绘画创作、作品分析、室外写生、参观访问等等教学方法和学习方式，分别凸显不同智力优势的学生的人际智能、逻辑—数学智能、视觉空间智能、肢体—动觉智能、言语智能、自然观察智能„„等；对课堂教学中的即时教学评价可设计反映多元智能的评价指标，进行多元主体评价、多种方式评价、多样工具评价，一方面提升不同个体内省智能，另一方面使差异个体看到自身的优势，激发美术学习的动机；在教学目标上采取差异目标水平设计，如梯度式目标设计、激励式目标设计等。使学习上暂有困难者在较强的成就动机作用下，能达到课标的基本要求，学有余力者超越“基线”，更上一层楼。总之，通过反映个体差异设计给予每个学生最大可能获得成功的机会，帮助每一位学生获得最优化的发展。

四、紧密联系生活的价值取向

美术旧课程结构单一，学科体系相对封闭，内容“繁、难、偏、旧”，脱离学生经验和社会实际。美术新课程确立起课程与社会生活的连续性，使美术新课程植根于生活的土壤。美术新课标强调“注重美术课程与学生生活经验紧密关联”[1]（p.1），课程不是孤立于生活世界的抽象存在，而是生活世界的有机构成。教育要回归生活，要追求艺术世界与生活世界的统一，尤其倡导教学内容要贴近学生的生活、满足学生不同的需要，促进学生发展。要“学习对生活有用的美术”，“学习对终身发展有用的美术”，这些都昭示了新课程下的美术教学设计应当紧密联系生活实际，应适当渗透STS教育思想，让学生懂得艺术、技术、社会三者之间相互作用关系，培养学生关注社会的参与意识和社会责任感，培养学生解决实际问题的能力。

建构主义学习理论主张教学设计要体现情境性原则，在情境化的背景中，让学习者认识知识的实践效用和利用知识去解释、分析和解决真实问题的需要。因此，在美术教学设计中创设与学习内容相融合的、有利于学习者建构意义的真实、复杂的学习情境，一方面为课堂教学提供丰富而源自于真实生活的美术学习素材、美术学科知识及社会普遍关注的美术问题及案例等，促使知识的有效传递，另一方面，让学生在“操作”、“实践”、“参观”、“考察”、“写生”等活动中去亲身感受和直接体验生活中的美术知识，促进学生的认知过程。

五、构建开放性教学的价值取向

新课程背景下的美术教学是开放的。

首先，在美术教学中，教师不再是控制者，而是学生学习的帮助者、引导者、咨询者，是“平等中的首席”，学生心态是不受压抑的，是自由开放的。

其次，美术课程内容是开放的。表现在美术课堂教学素材不再局限于课本，而是来源于发展中的艺术、社会生活和学生自身经验及美术学习活动本身。

第三，美术课程目标是开放的。不再以掌握知识为唯一目标，更强调培养学生的能力，注重学习方法和过程的掌握，完善情感态度与价值观目标，每一个目标提出了最基本要求，即最低要求，老师在此基础上，可根据学生认知水平差异进行再开发设计。

第四，美术课程实施是开放的。美术学习不再局限于课堂与校内，学习的时间和空间可以拓展到社会、家庭、大自然中。

第五，美术课程资源是开放的。“构建开放式美术课程”是新课程理念之一，新课程美术教学要求充分开发利用美术课程人力资源，包括有关的学生、教师、家长等等；充分开发美术课程的自然环境资源，如自然景观、自然材料等；充分开发美术课程的社会资源，如各类与美术有关的美术馆、博物馆、图书馆、当地文物资源、艺术作坊、艺术家工作室等。

第六，美术教学结果是开放的。美术新课程鼓励学生质疑问难，允许学生发表与教师、课本不同的意见和看法，不再圈定标准答案，提倡尊重学生不同观点，鼓励学生奇思妙想。

因而，在美术教学设计时教师应把握以上开放性内容，分析师生互动、分析课标、分析资源、分析和确立开放目标，要善于设计开放的师生互教互学的“学习共同体”教学情境和开放的教学过程，营造积极的思维状态和宽松的思维氛围，努力保护学生好奇心、求知欲和想象力。

六、体现美术学特性的价值取向

美术学具有综合性和地域性两大特性，兼有自然科学和社会科学的性质。综合性体现在美术由各种自然要素、人文要素有机组合而成的复杂系统。地域性则阐明美术学不仅研究美术事物空间分布和空间结构，而且阐明美术事物的空间差异和空间联系。强调美术因素之间的相互作用，特别是自然因素和人文因素对美术现象和美术形成过程的综合影响。

美术教学设计应当始终以“增强对大自然和人类社会的热爱及责任感”[1]（p.1）作为主线，体现美术学两大特性，综合考虑各种因素，合理安排教学环节，引导学生从不同角度看待美术现象和美术问题，掌握和运用美术表现方法。

美术教学设计是联系教学理论与教学实践的桥梁，是指导美术教学实践的一门教育实用技术。有效的美术教学设计，起着“导学、导教、导测评”的多种功能。不但可以开发学生美术学习的智力，建构美术知识，优化美术学习方式，形成积极的情感态度与价值观，使学生获得发展，而且可以促进美术教师的科研能力、专业水平和教育理论水平，改进美术课堂教学。在具体美术教学设计中，正确认识和体现以上多元价值取向，可以帮助美术教师更

准确地理解、把握美术新课程，避免无效设计的发生，早日实现美术新课程改革的目标。

参考文献：

【1】中华人民共和国教育部.全日制义务教育美术课程标准（实验稿）[S].北京；北京师范大学出版社，2001.【2】马建富、朱爱胜、包兴华.教学艺术引轮 [M].南京；河海大学出版社，1996 作者简介：

仲跻止，1952年生，男，江苏海安人，江苏省美术特级教师，南通市美术学科带头人。江苏省海安县城南中学，江苏省海安县曙光西路8号，邮编226600，电话***，E-mail hazjz@126.com

第三篇：论科学取向的教学论

课题研究

两种取向的教学论与有效教学研究

教研组:＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

姓名：＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

日期：＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

两种取向的教学论与有效教学研究

现今，国内外存在多种多样以研究教学规律为对象的理论，大致分为两大类：一类是依据哲学和经验总结所提出的理论，被称为哲学与经验取向的教学论(以下简称哲学取向的教学论)；另一类是依据科学心理学，尤其是学习心理学和实证研究所提出的理论，被称为科学与实证研究取向的教学论(以下简称科学取向的教学论)。

(一)两种取向的教学论评析 1．哲学取向的教学论

自古至今，指导教学实践的理论基本上都是哲学与经验取向的；中国从孔子到陶行知的教学论都是哲学取向的教学论，西方从苏格拉底、夸美纽斯、赫尔巴特、杜威以及人本主义心理学家罗杰斯等人的教学论也都部是哲学取向的。为什么哲学取向的教学论长期存在并处于统治地位呢?笔者之一皮连生在修订高校文科教材《教育心理学》(第三版)时提出了如下三点理由：第一，它能对教育实践提供一般的原则性指导；第二，其中的许多论述反映了教育与教学规律：第三，能及时反映社会需要：同时，笔者也指出了这类理论的局限性：第一，它的许多概念未经严格定义，由这些概念构成的原理含糊不清；第二，缺乏可操作性，难以有效地具体指导教学实践：第三，用它去培训教师，教师的专业发展很慢。

2．科学取向的教学论

同哲学取向的教学论相比，科学取向的教学论只有很短的历史：100年前美国著名哲学家兼心理学家威廉·詹姆斯有一句名言：心理学是科学，教学是艺术：近百年来，科学心理学家一直为建立科学取向的教学理论而努力、早期美国行为主义心理学家桑代科夫克，斯金纳和心理与教学测量专家做出了许多贡献，但直到1969年才出现“教学心理学”这个专门术语。在美国或受美国影响的西方国家，教学心理学也就是科学取向的教学理论：除了斯金纳的程序教学理论之外，对形成科学取向的教学论体系作出较大贡献的人物与理论是：布鲁纳的“认知一发展”理论和发现教学模式：奥苏伯尔的有意义学习理论和接受学习模式；维特罗克的生成学习理论与生成技术；信息加工心理学的陈述性知识与程序性知识相互作用与转化的理论以及相应的教学技术；加涅的学习条件理论和基于学习条件理论的教学设计原理以及具体操作技术。

同哲学取向的教学论相比，科学取向的教学论有如下优点：第一，它的概念一般经过严格定义，由这些概念构成的原理含义清晰；第二．学习论是描述式的，而教学论是处方式的，它明确告诉教师做什么和如何做，可操作性强；第三，用这样的理论培训教师，教师专业发展相对较快、美国著名教学设计专家瓦尔特·迪克指出，当前的教学设计理论与实践存在局限性，主要表现是：它虽然善于将复杂能力进行分解并分别进行教学，但局部的能力如何形成综合能力，其心理过程怎么样?由于心理学对这些问题的研究尚无重大突破，教学设计在这些方面存在缺陷。这就为建构主义教学观留下观发挥作用的空间。

(二)20世纪90年代美国两种教学观的争论及其影响

正当科学取向的教学论取得长足进步并开始部分取代哲学取向的教学论时，20世纪90年代美国教育界出现了两种教学观的争论，即建构主义教学观与科学取向的教学论的争论。1．建构主义兴起的原因及主要观点

据美国学者分析，建构主义之所以兴起，是因为某些学者对以信息加加工心理学为代表的认知心理学的客观主义观点不满。例如，持建构主义观的教学设计专家乔纳森认为，必须使教学设计的哲学范式来一次大转变，使之建立在建构主义哲学基础上。建构主义作为一种运动其兴起的另一个原因，是因为美国学生在国际比赛和州范围内的技能测验中的成绩不良。

建构主义在学习论、教学论和教学设计中部有反映，其内部又分成许多小的派别，加涅的合作者德里斯科尔在其所著学习心理学中对建构主义的学习与教学观作了如下表中的概括。

2．教学设计者对建构主义者批评的回应

瓦尔特·迪克在《教育技术学》杂志上发表《教学设计者眼中的建构主义》一文，分别回应帕金斯，库宁汉姆和斯皮罗等建构主义者的文章中提出的批评，他在文章结尾处指出，建构主义观点有以下主要缺陷：(1)没有说清楚其理论适用的范围，其理论似乎适用于一切学习领域；(2)未关心导致学生学习成败的起点技能；(3)对效率显得漠不关心；(4)关于学生的控制问题，建构主义者提供了几乎无限的选择权利。迪克认为，衡量一项活动是否被称为教学，至少要具备三个条件，即有具体的学习目标，有针对目标的练习与反馈活动，通过评估确定所希望的行为(学习)变化是否出现。建构主义者所讲的教学没有具体目标，没有针对目标的内容和练习与反馈活动，所以不符合教学设计者所定义的教学。迪克指出，建构主义者所开发的教学有三个特征：代价很高、其实施需要专门技术支持和难以评价。他希望建构主义者与教学设计者交流，以鉴别他们提倡的方法的优点与缺点。同时，迪克又向教学设计者提出如下忠告：建构主义回应了当前教学设计理论和实践的局限，他们提出的有关学习情境和多方面的学习经验的观念是极为重要的。如果教学设计者考虑在一种情境中的学习需要迁移到应用情境中去的话，不断接触这一领域的有关文献，在将来有可能出现令人兴奋的发展。

3．建构主义在美国学习心理学，教育心理学以及教学设计中的影响

笔者作为长期从事教育心理学和教学心理学研究的心理学工作者，自然关心建构主义对学习心理学、教学心理学以及教学设计的影响。从我们的研究来看，美国主流的学习心理学、教学心理学以及基于科学心理学的教学设计，对建构主义有所反映，接受了建构主义的某些观点。例如上面提到的德里斯科尔的学习心理学一书共12章，其中第6章从学习的角度介绍情境认知理论，第11章从教学的角度介绍建构主义。在美国最新出版的有影响的教育心理学教科书，如Anita Woolfolk(《教育心理学》，2001年第8版)和RobertE．Slavin(《教育心理学：理论与实践》，2006年第8版)都设专门章节论述建构主义教学观。但在笔者之一皮连生主持翻译的美国最有代表性的三本教学设计书，包括加涅的《教学设计原理》（2005年第5版)、迪克等的《系统化教学设计》(2005年第3版)都没有提到建构主义教学观。唯有史密斯和拉庚的《教学设计》一书(2005年第三版)在第二章“教学设计的基础”中把建构主义、经验主义、实用主义并列作为教学设计的哲学基础。而且该书作者将哲学观点与理论作了区分，否认哲学观点是教学设计的理论基础。该书所列出的教学设计的理论基础是传播理论、系统论，学习理论(包括行为主义、认知学习理论、信息加了理论)、发展理论和科学取向的教学理论。

(三)我国的两种教学理论 1．科学取向的教学论从无到有

由于历史原因，我国的教学理论历来是哲学与经验取向的。改革开放后特别是20世纪80年代，西方科学取向的教学论对我国的教学理论产生了重大影响。这些影响表现在：如中国科学院心理研究所卢仲衡先生开发的“自学辅导教学”受斯金纳的程序教学思想影响；上海市青浦县的数学教学改革受现代认知心理学影响；20世纪80，90年代，中国涌现出一批著名特级教师，如魏书生、丁有宽、张富、钱梦龙等，他们的许多教改经验受到现代认知心理学和科学取向的教学论思想影响。布卢姆教学目标分类学在中国广泛传播和运用，是科学取向的教学论影响我国教学改革的典型事例。据瞿葆奎先生回忆，1986--1996年间，召开10次全国性研讨会，交流全国各地目标教学研究成果，其中在南宁召开的研讨会到会人数竟达7000人之多；研究一种教育学说参加人数之广，延续时间之长，实属罕见。

经过较长时间的理论与实证研究，专业理论工作者初步提出了较系统的科学取向的教学理论。例如北京师范大学冯忠良教授提出了“结构化与定向化教学原理”；笔者之一皮连生主持了“知识分类与目标导向教学”的研究，]在这个研究基础上，提出了一个新的智育理论：智育目标论、知识分类学习论和目标导向的教学设计；西南师范大学张大均教授主编的《教学心理学新视点》，对科学取向的教学论在中国的发展情况作了系统概括。

2．新课程理念及其引发的争论

2001年，我国开展了基础教育课程改革。对课改中推出“新课程理念”，北京师范大学郭华教授作了如下概括：以建构主义心理学与后现代主义哲学以及多元智能理论为基础，强调以学生为中心，重视学生个人经验、强凋课程实施过程中的个人经验。并主张“能力比知识更重要”，“反对传授现成的知识”，“课程即体验”，“从接受学习转向探究学习”，“多一把尺子就多一批合格的学生”等。北京师范大学王策三与郭华两位教授分别写文章，认为“新课程理念”有“轻视知识”、“否定知识传授”、“片面、偏激”等缺陷，甚至导致“穿新鞋走老路”的弊端。

在我们看来，“新课程理念”和王策三与郭华等用于批评新课程理念的理论部属于哲学取向的教学论范畴，两者都围绕知识与能力的关系开展争论，强调了知识与能力的不同的侧面，各有部分合理性，但对教学如何处理好知识与能力的关系问题难以带来实质性进步。然而科学取向的教学论对这一问题的解决，无论在理论层面上或实际操作层面上，都取得了实质性进步。但遗憾的是，科学取向的教学论及其在中国的研究成果的运用和推广，因新课程理念的强势宣传而被明显弱化了,因此加强科学教学论的研究具有重要意义。

第四篇：《两种透镜》教学设计

第三届全国中小学“教学中的互联网搜索” 优秀教案评选参赛作品

《两种透镜》教学设计

一．教案背景

1．面向学生：中学 2.学科：物理 3．课时：1课时

4．学生课前准备：

（1）预习教材88到89页内容

（2）百度搜索凸透镜的图片及凹透镜的图片。

（3）百度搜索凸透镜和凹透镜的不同之处。（结构、观察近处、远处的物体等）二．教学课题

知识和能力：

1．认识凸透镜和凹透镜的结构区别、对光线的各种区别。

2．学会辨别凸透镜和凹透镜的方法。

3．通过实验，区别凸透镜和凹透镜的不同位置对平行光线所成的光斑的大小。从而为学生体会凸透镜对光线的会聚作用和凹透镜对光线的发散作用，以及后续学习凸透镜成像的特点打下基础。

4．通过观察，学习像与物体的“正立与倒立”、“放大与缩小”的判断方法。过程与方法：

1、通过实验，使学生学会将感想认识上升到理性的认识。

2、通过教学过程，使学生学会利用“百度”搜索引擎，搜索到自己所需要的资料。

情感态度和价值观：

通过全新的教学方法，使学生体验利用网络学习的方便之处。三．教材分析

教材说明：本节课程，选取的是教材中的两个活动“观察凸透镜和凹透镜”和“辨别凸透镜和凹透镜”。使观察，了解到凸透镜和凹透镜的结构上的区别。引导学生通过实验，进行“凸透镜和凹透镜的辨别”的问题解决，通过交流与合作，展示自己的成果，同时，虚心接受别人的成果，为我所用。最后，归纳出所有的辨别凸透镜和凹透镜的方法。

教学内容：江苏科学技术出版社义务教学课程标准实验教科书八年级物理上学期第四章第一节关于透镜的学习

学情分析：初中学生学习物理的兴趣主要是直接兴趣，特点是：新奇、具体、操作、实践。八年级学生在物理学习中主要表现出操作兴趣，即只对操作对象本身感兴趣，而忽视对事物本质的认识。针对学生的这些特点，最大限度地激发学生学生的学习兴趣，利用学生学习中的好奇心、求知欲和求成欲，使学生的学习自始至终都在兴趣盎然的情况下进行，本课在教学中采用“实验观察、实验探究、不懂的问题，利用‘百度’搜索引擎，搜索自己所需要的知识”的学习方式，不仅是物理学科本身的特点，也是适应学生的学习心理、培养学习兴趣的需要，同时也是物理规律教学和学习的需要，利用互联网“百度”搜索引擎，查阅资料，不仅提高了课堂效率，丰富了课堂内容，也活跃了课堂气氛，激发了学生课堂学习的热情。

四、教学方法

对于两种透镜的结构特点、成像特点采用以趣激疑的策略。

对于两种透镜的成像特点的比较，采用教师指导实验比较的方法，学生进行实验、得出结论，并且展示，教师进行点评的策略。

五、教学过程

（一）教学设计

新课教学中通过三个活动：观察透镜的形状特点，用透镜观察近处的物体，研究透镜对光的作用认识透镜，在此基础上进行第四个活动：讨论辨别凸透镜和凹透镜的方法，动手实验并对各种不同的方法进行评估。

（二）教学媒体和教具

多媒体辅助设备一套，简易望远镜四个，演示用可悬挂在黑板上的凸透镜和凹透镜各一个，激光光源三只，白纸一张；

学生每二人一组：焦距不同的凸透镜，凹透镜各两个，平行光源，光具座，刻度尺

（三）教学流程

1．创设情景，引入课题

同学们：想不想做一副望远镜，可以看见月球上的环形山？从本节课起，我们将利用几节课的时间，学习透镜的相关知识。学习完后，我们可以自己动手制作一架可以看见月球上的环形山的望远镜。首先我们学习“两种透镜”。板书：两种透镜

2．新课教学

活动一：观察两种透镜的形状特点

学生观察自己手边的透镜在形状上有什么特点，并根据特点对透镜进行分类。学生观察，思考，选代表回答： 凸透镜-----中央厚边缘薄的透镜 凹透镜-----中央薄边缘厚的透镜 百度搜索凸透镜和凹透镜： 凸透镜：

http://tc-optics.com/UploadFiles/Images/***.jpg

http://optics.goldway.com.cn/upload/category/20110331023921.JPG

凹透镜：

http://optics.goldway.com.cn/upload/category/20110331024534.JPG

http://www.xiexiebang.com/bigimg/newbigimg1/3804000/gic3804713.jpg

通过凹透镜，所看到的物体的像是缩小的。

http://epaper.loone.cn/site1/czwb/res/1/20110701/2910***04.gif

活动三：用透镜观察远处的物体

师：请同学们用手边的透镜伸直胳膊，通过透镜观察远处的物体。将自己的发现和同组的同学交流。生：观察交流并把自己的发现记录下来： 通过凸透镜，所看到的物体的像是倒立的；

http://file.qlteacher.com/upload/cz2010/images/1008/03/104335120.jpg

通过凹透镜，所看到的物体的像是正立的。

http://xxzxx.zcjyxxw.edu.cn/jyzy/UploadFiles_8860/201105/***4.jpg

活动四：研究透镜对光线的作用

师：同学们都见过了凸透镜，你发现太阳光经过凸透镜后有什么变化？请大家猜一猜：一束平行光通过凸透镜，将会发生什么现象？如果将凸透镜换成凹透镜呢？将自己的猜测画在图4-13中。

生：讨论，选代表到黑板上画自己的猜想（要将不同的想法都画出来）

师：在黑板上固定一张白纸，并用激光笔演示一束平行光，问：你想知道你的猜想正确吗？哪位同学过来试一试。

生：分别让平行光通过凸透镜和凹透镜，观察现象，并沿光的传播路径画出光路图。师生共同认识透镜的焦点和焦距：

（1）凸透镜：对光有会聚作用；凸透镜使平行光会聚的那个点叫做焦点；焦点到透镜中心的距离叫做焦距

（2）凹透镜：对光有发散作用；平行光经过凹透镜后会变成发散光线，发散光线的反向延长线交于一点，这个点叫做焦点；焦点到透镜中心的距离叫做焦距。

百度搜索：

凸透镜：http://www.xiexiebang.com/sp1/wanghairun/123215439455/preview1203567926415_439455.jpg http://tech.casd.cn/wzym/0151/c20151/c2wlq923.files/image013.jpg

介绍三条特殊光线经过两种透镜之后的折射光线。

1、动画演示：光心与主光轴

2、动画演示：通过凸透镜和凹透镜的光心的光线的情况

3、动画演示：平行于主光轴的光线，通过凸透镜和凹透镜之后的情况

4、动画演示：通过（或对准）透镜焦点的光线的折射情况。

活动五：辨别凸透镜和凹透镜

师：创设情景：小明的爷爷要看报纸，让小明拿老花镜，小明发现爷爷的老花镜和爸爸的近视镜都放在桌子上，怎么办？请你帮忙为他想个办法。学生观察思考，选代表回答，老师启发补充。

生一：观察凸透镜的形状，如果是中央厚，边缘薄的就是老花镜 生二：用透镜观察自己的指纹，若所看到的像是放大的，就是老花镜 生三：用透镜观察远处的物体，若所看到的像是倒立的，就是老花镜

生四：让太阳光通过透镜，对太阳光有会聚作用的就是老花镜

其它方法：在镜片上滴水，如果水滴向边缘流动，就是老花镜；表面凸起的为老花镜；用手摸„„ 师：同学们设计了这么多方法，现在用你设计的方法辨别手边的透镜，哪一个是凸透镜。并比较哪一种方法比较好。

生：如果透镜的中央与边缘的厚薄差异不明显，就不能用手摸的方法；在没有太阳光的场合，3 就不能用第四种方法。

师：哪种判断方法好，要根据具体情况而定，一种好方法，应该简便，易行，有效，但它是随场合变化，不能一概而论。

活动六：测定远视眼镜的焦距

师：前面我们学习了透镜的焦点和焦距，如何测定凸透镜的焦距呢？ 生：设计简易方案，进行测量，并汇报实验结果

师：介绍平行光测定焦距的方法，并展示百度搜索的图片

百度搜索：http://360edu.com/tongbu/chuer/8918/c2wlq918.files/image018.jpg

动画演示：测定凸透镜的焦距

3.课堂小结

师：请同学们回顾本节课的学习内容，谈一谈你得到了那些收获，有什么体会

生：思考，讨论：

本节课，我们通过观察透镜的形状，用透镜观察近处的物体，研究透镜对光的作用认识透镜，对透镜进行分类，并学会用多种方法辨别凸透镜和凹透镜，同时认识了透镜的焦点和焦距，学会了测量凸透镜的焦距。

师：对学生的发言尽量使用鼓励性语言作出评价。

4.练习

1、练习：下列透镜_______________是凸透镜，_______________是凹透镜，http://www.xiexiebang.com/wzym/0175/c20175/c2zrs949.files/image027.jpg

3、完成下列光路图 百度图片：

http://hiphotos.baidu.com/%25C0%25CF%25BE%25C6%25CE%25EF%25C0%25ED%25B9%25A4%25D7%25F7%25CA%25D2/pic/item/8fa3fa8094a8d1f5bc3e1e89.jpg

百度图片：

http://hiphotos.baidu.com/%25C0%25CF%25BE%25C6%25CE%25EF%25C0%25ED%25B9%25A4%25D7%25F7%25CA%25D2/pic/item/ff2227342b584aa6a61e1289.jpg

12.布置作业：

课后作业：1、3、4

六、教学反思

本节课的活动比较多，虽然同学们的兴趣比较大，对知识的理解也比较深，但同时也会造成同学们不太注意动脑思考。这点今后应该注意。

第五篇：两种电荷教学设计..

《电荷》教学设计

【教材分析】

《电荷》是人教版八年级第五章第一节，本节的教学内容有：摩擦起电现象、两种电荷及其作用规律、验电器、电荷量及其单位、原子结构、原子核、电荷在导体中定向移动。其中两种电荷及其作用规律是教学重点，认识自然界只有两种电荷同时又是教学难点。摩擦起电是人类最早发现的电现象，两种电荷及其相互作用规律是进一步深入学习电流概念的关键，因此本节课作为初中电学起始课，具有很重要的地位。

【教学目标】

1．知识与技能

●认识摩擦起电的现象，了解电荷的种类及电荷间的相互作用规律；

●了解验电器的原理及其构造作用，了解电荷量及其单位；

●了解原子结构，认识元电荷，了解金属中存在自由电子和电荷的移动，了解导体和绝缘体。

2．过程与方法

●经历实验探究活动感受摩擦起电，知道带电体的性质；

●在认识自然界只有两种电荷的过程中，感受人们所用的推理方法；

●尝试应用已知的科学知识去解决具体的问题。

3．情感态度与价值观

●关心生活、生产、自然现象中常见的电现象（如摩擦起电等），对电荷种类的探究产生兴趣，能主动利用简易器材动手做实验，激发学生主动学习的兴趣；

●具有对科学的求知欲，乐于探索、善于观察、勤于分析，具有创新的精神。

【教学重点】

摩擦起电现象；两种电荷及电荷间的相互作用规律。

【教学难点】

1．从实验现象推理得出自然界中只存在两种电荷。

2．了解原子结构和金属导体中自由电子的存在。

【教学方法】

实验探究法、讲授法、阅读法

【教学准备】

玻璃棒、丝绸、橡胶棒、旋转支架、纸屑和泡沫、塑料尺、圆珠笔杆、梳子、验电器、金属杆、塑料杆、矿泉水瓶、、多媒体课件、实物投影仪等

【教学过程】

一、激发探究兴趣 引入新课

同学们好，在最开始学习物理的时候，相信老师都跟大家讲过，我们初中物理主要学习的内容是力、热、声、光、电，以及原子物理的简单介绍，那通过初中二年级一年的学习，我们已经学习了力、热、声、光的相关知识。那在进入初中三年级的学习之后，我们将主要学习电学的相关知识。提到电，大家并不陌生，我们日常生活中的电灯、电扇、以及我们教室用的空调都需要用到电。随着社会的不断发展，电的应用也越来越广泛，在我们的生产生活中占着十分重要的地位。因此，我们学习电学的知识也是十分必要的。那不知道同学有没有想过电是什么？电又是怎样产生的？那学完今天的内容后，大家就会对电有一个更深沉次的认识。

师：首先我们先来做一个实验。这是我们写字所用的圆珠笔，老师现在将它放在我的头上摩擦一下，然后靠近桌子上面的碎纸屑，我们发现圆珠笔吸起了桌子上的碎纸屑。那这也就是我们小学学过的摩擦起电现象，而人类对电世界的认识就是从这一现象开始的。其实，在我们日常生活中，摩擦起电现象还有很多，比如当空气干燥时用塑料梳子梳头发，头发会随梳子“飘”起来；又比如我们在秋冬季节脱下我们身上穿的毛衣时会发出响声，甚至出现火花等等，这些都是属于摩擦起电的现象。

师：通过刚才的实验演示，我们不难理解摩擦起电就是指：用摩擦的方法使物体带电。而怎样判断摩擦之后的物体是否带电呢？我们通常就是指一些物体通过摩擦之后，能够吸引轻小物体这种现象时，我们就说这个物体带了“电”，或者是说带了电荷。此时，我们通常也把这个物体叫做带电体。而这里的轻小物体通常是指像碎纸屑、头发丝以及灰尘等等。

刚才我们说了摩擦起电就是通过摩擦的方式是物体带电，那是不是说只要我们是两个物体通过摩擦就一定可以带上电荷呢。通过前面热学的学习，我们知道木块与木块摩擦，以及我们的双手之间的摩擦能够产生热量，但是却不能够带电。因此，摩擦起电的条件是：两种不同物质摩擦才能够带上电荷。

师：那么摩擦为什么能够带电呢？其实摩擦起电的实质就是电荷转移。这就需要我们来认识一下原子的微观结构呢，什么是微观结构呢？就比如说，现在有一张白纸，我们把它无限的放大，再放大，再放大，我们就会发现是无数个分子组成了这张白纸，而分子又是又原子通过一定的排列组成的。而最终原子是由原子核和核外电子组成的。我们可以简单的画一个原子的内部结构图，处在中心位置的就是原子核，它是由带电的质子和不带电的中子组成的，因此原子核带正电。而在原子核外面有围绕原子核旋转的带负电的电子，就如同地球围绕太阳旋转一样，原子核对核外电子有一个吸引力，也可以说成是束缚核外电子。通常来说，原子核内的质子的数量和原子核外电子的数量是相等的。因此，原子在一般情况下是成电中性的。但是在两个物体相互摩擦的过程中，由于不同物质的原子核束缚核外电子的能力强弱不一样，就会造成哪个物体的原子核束缚电子的能力较弱，它的一些电子就会转移到另一个物体上面，从而失去了电子从而带上正电，而另一个得到电子的物体因为有了多余的电子就会带上等量的负电。那这就是摩擦起电的实质。

人们通过大量的实验研究发现，用摩擦的方法可以使各种各样的物体带电。带电后的物体带的电荷不是跟丝绸摩擦过的玻璃棒带的电荷种类相同，就是跟毛皮摩擦过的橡胶棒带的电荷种类相同，没有第三种电荷，自然界中只存在两种电荷。为了研究方便，1747年，美国科学家富兰克林对这两种电荷做出规定，是怎样规定的呢？

（用丝绸摩擦过的玻璃棒所带的电荷叫正电荷，可用“+”表示。用毛皮摩擦过的橡胶棒所带电荷叫负电荷，可用“-”表示。）

师：我们把电荷分为两种电荷，其实是因为我们发现电荷与电荷之间有相互作用的，总结起来我们发现它们之间存在的基本规律就是同种电荷相互排斥，异种电荷相互吸引。那这个结论是怎样得出来的呢？我们其实是通过实验得出来的，但是因为我们缺乏实验器材，所以老师给大家看一个实验视频。

好，看完这个实验，我们是不是很清楚的就知道了同种电荷相互排斥，异种电荷相互吸引的的结论啊。而在生活中，人们利用同种电荷相互排斥的原理发明了验电器。那么什么是验电器呢？验电器就是用来检验物体是否带电的仪器。它的构造是这样的。验电器主要是由金属球、金属杆、金属箔以及外壳组成的。金属箔主要是由金属延展成的薄金属片，很轻，挂在金属杆下面，验电器不带电时，两个金属箔片在重力的作用下下垂而闭合。当用一个带电的物体靠近我们的验电器上面的金属球之后，带电物体中的电荷会转移到验电器上面（因为有电斥力的存在，导体中的电荷会尽可能的远离带电的物体），从而使两片金属箔带上相同的电荷。那由于刚才我们学过的同种电荷相互排斥的原理，两张金属箔会张开。金属箔张开的角度越大，则代表带电体带的电荷越多。如果金属箔没有张开，则说明该物体不带电。那这就是我们验电器检验物体是否带电的方法。在这里，我想问问同学们验电器能不能检验带电体究竟带的是那种电荷呢? 其实是不能的，验电器只能检验物体是否带了电荷而不能检验物体带了何种电荷。其次，刚才我们说了可以根据验电器的金属箔的张角的大小来判断粗略物体带电量的多少，并不能准确的判断。那么电荷量的多少我们通常简称为电荷量，或者电量，初中阶段用符号Q来表示，它的单位是C。那么这一个单位也是为了纪念伟大的物理科学家库伦来命名的。好，下面我们来做几道简单的练习。

1.生活中处处有物理，下列相关物理知识的说法，不正确的是（）A．穿在身上的化纤衣服易粘毛绒是因为衣服带上了静电 B．吸盘式挂衣钩能够粘在墙上是由于大气压的作用 C．菜刀的刃做得很薄是为了减小受力面积增大压强

D．电视机、空调等家用电器的遥控器是利用紫外线工作的2.对原子结构的探究最早是从静电现象开始的．对静电现象的认识，下列说法中正确的是（）

A．摩擦起电创造了电荷

B．同种电荷相互吸引，异种电荷相互排斥 C．自然界只存在正、负两种电荷

D．从静电现象认识到原子核是可分的3.与丝绸摩擦的玻璃棒带上了正电，这是因为（）A．丝绸上电子转移到了玻璃棒 B．丝绸上正电荷转移到了玻璃棒 C．玻璃棒上电子转移到了丝绸上 D．玻璃棒上正电荷转移到了丝绸上

4.一个验电器的两个金属箔片因带电而张开，则这两个金属箔片一定（）。

A.带正电 B.带负电 C.带同种电荷 D.带异种电荷

5.实验室里常常用验电器来检验物体是否带电，用被丝绸摩擦过的玻璃棒靠近验电器的金属球时，可发现验电器的两金属箔会因排斥而张开，对这一现象下列说法正确的是（）

A．金属箔片带正电，金属球带负电 B．金属箔片带负电，金属球带正电 C．金属箔片和金属球都带正电 D．金属箔片和金属球都带负电

6.有甲、乙、丙三个带电体，甲物体排斥乙物体，乙物体吸引丙物体．如果丙物体带正电，则（）

A．甲物体带正电、乙物体带负电 B．甲、乙两物体均带正电 C．甲、乙两物体均带负电

D．甲物体带负电、乙物体带正电

7.带负电的物体靠近一个轻小球，小球被吸引过来，则这个小球（）A．一定带正电 B．一定带负电

C．可能带正电，也可能不带电 D．可能带负电，也可能不带电 8.大量实验表明，物体相互摩擦所带的电荷只有（）种，同种电荷相互（），异种电荷相互（）

9.干燥的冬天，化纤衣服很容易吸附灰尘，这是衣服因为摩擦带了（），从而具有了（）轻小物体的性质．

10.自然界中存在两种电荷，人们把丝绸摩擦过的玻璃棒所带的电荷叫做（），把毛皮摩擦过的橡胶棒所带的电荷叫做（）．

11.用久的风扇扇叶上布满灰尘主要是由于风扇旋转与空气发生摩擦起电，带电体具有（）的性质．

练习：1．用摩擦过的物体去靠近碎纸片，碎纸片被吸引过来，能不能判断该物体带了电？问：这是用什么方法判断物体是否带电的？

（1）利用带电体吸引轻小物体的性质来判断。

2．有三个带电体，若A排斥B，B吸引C，如果A带负电，则B带 电，C带 电。

问：这是用什么方法判断物体是否带电的？

（2）利用电荷间的相互作用来判断。

师：除此之外，我们还可以用验电器来检验（出示验电器并介绍构造，课件展示）。

构造：金属球、金属杆、金属箔。

下面我们再来做一组实验，看用验电器能否检验物体是否带电。（边说边演示用实物投影仪）：

1．先用不带电的橡胶棒接触验电器的金属球。

2．再用带电的橡胶棒接触验电器的金属球。

3．最后用力摩擦橡胶棒，再将它接触验电器的金属球。

1、2步后

师：你们发现了什么？（不带电的橡胶棒接触验电器的金属球，验电器的金属箔片不张开，带电体接触验电器的金属球，验电器的金属箔片张开。）

师：对！可见验电器可以用来检验物体是否带电。验电器的作用是：检验物体是否带电。（课件）

思考：此时金属箔片带什么电荷？金属箔片为什么会张开？（带负电荷，用带电体接触验电器的金属球，就有一部分电荷转移到验电器的两个金属箔片上，这两片金属箔由于带同种电荷互相排斥而张开）。验电器就是根据这个原理制成的。

（课件）原理：根据同种电荷互相排斥的性质。

最后老师演示3步。

师：你们又发现了什么？（带电多的物体接触验电器的金属球，金属箔片张角大。）

想一想：从验电器张角的大小我们可以判断出什么？（可以判断所带电荷的多少）验电器金属箔片张角越大，说明所带电荷越多，我们把电荷的多少叫电荷量，简称电荷，单位是库仑，简称库，符号是C。一根摩擦过的玻璃棒或橡胶棒所带的电荷大约只有10C，一片带电的云所带的电荷约几十库。---用图片（课件展示）

4．原子的结构 原子核

师：摩擦过的玻璃棒或橡胶棒带上了电荷、雷雨云也带上了电荷，电荷从哪里来？请同学们阅读课本99页原子的结构 原子核的内容就明白了。（课件展示）阅读后，请回答：

（1）物质是由什么构成的？原子是不是组成物质的最小微粒？谁发现的？

（2）原子的结构是怎样的？

（3）什么叫元电荷？其电荷量是多少？最小电荷叫元电荷（e）e=１．6×10C

（4）带电体的带电荷量有什么特点？

（5）通常情况下，原子为什么是中性？请看下面这个氧原子示意图，这个氧原子带电吗？（那么摩擦起电是怎样产生的呢？这个问题课下我们可以结合课后“动手动脑”中的问题从电子的得失方面去猜想一下。）

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5．电荷定向移动 导体和绝缘体

接下来请大家看大屏幕上视频：这个女孩用手摸带电的金属球，她的头发都竖立起来了。她的头发竖起来说明了什么？（带了电）头发上的电荷从哪里来的？（金属球上）那么说电荷可以移动。

下面我们通过实验来看一看：

1．取两个相同的验电器A和B，使A带电，B不带电，用金属棒把A和B连接起来。看有什么现象发生？说明了什么？（说明金属杆中有电荷在定向移动）。金属中存在大量可以自由移动的电荷，叫自由电子。可见金属是导电的，像金属这样善于导电的物体叫导体。你知道常见的导体有什么吗？常见的导体有：金属、人体、食盐水溶液、大地等。

2．接着老师让两个相同的验电器A和B，使A带电，B不带电，用塑料棒把A和B连接起来。看有什么现象发生？说明了什么？（电荷不能通过塑料杆定向移动。）

师：由于塑料内部几乎没有可以自由移动的电荷。可见塑料不善于导电。我们就把不善于导电的物体叫绝缘体。）

常见的绝缘体有：橡胶、玻璃、塑料、陶瓷等。（课件展示）

三、归纳小结

这节课我们解决这些问题，通过本节课的学习，你有什么收获？请结合课本回顾一下，然后归纳。

四、板书设计

五、自我评价

1．人们穿普通化纤面料的服装容易吸附灰尘，这是 现象。

2．自然界中只存在 种电荷，电荷间的相互作用是：同种电荷，异种电荷。

3．电荷的多少叫，其单位是。用来检验物体是否带电的仪器叫，它是利用同种电荷相互 的原理制成的。

4．原子是由位于原子中心的 和核外电子组成的，带正电，带负电。

5．以下学习用品中，在通常情况下属于导体的是（）

A．塑料刻度尺 B．物理课本

C．绘画橡皮 D．金属小刀片

6．用与丝绸摩擦过的玻璃棒去靠近轻质小物体A，A被吸引过来，则A是（A．带正电 B．带负电

C．不带电 D．可能带负电，也可能不带电）