3D教学模式下化学教学情境资源的选择（定稿）

第一篇：3D教学模式下化学教学情境资源的选择（定稿）

“3D”教学模式下化学教学情境资源的选择

摘 要教师不仅传授学生知识，更要培养学生的问题意识，使其成为勤学、多思、多问的优秀学生。“3D”教学模式指发现（discover）、领悟（digest）和发展（develop）。在“3D”教学模式的引领下，若能巧妙选取情境资源，则激发学生的问题意识将事半功倍。如何选取合适的情境资源呢？要注意三点：第一，情境资源应有恰当的知识差，这是激发学生问题意识的先决点，第二，情境资源应有智慧的生活性，这是激发学生问题意识的支柱点。第三，情境资源应有鲜明的时代感，这是学生问题意识的触发点。

关键词“3D” 教学模式 情境 问题意识

教育学家曾经说过，把有知识问题的学生教成没有知识问题的学生的教师，只能算好教师，而把没有知识问题的学生教成有问题意识的学生，才是优秀教师。这就对教师提出了更高的要求，需要教师不仅传授学生知识，更要培养学生的问题意识，使学生成为勤学、多思、多问的优秀学生，这也符合新课程改革的要求。

如何能更好地培养学生的问题意识呢？在“3D”教学模式的引领下选取恰当的情境资源，无疑是一种非常有效的教学方式。“3D”教学模式即发现（discover）、领悟（digest）和发展（develop），通过对预设情境的理解和分析，发现其中的问题，领悟其中的原理，在引发学生学习兴趣的同时，提升学生的自主学习能力，促进学生的高效持久发展。

一、情境资源应有恰当的知识差，这是激发学生问题意识的先决点

知识差指教师选取的情境资源所引发的新知识与学生已有的知识图式间的差距。知识差是激起学生问题意识及寻求解决方案的先决条件。人与生俱来就有好奇心，对遇到的新问题、新知识总有想寻求出答案的欲望，总是想把不明白的事情弄明白，也就是总希望可以通过某种方式补平这种知识差。这就要求教师在选取情境资源时，注意应用恰当的知识差，让学生必须跳一跳才能够得着，但是又不能脱离学生的最近发展区。

例如，在讲“次氯酸的性质和用途”这部分内容时，笔者采用了“黄色的自来水中通入氯气来漂白（次氯酸的漂白性）――用自来水直接养金鱼，金鱼不能生存（次氯酸的强氧化性）――自来水在阳光下照射一段时间后，金鱼就可以在其中快乐游走（次氯酸的不稳定性）”这一有趣的主题引发学生的讨论。有的学生认为氯气有漂白性，这时可以让学生自己设计实验验证，即将干燥的氯气通入放有干燥红色布条的集气瓶中，发现未褪色。学生马上又进入下一个问题：“纯净的氯气没有漂白性，难道是氯气和水在一起生成了新物质，这种新物质有漂白性？”接着，学生又在干燥的红色布条上喷点水再通入氯气，发现果然褪色。此时，笔者补充了关于氯气与水反应的知识：氯气与水一起会反应生成次氯酸，次氯酸有漂白性。此时又有学生提问：“经过氯气处理的自来水不是相当于净化了吗，为何金鱼会生存不了呢？”有学生及时解答：“有漂白性的物质一般都会有强氧化性，会使蛋白质变性。”最后学生得出结论：次氯酸有强氧化性，能漂白、杀菌、消毒，见光后会变质，所以自来水要经过光照后才能来养鱼。这时笔者进一步指导：次氯酸见光后分解成氯化氢和氧气。

这里对自来水的漂白和光照处理，就是学生的知识差，这类知识差不仅可以让学生得到丰厚的收获，而且也会让学生记忆深刻，养鱼的自来水变成了学生认识次氯酸性质的载体。

能否让学生产生问题意识取决于情境资源知识与学生已有知识之间的知识差。恰如其分的知识差可以激励学生在已有的知识水平上去发现并领悟，最终达到发展的目的。所以，有恰当的知识差的情境资源，是激发学生产生问题意识的先决点。

二、情境资源应有智慧的生活性，这是激发学生问题意识的触发点

情境资源应与学生的生活实际相联系，并具有可借鉴的智慧点，即用别人的生活实际经验来引领学生的生活和学习，使学生可以站在更高的人生起点上来考虑学习之方和为人处世之道。把生活化的智慧融入到教材知识体系中，可以对学生形成引领作用，这样，枯燥无味的教材知识才能引发学生的思考，从而激发学生的问题意识。

例如，在进行“原电池”的“同题异构”时，为列出原电池的组成和工作原理，一位教师引用了一个科学童话故事作为情境资源：格林太太有两颗假牙，一颗是金的，显示出她的富贵，另一颗是铜的，是在一次车祸后留下的。但是从此后，格林太太经常会感到头疼，几次医院检查均无结果，后来她的一位化学家朋友，建议她把金属牙齿换成了非金属牙齿，帮助她解决了此困扰。教师问：“为什么金属牙齿在格林太太嘴里，会引起她头疼呢？”学生听得很专心，但是却无人回答响应。教师继续讲：“这就是今天我们要研究的原电池。”之后进入讲述环节。

另一个教师利用了一个简单有趣的水果音乐贺卡作为情境资源。他一上讲台，就打开一张音乐贺卡，美妙的音乐飘洒开来，然后他将贺卡中的电池取走，问：“为什么你们熟悉的贺卡不响了？有没有同学可以在不把电池放进去的情况下，让音乐重新想起呢？”学生七嘴八舌，教师随即演示：将一块铜片和一块铁片分别与两根带了夹子的导线相连，然后两个夹子夹住贺卡的两端导线，把铜片和铁片插入同一个揉软的橙子中，音乐又想起。教师问：“音乐能响起，说明在我操作完成后相当于达到了什么效果？”学生答：“相当于有电源，产生了电流。”教师又问：“为什么可以产生电流？这种当时产生的电流需要什么条件？”学生热烈的讨论、总结并提出：如果换成其他金属行不行？如果橙子换成其他水果或者用化学试剂代替行不行？等一连串的问题。教师只提供了一种解答方式：“请大家自己动手用实验事实验证你的问题和猜想。”整堂课就在学生的提问、动手实验验证、再提问、再实验验证并总结的过程中发展并结束。

这两个情境资料引入的课题是一样的，但是达到的效果却完全不同。为什么前者进入了灌输式的课堂教学，学生几乎没有反应；而后者却进入了先问题思索，再动手实验验证，最后学生总结的探讨式课堂教学，学生反应强烈呢？主要原因在于前者离学生的生活实际较远，虽然故事本身还算吸引人，但是这个过程只能引起学生好奇，却无法让学生提出问题并总结规律，不能给学生带来有智慧的生活性。而后者，教师在拿掉音乐贺卡的电池并改装的过程中激发了学生的问题意识，通过两个小问题引发了学生的问题链；通过动手实验验证并解决问题的过程，让学生感受到人类认识和解决科学问题的一般方式，并让学生感悟到用事实说话的严谨的治学态度。这一情境资源的选择，正可谓是实现了课有限而意无尽，讲有尽而思无限。

三、情境资源应有鲜明的时代感，这是学生问题意识的触发点

不同的时代，造就了不同的科学人才；不同的时代气息，赋予了人不同的真理。时代感可以培养学生的责任感、使命感和正义感，时代感对中学生来说，不仅是一种新鲜感，更是一种学习的新体验和生活的新境界。当我们把时代元素引入学生的课堂学习中时，更容易引发学生的问题思考及价值定位，从而激发学生的问题意识。

例如，在讲解“镁铝的性质”时，笔者引用了江苏昆山2014年的“8.2”特大中荣爆炸事故，这个事故主要就是金属镁铝的粉尘引起的爆炸，导致了很多的人员伤亡和经济损失。围绕这一资源，笔者设置了以下几个问题：爆炸的条件有哪些？镁铝粉尘为什么能引起中荣的爆炸？以后如何来预防这类爆炸事故？学生对这样的热门话题非常感兴趣，也很希望可以从中获得更多的信息。学生在课堂上热烈地讨论，课堂气氛一下子活跃了。他们大部分都能总结出爆炸的条件，也能结合镁铝的性质来解释这次爆炸的原因，并结合爆炸条件提出一些合理的预防爆炸事故的建议，比如：减少可燃物的泄露、及时清理粉尘；充入氮气、二氧化碳等惰性气体进行保护；经常喷洒水雾，降低粉尘的干燥程度并降低温度；保持畅通不要密闭等。但是在讨论问题的过程中，有些学生又产生了其他的问题：什么样的粉尘容易爆炸？粉尘爆炸为什么比正常爆炸威力大那么多？爆炸后是不是都可以用水来灭火？为什么爆炸后很多人是中毒而亡？笔者在课堂上与学生一起讨论并解决了这些问题。

在这样的情境资源下，学生基于社会正义感和社会使命感来思考发问，在解决问题的过程中，不仅得到了知识性的教育，更得到情感态度价值观的体验，知道了学习知识不仅是为了自己，更是为社会和他人负责，这就是情境资源的时代感赋予学生不断提问的深层原因。

“3D”教学模式的引入，是激发学生问题意识的有效途径。教师选取的情境资源是否可以引起学生的兴趣、是否可以激发学生的求知探索欲望、是否可以激发学生的责任感和使命感，是3D教学模式能否成功激发学生问题意识的关键。当然，要充分培养学生的问题意识，还受其他很多因素的影响，比如教师的问题设置及教师使用的肢体语言、学生的原有知识储备状态、课题教学的框架结构等，这些还需要我们继续探索。

参考文献

[1] 童世骏.作为认识论范畴的“问题”[J].学术月刊，1991（7）.[2] 瓦・阿・苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社.1984.[3] 海德格尔.形而上学导论[M].北京：商务印书馆，2012.[4] 魏书生.如何做最好的老师[M].南京：南京大学出版社，2009.[5] 陈惠华.构建多元化教学模式[J].现代特殊教育，2007（Z1）.【责任编辑 郭振玲】

第二篇：化学情境教学

课题工作总结（2009.9--2010.1）

化学新课程标准要求初中化学教学体现启蒙性、基础性。一方面提供给学生最基础的化学知识和技能，培养学生运用化学知识和科学方法分析和解决简单总是的能力；另一方面使学生从化学的角度逐步认识自然与环境的关系，分析有关的社会现象。

初中化学内容很多与生活实际密切相关，与科学发展前沿密切相关，为了更好体现新课程理念，在化学教学中采用情境教学是很有必要的。而又因为九年级的教学面临着升学考试，教学任务繁重，如何在有限的时间内合理进行情境教学，既激发兴趣，又有利于提高课堂教学效率呢？在这种情况下，我们认为提出本课题是及时而必要的。

本课题从化学学科特点出发，通过对实验情境、问题探究情境、生活情境、多媒体情境等各个方面进行有效性的创设研究，对课堂教学环节中情境的合理创设时机进行研究，从而逐渐对初三教材的情境教学有一个全面的把握和设计，使之更好地为提高课堂教学的效率服务。

一、本学期主要工作

本学期我们制订了切实可行的研究计划，并紧紧围绕课题的总体 方案展开研究活动：

（1）初步学习相关理论知识

本课题的理论基础是“情境教学”和“有效教学”两种理论的结合，为此我们组织组内教师学习了相关理论知识，使大家对本课题的研究目的、意义、方法等有了进一步的了解。

（2）开展了“同题异构”活动

化学微观知识的教学历来是教学难点，本学期，我们就“构成物

质的基本微粒”这一节内容开展了“同题异构”活动，组内每个老师都针对这块内容上了一节教研课，在同样的课题中，我们看到了每个老师不同的授课方法和鲜明的个性特点。让我们彼此思想产生更多碰撞，对这一内容的有效教学产生了更多的思考。

（3）在各级教研活动中展示风采

本学期学校有多次教学展示活动，我组冯佩娟、史晓程先后上了 对外公开课，李春燕、促勇老师上了园区公开课，仲勇教师还在赛课中获得了园区一等奖。每一节公开课前组内老师都会认真磨课，认真研讨教学的各个五一节，力求既新颖又有效.每节课都能体现有并行情境教学的理念,获得广泛好评。（4）课题初步成果

本学期周晓有有一篇论文在省蓝天杯论文评比中获三等奖，一篇

在苏州市年会中获一等奖，教学设计“奇妙的石灰家庭”获省一等奖。史晓程和顾静老师的论文也分别获得省三等奖。

二、现阶段主要存在问题 组内老师思想上还不够重视，忙于毕业班教学工作，还没能把对 课题的研究自然地渗透于日常教学中，的活动后的反思总结不够到位。

三、下学期工作打算

下一学期，我们还需在以下方面继续完善和提高。

（1）进一步学习理论知识，提高组内教师的科研认识和科研热

情。教师需要先学习，深刻俯理论内涵，才能高速自己的教学思想，在日常的教学中去指导教学，将有效情境教学的理念自觉渗透在每一节课中，并希望组内老师能更多地撰写教学论文。

（2）将新授课的情境素材积累汇总，将优秀的课例、课件、教学 设计集中整理，充实我们的教学素材。

（3）继续开展“同题异构”活动。除了开展活动，更重要的是做 好课后的研讨、反思，让教活动落到实处。

（4）继续以反思促成长。注意积累、善于总结，及时记载研究中 的真实故事，做到一课一评一反思，同时对课题研究开展的活动情况及时总结，认真分析每次活动的成功与不足，并及时交流，对课题的活动方案在实施过程中得到不断完善

第三篇：新课程下问题情境式教学模式研究

新课程下问题情境式教学模式研究

一、问题的提出

学习是师生交流互动的活动,传统的化学课堂教学模式以教师讲解为主,学生被动接受和机械练习为辅，学生的课业负担加重,个性和特长难以得到更大程度的发展。新课程改革的一个重要特点就是学生学习方式的改变，它要求学生由原来的“接受式学习”转变为“探究式学习”，以此激发学生的学习兴趣和学习动机。而探究式总是围绕具体的问题展开的，这就要求学生具备较强的问题意识，能够发现、提出有价值的问题。创设丰富的问题情境引导学生探索备受教师的关注。

二、问题情境创设的依据

学习是一个在获取知识的过程中培养技能的综合性过程,因此只有学习亲自参与对知识的认识和探索过程，才能进一步形成技能。学生参与活动的积极主动程度直接影响这学习效果,在教学中创设问题情境,就是将化学知识与学生实际感受有机的结合,呈献给学生一个看得见、摸得着的教学背景，它可以是现实生产、生活材料，也可以是本学科的问题，还可以是其他学科的相关内容等。这样不但能激发学生的学习兴趣，唤起学生对知识的渴望和追求，而且为进一步学习提供了一种积极的情感体验，使他们积极主动地投入到学习中去。

三、问题情境创设的方法

1.源于生活，化学问题俯首可得

化学源于生产生活，我们可以运用真实的生活情景创设教学情境，让学生体验化学与日常生活的密切关系，感受化学知识学习的意义与作用，增强学习化学的兴趣和动机，激发改造自然和探索科学奥秘的情感，培养分析和解决与化学有关的实际问题的能力。

［案例1］“铁和铁的化合物”问题情境的设计

教师：大家都有这样的生活经验，削皮后的苹果颜色有什么变化，谁能知道其中的奥秘呢？

生:描述生活中感受 教师：红褐色你想到了什么物质?发生变化有说明了什么呢?

生:Fe3+溶液为黄色,是不是含有Fe3+呢?

生:刚开始没有,一段时间后变化说明Fe3+是由Fe2+生成的……

案例评析:为学生提供生活中可以感知的学习情境。由此为话题有的说也敢说,思维逐渐活跃,在教师的引导下,把生活中的现象与所学化学知识联系来分析认识新的知识.2.依据学生已有的知识经验创设情境。

运用学生已有的知识去研究新知识，是探究学习的重要策略之一。在教学中，要创设情境，让学生在未知与已知之间找到某种相似，建立关联，由此类比迁移得出新问题，从而确定探究方向。

同时，在学生提出问题后，还要启发学生对所提出的问题进行比较和评价，从中选出适合自已研究的问题，使学生的思维尽快地集中到探究要解决的问题上。

例如学生比较爱听故事，将知识溶入趣味性的故事之中，最能引起学生的注意。采用这种方式，学生的情感最投入，积极性也容易被调动起来。

［案例2］“氯气的性质”问题情境的设计

教师：在第一次世界大战中，协约国与同盟国在比利时伊普尔展开激战，1915年4月22日，前线战场突然一片寂静，德国突然停止了大炮的轰击，法国的士兵得以从阴暗的战壕中走了出来，打算吸几口新鲜空气，舒展一下疲惫的身驱。走出来的人中忽然发现德军阵地那边升起一团团黄绿色的烟雾，这一人来高的云团循着傍晚的微风向协约国的法国阵地徐徐吹来，谁也不知是怎么回事。当氯气毒气烟雾像潮水一样源源不断飘来时，大群大群的士兵很快被熏得东倒西歪，眼睛睁不开、鼻子被呛得喘不过气来，喉咙像是被什么东西烫了似的。许多士兵满地打滚，另一些人则闭着眼睛狂叫乱跑。一名军官难受得抓烂了自己的脖子。士兵找不到上司，军官们找不到部下，卫生兵自顾不暇。几分钟之内，长达几公里的阵地笼罩了一片恐怖。协约国全线溃退，1万多人中毒，德国人乘胜前进了几公里。这就是震惊世界的第一次毒气战。

学生在听故事的同时也了解了化学物质的一些性质，如何避免类似的事情发生？如何更好的应用化学物质呢？顺着学生这样的疑问带着学生进入化学的学习。

3.利用化学实验创设问题情境

化学是一门以实验为基础的自然科学，通过实验创设问题情境可以模拟或再现知识的形成过程，使学生加深对知识的理解。中学生对化学实验有着浓厚的兴趣。基于这一特点，教师在教学中应尽量运用化学实验来创设教学情境。教学实践表明，通过学生亲自进行的化学实验所创设的教学情境，其教学效果要比单纯的教师讲授要有效得多。

［案例3］钠与水的反应教学情境的设计

［实验组织］

设问：1.钠全在水面上逐渐变小？

2.钠会熔成闪亮的小球？

3.么溶液最后全变成红色？

在实验过程中老师只要稍加点拔，就可以把学生的思维引向深入，为学生深刻理解本节知识创造了条件。另一方面，学生通过对实验现象深入细致的观察，获得大量的感性知识，然后在老师的指导下进行思维加工，实现由感性认识向理性认识的飞跃。经常进行这种思维训练，可以显著提高学生抽象思维的能力。

四问题情境创设应注意的问题

“学起于思，思源于疑”。学生探究知识的思维过程总是从问题开始的，一个好的问题能够较好地激发学生强烈的求知欲和好奇心。因此，教师应努力创设一种适合学生探索、发现并构建新知识的问题情境，以唤醒学生探究学习的欲望和智慧，促进学生主动学习、积极探究，.1．问题情境的设计要结合学生的实际情况,有利于知识的迁移形成。既要让学生通过思考能够体验成功，又要具有一定的目标取向，如一些能形成认知冲突、引起争论，能化抽象为形象、化难为易，能将认知一步步引向深入的问题等，去引导学生思维和探究。

2．问题情境的设计要有层次。如果问题太简单，没有“嚼头”，学生就提不起学习的兴趣；相反，问题若太难，学生的思维无法层层递进，即使充满解决问题的信心，但最后仍将被迫放弃，难以取得应有的效果。所以，问题的梯度和难度要适中，在学生的“最近发展区”，能让学生“力所能及”地加以解决，以利于知识的再现和正迁移。

3．问题情境的设计要有利于培养学生的思维能力。思维能力的培养是教学的根本，问题的设计要重在引导学生从不同角度去思考，从不同途径、用不同方法去探索；或启发学生打破常规，运用新思路、新方法去分析解决；或提供充分的感性材料，诱导学生对事物表象的分析以认识其实质，为学生创造一个宽松和谐向上，具有民主气氛的氛围。这样学生才敢问，另外教师要鼓励学生提问，从不敢问到大胆问，从简单的问题到有一定质量的问题，在问的过程中必然伴随着学生思维的不断发展。我们要让问题走进学生的头脑，对学生进行有意识的、有针对性的提问训练，这样就会强化学生的问题意识，也就会训练学生的思维。对于教师的问题要有一定的开放性，从不同角度，不同方式，也可以穿插其它学科的知识设计。如，“如何用精盐和水为反应物，在家庭条件下设计一个实验方案，制取家用消毒液？”“含有10个电子的粒子有哪些？”“用Cu为源料来制取CuO的方案有哪些，最好的是哪个？”等等。开放性问题具有一定的探索性，引发性，有抛砖引玉的功能，可以启迪学生的思维。

4．问题情境的创设要结合生产和生活实际，以培养学生的应用意识和分析解决实际问题的能力。“探究的问题不仅仅来源于书本，也来源于学生接触的社会生活实践”。许多司空见惯的生活与生产实际，蕴含着丰富的化学知识，但学生往往不善于加以联系。教师要多挖掘一些与生产、生活实际乃至科技前沿相关的素材创设问题情境，“使学生在特定背景中进行建构认知活动”，学用结合，以培养学生的应用意识，强化科学、技术、社会的教育，促进学生把所学知识内化为分析和解决实际问题的能力。

5．问题情境的创设要重在鼓励学生质疑问难和指导科学探究方法，以培养学生的问题意识、创新精神和科学探究能力。创设问题情境，一方面，要从引导学生自己发现问题、提出问题、分析与解决问题入手，着眼于探究学习方法的启迪与指导，使学生会学习、会探究，发展终身学习能力；另一方面，要营造宽松的氛围，让学生提出不同见解甚至是错误见解，使学生敢质疑、善质疑，从而培养学生的问题意识、创新精神和科学探究能力。

第四篇：“6+1”教学模式下的化学课堂教学

“6+1”教学模式下的化学课堂教学

辛店中学

理化组

随着社会的发展，青少年的思维方式和心理状况都发生着巨大的变化，学生厌学、逃学、甚至辍学现象严重，学校的课堂教学显得沉闷、枯燥，常常是老师在认真地讲课，而学生却爱理不理，成为了局外人。教师们大部分都觉得教学陷入了一种新的困境。为了改变这种局面，为了学校的发展，为了学生的全面进步，校领导决定学习名校先进的教学理念，并结合我校的实际情况，在我校进行一次课堂教学的革命，一定要把课堂真正地还给学生，让学生在课堂上真正地动起来，使学生不会因为学困而厌学，甚至辍学。

经过了三年多的艰难改革，我校的课堂教学发生了巨大的变化。逐渐形成了“6+1”教学模式。“6+1”的含义有四层：一是6块小黑板加1块大黑板；二是6个学习小组加1位指导老师；三是每组6个学习成员加一位指导老师；四是6个学习环节（即课前预习、依标自学、互动交流、小组展示、质疑探究、达标检测）加1条主线（即教师导学，贯穿始终）。教室也发生了巨大的变化，文化专栏里贴的是班主任、科任老师和各学习小组的照片；撤走了讲桌，让老师走下讲台，走到学生中间去；四面的墙壁上都装上了黑板，供学生练习展示之用；学生一般每6人一组，面对面围坐在一块，便于讨论交流。

上课的前一天，教师根据实际情况，把学习提纲中需要学生课前预习的问题出示给学生，学生根据学习提纲和老师布置的学习任务进行课前预习，为课堂学习做好充分准备。上课时，首先教师出示本节的学习目标，全体学生齐读，明确本节的学习目标；其次出示学习提纲，各学习小组根据学习提纲和老师分配的学习任务进行自学，解决基本问题，把疑难问题找出来；然后小组内互动学习，讨论解决疑难问题，教师巡回指导，解决各小组难以解决的问题；再进行展示，以小组为单位，各小组展示交流自学成果，互相进行订正，达到交流学习成果、培养学生能力、树立学生自信、展示学生才能的目的。接下来是质疑探究，各小组成员根据学习内容和学习过程中的实际情况，提出新问题或新见解并进行探究、讨论、辩论，达到总结规律、拓展知识、提升能力的目的。最后进行检测，对学习目标进行回归性的检测，通过学生与学生或小组与小组之间互相出题、教师出题等多种方式进行检测，以便掌握学生的学习效果，帮助学困生进步，发现学生存在的问题。这样的课堂教学中，学生真正成为了学习的主体，教师成为了学生自主学习的引导者、合作者、促进者。下面是我们在化学课堂教学中的一些做法和体会：

一、无探究型实验的化学课

（一）课前预习

上课的前一天，教师根据实际情况，把学习提纲中需要学生课前预习的问题出示给学生，学生根据学习提纲和老师布置的学习任务进行课前预习，为课堂学习做好充分准备。课堂上首先可以进行预习检测，掌握学生的预习情况，预习检测也可以安排在出示学习目标后，当不需要检测时也可以不检测。我们坚决要做到学生没有预习的课不准上，学生预习不好的课不能上。

（二）依标自学

自学主要是指课堂自学。上课后，教师先出示本节课的学习目标和学习提纲，全体学生齐声读，达到所有学生都明确；然后学生自学，学生根据学习提纲和教师分配的学习任务自主学习，解决基本问题，并把自己不能解决的问题找出来，以便在小组互动时解决。学生自学过程中，教师巡回指导，及时进行点拨。

1、学习目标的确定。

每堂课上课后，老们都要出示本节课的学习目标。学习目标是老师教学与学生学习的方向，是学习活动预期所要达到的最终结果，它支配着化学学习的全过程。学习目标一般是在课前备课时确定的，有时是科任教师确定的，有时是教研组集体备课时确定的，还有时是教师和学生一起确定学习目标。在学习的活动中，根据实际情况，可修改、调整学习目标并不断生成新的学习目标。学习目标要体现三维目标的完整性，要明确，可测量，便于操作，还要适合学生的现有水平，做到难度适中。

２、学习提纲的编制。

学生的学习交流活动，是以学习提纲为主要依据的，因此，每节课都要编制学习提纲。学习提纲一般是根据本节所学内容而设计的问题，课前我们根据学生要学习的内容设计出一些具体的、细化的、可操作的问题，编制出学习提纲，并注明重难点及解决办法。教师在上课的前一天或当堂向学生出示学习提纲，根据学习提纲中的问题，把学习任务分配给各小组，并说明自学方法，提出自学的要求，指明自学的时间。

3、学习小组的确定。

我们的学习小组一般6人左右，面对面而座，人数多了小组长管理不过来，少了没有学习氛围。组员的选择要根据学生的性格，成绩好坏，偏科程度等因素，展示的让他们性格互补，优秀生和学困生搭配坐同桌，同桌之间的优势学科展可能互补，这样，小组的凝聚力强，竞争激烈，便于“兵教兵”。组长的选择至关重要，应该选择外向，诚实，管理能力强，成绩较优秀的学生担任组长。小组长也可轮流当，还可以让小组内的6个学生按学科分别当组长，这样人人都是管理者，人人都是小主人，才会最大限度的发挥学生的主观能动性。

（三）互动交流

互动学习是小组内讨论释疑的过程，一般是指学习小组内的生生互动学习，也包括师生互动和组与组之间的互动。自学完成后进入互动学习环节，在小组长的带领下，各组检查组内的自学情况，共同讨论解决自学时不能解决的问题，进行“一帮一”的互动学习，重点帮助学困生。互动学习过程中，小组无法解决的问题，及时请教老师，老师给予引导，点拨或讲解。互动学习中，优等生通过对学困生和中等生的帮助，进一步巩固了所学知识，拓展了知识，锻炼了胆量，提高了语言表达能力；中等生通过与优等生和学困生的合作学习，不断提高了学习能力，增长了知识；学困生通过小组的帮助，增强了自信，解决了心中的疑问，提高了学习兴趣，不断进步。

（四）小组展示

展示就是交流学生的学习成果。展示的内容就是学生在自学和互动过程中的学习成果，也可能是学生在学习过程中发现的新问题，还可能是学生对其他学生提出的问题的简答或不同看法。展示课可以是一节课中的某一段时间，或是整堂课，还可以是几节课连在一块。

1、展示的形式： ①以小组为单位，进行组内的展示和交流。通过组内的展示活动，达到学生教学生，互相补充，形成共识，为全班的展示做好准备工作。

②在全班范围内，进行组与组之间的交流，互动学习，感受交流，不断生成新的学习目标。

2、展示的方法：

①教师根据学习提纲中的问题或在学习交流过程中发现的新问题进行提问，学生发言。发言的学生可以由教师点名，组长指派或学生自己站起来。

②学生提出问题，然后由学生进行简答，其他学生和老师再进行补充和总结。

③各小组代表将展示的内容写在黑板上并进行讲解。④学生通过演示实验来说明要讲解的问题。

（五）质疑探究

质疑探究就是各小组成员提出不懂的问题、发现新的问题、对展示的内容提出不同见解，然后小组之间进行探究、讨论、辩论，难以及时解决的问题留到课后探究。本环节的目的是达到总结规律、拓展知识、提升能力。

（六）达标检测

检测是对自学、互动、展示过程的反思和总结，是对学习目标的检测，最终达到转化学困生和促进全体学生发展的目的。检测有时安排在展示之后；有时是边自学、边互动、边展示、边检测；还有时把检测安排在课后。教师根据展示过程中学生的展示情况和学习目标来选题，可以是展示过的问题，也可以是教师再设计的与之相类似的题目或问题，还可以是学生对本节课所进行的反思等，我们还提倡小组之间相互出题检测。目的是考察学生的学习效果和学习目标的达成情况。学生的检测练习完成后，学生和老师共同对学生的完成情况做点评，只要学生能解决的问题，就让学生来解决。课后，有针对性的作业题也是对本节课的检测，教师批改后，对于出错的题目，让学生在学生的帮助下，改正后重新做在作业本上，老师再批改。每一次的月考，都是对本段时间所学知识的总体反馈，试卷批改后要进行讲评，并让学生把做错的题收集到错题本上并进行反思，必要时将出错率大的试题整理后，重新制成试卷，再次测试，以检查学生的掌握情况。

二、有探究型实验的化学课

（一）课前预习

如果是有探究实验的化学课，课前教师给学习小组分配预习任务，各小组积极进行课前预习，主要是明确要探究的问题，复习相关旧知识，掌握所用仪器的使用方法等。

（二）依标自学

备课时我们把实验探究过程中涉及的问题，要解决的难点问题和实验的注意事项等都编制在预习提纲中，课堂上出示给学生，学生在教师的引导下，根据预习提纲，对要探究的问题进行猜想与假设，并分组制定实验方案。

（三）互动交流

各组制定好实验方案以后，小组内或组与组之间讨论已经制定好的实验方案，对方案中不足之处进行修改。然后讨论总结实验中的注意事项并互相交流。

（四）小组展示

展示过程中学生以组为单位，介绍探究问题的猜想和假设，并提出自己的依据，然后展示自己的实验方案，包括实验器材的选择，反应原理，实验装置，实验步骤、实验数据或现象的记录表格和实验注意事项等。教师和学生共同进行实验方案的点评，最终确定合理的实验方案，然后由各小组长带领大家共同进行实验。教师在此要参与到各组的实验中去，适时地进行指导。实验完成后，各组认真分析实验现象和数据，并得出结论，然后将自己的结论或成果展示给全班同学。

（五）质疑探究

实验完成后，教师引导学生对各组实验方案的设计，实验的成功与失败，结论的可靠性等进行分析，优化实验方案，总结经验，提出新的问题。

（六）达标检测 采取学生自评，互评，教师评价等方式对学生的表现进行评价，并建立积分制度，激励学生不断进步。同时，设计一些与该探究课题相关的实验探究题，让各小组共同来完成，检查学生的学习效果。

总之，这样的课堂教学模式体现了以学定教，以学论教，以学为主的新理念。这样的课堂教学中，学生得到的发展是教师的满堂灌式的讲无法达到的。让我们的课堂因互动而精彩，让我们的学生因自主而发展。

第五篇：浅谈化学教学中的情境教学

浅谈化学教学中的情境教学

【摘要】情境教学是将情感活动与认知活动相结合所创设出的一种教学模式，情境教学能够激发出学生的情感，激发出学生的学习兴趣，让学生产生积极的态度倾向，培养学生分析问题与解决问题的能力，在教学中得到了广泛的应用。好的情境教学的创设不仅使教师教的轻松，学生学习时也能接受更多的知识。对情境教学的研究能够给教育者带来更好的教学体验，同时提高自己的教学水平和学生的学习成绩。【关键词】情境教学 教学反思 化学

情境教学是一种以情与境、情与理、情与辞、情与情为出发点，创设好适宜的情景，激发出学生的学习兴趣，将情感活动与认知活动相结合而创设出的一种教学模式。情境教学能够激发出学生的情感，让学生产生积极的态度倾向，培养学生分析问题与解决问题的能力。新一轮课程改革对教学方式提出的新要求及情境教学自身所具有的与新课程理念相契合的特点，使得情境教学法在新课改课堂中得到了广泛运用。

情境教学是在教学环境中，通过教师创设一系列的情境，作用于学生，培养学生的情感、认知、思维和智力的教学模式与方法。情境教学强调利用情境开展教学。情境教学运用新颖的形式、丰富的教学道具和有意义的场景吸引学生的注意力，激发他们学习的兴趣，调动学生的主观能动性。实施情境教学的难点在于根据教学内容设计紧密相关的情境，不能为了情境而设计，而要让情境服务于教学，帮助学生更快地进入新知识的学习和增强对抽象知识的理解。所以情境教学的创设首先得符合教学内容，根据教学需要创造环境、情境，并结合学生的思维习惯来建立。

高中化学新课程标准指出：高中化学教学应该以提升学生科学素养为教学宗旨，激发出学生的学习兴趣，促进学生的个性化发展，帮助学生获得未来发展的技能与方法，提升学生的探究能力。在高中化学中加强情境创设是与新课程标准提倡的教学理念不谋而合的，那么，在高中化学课堂中如何开展情境教学呢？笔者主要通过化学教学来试着谈谈情境教学在教学中的应用。

我们都知道化学其实源自生活，在日常生活中，我们随处都可见化学的影子，因此，生活就是很好的化学教学素材库，此外，高中化学新课程标准也提出，化学教学要回归生活，从学生的生活实际与已有的生活经验为出发点，帮助学生认识到化学知识与生活、生产的紧密联系。正因为如此，在进行中化学教学活动时，教师可以以学生的日常生活为出发点，贴近生活，创设好生活化的教学情景，激发出学生学习化学知识的兴趣和信心，鼓励学生在生活化的情景之中深化对相关知识的理解，提升自己的综合水平。

例如，在讲述氯气的性质时，就可以使用多媒体化工厂氯气泄漏事件的图片和视频播放出来，这样就能够很好的引起学生的注意力，此时，即可提出以下的问题：同学们，氯气泄漏是非常严重的，如果你们是化工厂的员工，如果发生了泄漏事件，想要正确的逃生，就必须要了解氯气的性质，那么你们能够总结出氯气的性质么？这会是一个非常好的例子，因为它与我们的生活息息相关，学生在接收信息时也能贴身体会到化学的意义所在，能够分清物质的特性，有毒还是无毒，怎样防治，甚至还能救人，一个情境的创设就能让他们接收到很多的知识点。在此案例中，教师试图改变原有的教学模式，而是将教学内容与学生熟悉的生活联系起来，期望为学生的学习创设一个真实可感的情境。体现出了情境对教学的辅助和促进作用。

通常我们在创设情境时往往会设置巧妙的问题，留下悬念，给学生思考的空间。在提出问题后，可以让学生进行分组讨论得出答案，讨论完成后，有的学生会谈到密度、有的学生会谈到气味和颜色，总之会有各种各样的讨论结果，当然涉及的知识也会有很多，你会发现其实学生的思维还是很活跃的，有的时候甚至老师都想不到的知识点，他们会提及。这样，通过对这个问题的分析与讨论，学生就可以很快的分析出氯气的性质，了解到性质后，就能够提出逃生的方法了。可以看出，创设好生活化的情景不仅能够帮助学生更好的理解化学知识，也能够让学生感受到化学知识的用处，从而全面的发挥出学生学习化学的积极性与主动性。

新课程标准的核心理念是“以人为本”，要充分体现“人人学有价值的化学，人人都能具备必需的化学素养”，“不同的人在化学上得到不同的发展”，那么就要特别强调化学教学的有效性，而有效化学教学应指向学生有意义的化学学习。建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助他人的帮助，通过意义建构而获得的，学习环境中的情境必须有利于学生对化学课内容的意义建构。因此，创设有利于学生意义建构的情境是化学有效教学中最重要的内容之一，也是教学活动有效进行十分有效的方法。

我们常说实践是检验真理的唯一标准，从古到今，在认识事物的过程之中，实践都有着十分重要的意义，为了深化学生的知识体验，在高中化学课堂中，教师就必须为学生创造出有效的实践环境，鼓励学生主动的进行实践，深化学生对于化学知识的理解和认识，将单一的学习转化为实践体验的过程，比如在引导学生进行实验时，先模拟实验，让他们通过自己对知识点的理解来给出自己的实验结果或结论，然后通过自己动手操作来证明自己的观点是否正确，这样，学生就可以对理论知识有更加深入的理解与认识，此外，学生的动手能力与合作能力也能够在这一过程中得到有效的提升。

还有就是历史，化学史料不仅真实记录了化学知识的演变规律与发展过程，也体现了科学家优秀的科学品德与科学思维，在教学当中，笔者发现学生对于化学家的事件或者化学历史事件表现出浓厚的兴趣。在高中化学课堂教学中以史料为背景能够帮助学生体验科学家们探究的过程，也能够让学生学习到他们的科学方法与科学思想，这对于培养学生的智力与人文精神都有着积极的作用，还能在一定程度上起到激励他们学习的动力。

例如，在进行硝酸的教学中，就可以讲述关于玻尔诺贝尔金质奖章的事件，让学生感受到玻尔的爱国主义精神，去感受化学家的聪明才智，去体会化学在生活中的实际运用，以激发出学生的兴趣，集中学生学习的注意力，这样在让学生学习理论知识的同时与也能够帮助其树立好正确的人生观与价值观，这是一种简单而有意义的教学方法。

然而，教师在创设情境时，不能刻意追求形式，要经过仔细思考备课，类似种种非学生熟悉的，不符合实际的或者完全人为的编造的，与所学知识联系不多的，对学生的学习没有帮助，学生不能正确或者准确理解，导致对教师所讲不知所云，甚至起阻碍作用的应坚决割舍。那么，教师在进行教学设计时，怎样设置教学情境才算是成功的呢?笔者认为创设一个好的教学情境应当充分考虑以下几个方面的因素：

1．情境的速效性。教学情境的表现形式多种多样，但无论选用哪种形式，都要为学生的学习服务，而不是教师的主观想象。因此，教师设置的教学情境应力求体现速效性，从而在最短的时间内吊起学生的“胃口”，激发学习兴趣，调动学习热情，让学生以最佳的学习状态投人到学习活动中去。

2．情境的适度性。教学情境的创设是为了有效教学活动的开展，并非教学情境多多益善，越多越好，而应保持一定的尺度。曾经听过有一位小学教师在一节课中创设了十多个教学情境。一会儿参观动物园，一会儿参加跳绳比赛，一会儿做游戏„„学生忙，教师更忙。在忙乱中一节课匆匆结束了。在这匆匆忙忙中，学生更多关注的是情境本身，教学效果可想而知，在课程结束时学生其实可能也忘的差不多了。

3．情境的现实性。创设情境要选择与学生现实生活密切相关的、富有时代气息的内容，在进行设计时要充分了解学生的生活以及他们所接触到的东西，时时从学生的角度来看问题，这样创设的情境才能更好也更容易让学生进入。

4．情境的思考性。教学中，并不是所有的数学知识都要有一个实实在在的生活原型。即使是创设生活化的情境，也不等于将生活画面原原本本地搬到课堂中来。创设教学情境，不在于情境的华丽生动，不在于气氛的热烈，也不在于问题提出方式的“与众不同”，而在于学生有无对问题作出反应，能否使学生具有产生认知冲突，产生困惑、矛盾等情绪体验；能否真正调动学生探究数学问题的兴趣。这是我们教师应该思考的地方，一个教学情境也许很好，但未必就能让学生理解接受。

情境教学是高中化学课堂教学不可缺少的环节，对提高课堂教学的有效性很有促进作用。化学教师在创设情境时不能盲目追求新颖性，而忽略了科学性和体验性。要在完成教学目标的基础上，创造生活，激发学生的兴趣，根据不同的教学内容，不同的学习条件，创造最适合的情境，激发学生的学习动机，使学生积极参与教学，提高教学效率。只有在教学具体实施的过程中充分和适当地运用情境教学策略，才能够激发学生学习化学的兴趣，支撑学生积极学习化学的探究活动，真正帮助他们成为化学学习活动中的主体，真正实现教与学的高效进行。

参考文献

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