论高等职业教育课程的系统化设计

第一篇：论高等职业教育课程的系统化设计

论高等职业教育课程的系统化设计

———关于工作过程系统化课程开发的解读

姜大源

摘要：课程始终处于人才培养的核心地位。在课程体系设计的系统化、课程设计方法的系统化和课程载体设计的系统化三个层面，对工作过程系统化课程展开论述，详释了课程载体的意义及其设计原则，并从知识的解构与重构的角度就技能与知识的整合、从工作的变与不变的角度就行动与思维的跃迁、从技术的潜在与实在的角度就技术与技能的互动等问题深入讨论，指出工作过程系统化课程的设计思想和设计方法，具有普适性意义。

关键词：高等职业教育；课程；工作过程；系统化；载体；哲学思考

“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用”（教育部[2006]16号文件）［1］。近年来的发展表明，高等职业教育作为一种教育类型存在，其基本属性体现为：就业导向的目标定向、校企合作的办学形式、工学结合的人才培养，这是高等职业教育办学思想的基本定位；而高等职业教育作为一个教育层次，其基本特征，在于从基于经验型的技能人才培养，走向基于策略型的高技能人才的培养，这是高等职业教育人才培养的基本定位。这意味着，高等职业教育的发展动力，一是来自其所承载的满足社会需求的重任；二是来自其所承载的满足个性需求的重任。因此，高等职业教育的课程必须为实现上述人才培养的总目标服务。

课程始终处在人才培养的核心地位。现代教育学认为，课程包含教学。由此，课程也是以一种教学系统的形式呈现的。鉴于系统“是由一些相互联系、相互制约的若干组成部分结合而成的、具有特定功能的一个有机整体（集合）”［2］，那么，教学系统就是由“教师、学生、教学内容、教学条件以及教学目标、教学方法、教学媒体、教学组织形式、教学活动等要素组成的整体”［3］。因此，对教学系统的设计，就“是对资源和程序做出有利于学习的安排”［4］，“是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程”［5］。而课程设计作为一种教学系统设计，也就必然要确定课程“要素之间的本质联系，并通过一套具体的操作程序来协调各要素，使各要素有机结合”［3］，从而实现课程目标。这意味着，强调系统（systematic）计划和整套操作，就要求课程设计必须关注三个基本问题，即课程要素始终处于运动之中；课程结构要素之间存在联系；课程功能要素和的作用大于各要素自身。系统化的课程设计在整体上应是可规划而规范的，而其局部（要素、部分）是可控制可转换的。

伴随着示范性高职院校建设中人才培养方案的改革，在学习世界各国职业教育课程的成功经验，特别是在借鉴德国工作过程导向课程的基础上，吸收我国职业教育课程改革的丰硕成果，遵循教学系统设计的基本规律，笔者提出了工作过程系统化课程的设计理念，开发并逐步完善了相应的设计方法和设计理论。笔者旨在从系统化的角度对这一课程的形式和内涵加以阐述。

一、工作过程系统化课程的缘起

课程的经典定义为“跑道”，强调的是“道”，也就是“路径”。而现代意义的课程，更多地强调“跑”，也就是“过程”。因此，课程设计的两个决定性因素：一是课程内容的选择，也就是对“筑道材料”的选择；另一个是课程内容的序化，也就是对“跑之过程”的确定。就业导向的职业教育课程内容的选择，应以职业实践中实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅，即以过程性知识为主、陈述性知识为辅。而就业导向的职业教育课程内容的序化，则强调有生命的“机体”（个体）对知识的构建过程，应与“机体”在工作过程中的行动实现融合，即以工作过程为参照系整合陈述性知识与过程性知识。课程不再片面强调建立在静态学科体系之上的显性理论知识的复制与再现，而是着眼于隐含在动态行动体系之中的、整合了实践知识与理论知识的工作过程知识的生成与构建。这里所谓工作过程的概念，是指个体“为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，“是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”［6］。显见，工作过程系统化课程正是对课程本质———过程的回归。普通高等教育的专业，更多地具有学术的属性。一个专业之所以成为一个专业，是因为它具有特殊的知识系统，即在知识的范畴、结构、内容、方法、组织以及理论的历史发展方面有它自身的独到之处［7］。正是由于知识系统的差异，才出现了理、工、农、医等专业领域。然而，尽管各专业领域里的知识系统大

相径庭，但人们却为所有的专业找到了一个共同的普适性的课程范式，这就是基于学科知识结构的课程，或者说，基于学科知识系统化的课程。但高等职业教育的专业，更多地具有职业的属性。而正是由于工作过程的差异，才出现了农业、制造业和服务业等不同的职业领域。所以，工作过程的意义在于，“一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有特殊的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处”［6］。

如果说，学科知识系统化是以陈述性知识为主的普通高等教育课程内容序化的参照系的话，那么工作过程系统化则是以过程性知识为主的高等职业教育课程内容序化的参照系。以工作过程作为课程设计的参照系，更符合职业教育的特点。“其普适性在于，每一职业或职业群，都具有其相对稳定的工作过程；其特殊性在于，每一职业或职业群，又都有区别于其他职业或职业群的特殊的工作过程”［7］。纵观职业教育课程改革的轨迹，在重视职业实践这一正确方向的同时，却忽略了对课程本质———过程的把握，以致于在实践导向的课程设计中存在着三种弊病：一是强调了工作过程的实践，却“割裂”了完整的工作过程；二是强调了工作任务的完成，却“脱离”了实际的工作过程；三是强调了工作过程的定向，却“照搬”了单一的工作过程。因此，只有对工作过程实施系统化设计，才能在满足社会或职业的需求的基础上满足教育或个性需求，进而实现个体在职业生涯中的可持续发展。

二、工作过程系统化课程的设计

美国著名教学设计专家瑞格卢斯提出：“教学设计是一门连接的科学，它是一种为达到最佳的预期教学目标，如成绩、效果，而对教学活动做出规范的知识体系”［3］。工作过程系统化课程就是这样一个“知识”体系，这一课程设计的目的就在于寻求工作过程与教学过程之间的系统化的纽带。

（一）课程体系设计的系统化

工作过程系统化课程的体系可以用一个两维的“表格”（矩阵）予以阐释（见下图）。

表格纵向第一列表示的是课程，这里称为学习领域。也就是说，纵向第一列显示的是课程体系。这里需要解决的问题是：其一，课程的数量。专业课程（包括必要的专业基础课程，下同）的数量大约在10到20个之间。这是一个经验数据，是对加拿大的能力本位课程、德国的学习领域课程以及我们的工作过程系统化课程在各自开发过程中所获经验之共性的概括，体现了某种规律性：数量超过20就会跨越这个专业所对应的职业领域的范围，而小于10很可能覆盖不了职业岗位的。其二，课程的排序。专业课程的纵向排列必须遵循职业成长的规律和认知学习的规律，这就把功利性的需求与人本性的发展结合起来了。其三，课程的表述。纵向排列的每一门课程都是一个完整的工作过程。横向第一行表示的是单元，这里称为学习情境。也就是说，每一学习领域，即课程，都由横向的多个学习情境，即学习单元构成。这里需要解决的问题是：其一，单元的数量。学习情境的数量大于或等于3。其二，单元的功能。每一单元都是独立的，并且也是一个完整的工作过程。完成任一单元就完成了这门课。这就吸收了模块课程独立性、灵活性的特点，便于实现学分制、工学交替。其三，单元的属性。同一课程的所有单元都应为同一个范畴的事物，只有如此，所进行的比较才有意义。在一般情况下，不要把工作过程的步骤作为学习情境或单元来设计。其四，单元的关联。各个单元之间具有平行、递进、包容的逻辑关系，或者是这三者排列组合的结果。除在逻辑结构上存在这三种关系以外，学习情境的设计还必须遵循两个原则:一是学习情境的设计必须具备典型的工作过程特征，即要凸显不同职业在工作的对象、内容、手段、组织、产品和环境等要素上所呈现的特征，这里涉及具体的工作过程；二是学习情境的设计必须实现完整的思维过程训练，即要完成逐步增强的资讯、决策、计划、实施、检查、评价的“六步”训练，这里涉及抽象的“工作过程”。综上所述，整个课程的设计遵循纵向的两个规律与横向的两个原则及其三个关系，这就使得课程是多个系统化设计的工作过程的“集合”。因此，工作过程系统化课程设计目的在于通过系统化的逻辑设计，不仅使学生能自如应对这一“表格”所界定的广谱的工作过程，而且还能使学生在此基础上掌握完整的思维过程，从而能获得一种迁移能力，以从容应对超出这一“表格”之外的全新的工作过程，实现自身未来的可持续性发展。

（二）课程设计方法的系统化

第一步，工作任务分析。从工作岗位或岗位群出发，对其进行工作任务分析，并在此基础上确定典型工作任务。这里需要采用问卷调查、现场访谈、案例分析、头脑风暴、抽样分析等多种方法。

第二步，行动领域归纳。在对典型工作任务做进一步分析的基础上，通过能力整合，包括同类项合并等措施，将典型工作加以归纳形成能力领域，这里称之为行动领域。它是工作过程系统化课程开发的平台，是与本专业紧密相关的职业情境中构成职业能力的工作任务的总和，是一个“集合”的概念。采用工作过程描述的方式，行动领域体现了职业的、社会的和个人的需求。从工作任务到行动领域，是职业分析与归纳的结果，主要在企业里进行。至此所做的工作及其结果，仅仅与企业（工作岗位）相关。在这里，样本的选择要有说服力，例如，可以遵循“2∶1”原则，即2/3的样本为代表目前普遍水平的工作岗位或企业，1/3的样本为代表未来发展趋势的工作岗位或企业。

第三步，学习领域转换。自这一步开始，必须在企业的目标中融入教育的因素。因此，作为职业分析结果的行动领域，必须根据职业教育的基本规律将其转换为学习领域。所谓学习领域即课程，它包括：由职业能力描述的学习目标、工作任务陈述的学习内容和实践理论综合的学习时间（基本学时）三部分。由学习领域构成的职业教育课程体系，其排序必须遵循两个规律：一个是认知学习的规律，这是所有教育都必须遵循的普适性规律；一个是职业成长的规律，这是职业教育必须遵循的特殊性规律。两者结合正是职业教育作为一种类型教育的特点。这里，学习领域也是一个“集合”的概念。

第四步，学习情境设计。学习领域的课程要通过多个学习情境来实现。所谓学习情境，是在工作任务及其工作过程的背景下，将学习领域中的能力目标及其学习内容进行基于教学论和方法论转换后，在学习领域框架内构成的多个“小型”的主题学习单元。这又是一个演绎的过程。如前所述，学习情境的设计也必须遵循两个原则：一是具有典型的工作过程特征，要凸显不同职业在工作的对象、内容、手段、组织、产品和环境上的六要素特征；二是实现完整的思维过程训练，要完成资讯、决策、计划、实施、检查、评价的六步法训练［8］。

总之，第一步到第二步是工作任务分析与归纳，第二步到第三步是课程门类设置与规划，第三步到第四步是课程教学设计与实施。第一步到第二步强调的是工作过程，第三步到第四步强调的是教学过程，而其中的第二步到第三步，则要求：在行动领域这一源于职业的工作的集合概念，与学习领域这一高于职业的教育的集合概念之间，应实现有机链接，以架设一座连接工作与学习的桥梁。因此，要通过工作过程来开发教学过程，就必须提高职业院校教师基于工作过程的教学过程的设计能力和实施能力。

（三）课程载体设计的系统化

工作过程系统化课程的一个非常重要的贡献，在于首次提出了一个课程载体的概念。

1．关于载体的概念解读。

所谓课程载体，指的是源于职业工作任务且具有典型的职业工作过程特征，并经过高于职业工作过程的转换所构建的符合教育教学原理，能传递、输送或承载有效信息的物质或非物质的形体。因此，为更加明晰地指出这一课程设计的特点，可称之为基于开放载体的工作过程系统化课程，其英文名称可译为：Open-CarrierbasedWorkprocess systematize Curriculum①，其缩写为：OC-WPS或CWPS。职业教育不是不要知识，关键在于如何传授知识。传统的知识教育，都是先讲无形的符号（概念、原理、公式等），然后用有形的实验去验证这些符号的正确性。对逻辑思维很强、善于接受符号系统的人，能够用符号去推理。但是，在高等教育大众化的时代，高等职业教育的受众，很可能更多的是以形象思维为主的青年。以形象思维为主的人，乐于在具象情境或氛围中，通过“行动”来学习。但是，强调行动学习，不能脱离工作任务的“过程性”，只掌握那些孤立的“离散”的结果性技能。因此，课程改革的关键在于，如何把“空对空”的复制知识符号的传递，或者“空对空”的复制职业技能的传授，通过“看得见、摸得着”的载体，转换为“空对地”的学习，即要把无形的符号知识传递或看似有形实则脱离实际工作过程的技能传授，通过有形的“做”，去获得有意义的知识、去掌握有意义的技能。课程载体是学习情境的具体化。它包括两个要素：一个是载体呈现的形式，对于专业课程，其载体的形式设计，可以是项目、案例、模块、任务等，而对于基础课程，其载体的形式设计，则可以是活动、问题等；另一个是载体呈现的内涵，对专业课程载体的内涵设计，可以是设备、现象、零件、产品等，而基础课程载体的内涵设计，则可以是观点、知识等。必须强调的是，项目、任务、案例、模块等并不代表信息或概念，只是一种课程形式或形态，或者说只是一种课程结构，因此必须赋予其内涵，即在载体的呈现形式中必须蕴含所需要传递的信息或概念。由此，载体的设计一定要有利于在课程实施中完成“信息隐喻、情境类比、意义建构（部分学生亦可获得符号建构）”的三级步进。学习情境或载体的名称，可以采用三种表述方式：一是职业写实性的表述，即直接采用具体的事物名称（如具体的故障现象：“发动机漏油的检修、发动机异响的检修、发动机颤动的检修”）；二是职业概念性表述，即对具体事物名称加以概括形成的概念（如对具体故障现象的归纳：对前述三种故障现象概括为“发动机直接故障现象检修”）；三是这两种表述方式的结合。这需要根据具体的职业工作过程来确定。一般来说，普通高等教育常常是先讲无形的符号概念，再在有形的情境中通过实验加以验证，即通过“学中做”，进而对原有概念加以升华、推论，有可能获得新的无形的概念（技术发明、科学发现），这是一种从规则到案例的方法，其知识获取的路径是“无形———有形———无形”。而高等职业教育往往是先在有形的情境中去做，经过多种类似或相关情境的比较，即通过“做中学”，获得非完全符号系统的意义建构，或者实现一定程度的符号建构，进而在新的有形的情境中实现迁移。这是一种从案例到规则的方法，其知识获取的路径是“有形———无形———有形”。

2．关于载体的设计原则。

课程载体的设计，要强调同一范畴性，也就是说，实现某一学习情境的多个载体，不仅在形式上，而且在内涵上均应为同一个范畴。载体是由项目、任务、案例、模块或活动、问题等形式，与设备种类、零件结构、故障现象、产品类型或观点、知识等内涵，经排列组合后所构成的形体。载体的设计必须遵循三个原则，或者称之为“三性”原则，这就是：可迁移性、可替代性、可操作性。可迁移性强调的是，所设计的载体应具有典型性、代表性，要具有范例的特征。所谓范例，一是指载体设计在数量上要举一反三，二是指载体设计在质量上要触类旁通。可替代性强调的是，所设计的载体应具有规律性、普适性，要具有开放的特征。所谓开放，一是指载体设计在同时性维度上要殊途同归，二是指载体设计在历时性维度上要与时俱进。可操作性强调的是，所设计的载体应具有现实性、合理性，要具有实用的特征。所谓实用，一是指载体设计在教学上要因地制宜，二是指载体设计在经济上要开源节流。

综上所述，课程载体的设计也是一个系统化的设计。这里的系统化是指，课程载体的设计，既是简洁适中的，而非杂乱无章的项目、模块等形式的堆砌；又是完全开放的，当形式或内涵的切入角度不同时，同一门课程的载体可出现十几种、几十种甚至上百种；还是易于实现的，在教学上课程的实施可采用团队的教学形式、柔性的教学管理，而在投入上课程载体的构成可采用虚拟、仿真和真实这三种类型，以降低教学成本。

三、工作过程系统化课程的创新

工作过程系统化课程的探索，不仅在系统化的课程开发实践上有所突破，而且在课程开发的系统化理论上也有所创新。其理论创新的成果主要体现以下三个层面：一是在教育学层面解决了知识的解构与重构的问题，实现了技能与知识的整合；二是在方法论层面解决了工作的变与不变的问题，实现了行动与思维的跃迁；三是在技术观层面解决了技术的潜在与实在的问题，实现了技术与技能的互动。

1.工作过程系统化课程在教育学层面廓清了知识的解构与重构的关系，有利于解决技能与知识整合的问题。工作过程系统化课程，反对复制知识，但不等于消灭知识、不要知识，而是重构知识。“工作过程系统化”是对“学科知识系统化”进行“有距离观察”［7］，以解放与扩展传统的知识序列课程的视野，寻求现代创新的知识关联与分离的路线，确立新的课程内容定位与支点，凸显课程的职业教育特色。因此，工作过程系统化，是一个与已知的学科知识序列进行对话的过程，也是一个与课程设计者自身立场和观点进行对话的创造性行动。这一行动并不是简单地排斥学科体系，而是通过“有距离观察”，在一个全新的架构中获得对职业教育课程的元层次认知。所以，工作过程系统化课程内容的序化过程，实际上是伴随学科体系的解构而在行动体系中进行重构的过程。解构与重构的实现包含两个命题：一个是“适度够用的理论知识在数量上没有发生变化，但在排序的方式发生了变化”。解构的关键在于如何从学科体系中“提取”工作过程所需要的适度够用的知识，并与之进行整合。另一个命题是：“适度够用的理论知识的质量发生变化，不是知识的空间物理位移而是在工作过程中的融合”。这是一个很重要的解构和重构的思想。也正是在这个意义上，课程才真正实现了其本意的回归———课程内容及其传递的进程。

2.工作过程系统化课程在方法论层面厘清了工作的变与不变的关系，有利于解决行动与思维跃迁的问题。工作过程系统化课程，反对复制技能，反对单纯技能训练，强调综合，强调思维训练。“工作过程系统化”是对“工作过程导向”进行的“系统性升华”，以避免单纯通过拷贝工作步骤进行课程设计的弊病，寻求职业工作的变动与应对的策略，确立新的课程实施指向与重点，凸显课程的职业教育特色。因此，工作过程系统化，不能只满足于与现实职业资格所涉及的具体的工作过程进行“对话”，而是要用发展的观点使个体有能力与未来职业的工作过程“对话”。因为尽管在现实与未来的职业资格之间，变化的是具体工作过程的要素，而“人类的内部心理加工过程（即信息加工过程）是相对稳定的”［9］，这也就意味着，个体指导自身完成具体工作的思维过程是不变的，是相对固定的。因此，工作过程系统化课程的实施过程，实际上是个体从“变”的具体行动中掌握相对“不变”的完整思维训练的过程。变与不变的嬗变包含两级递进：一是通过对现实具体的工作过程的系统化设计，把握具备具体职业特征的工作过程六要素，即工作的对象、内容、手段、组织、产品、环境,进而掌握指导完成工作过程的思维过程的六步骤，即资讯、决策、计划、实施、检查、评价的训练，也就是从具体的个性去获取普适的共性；二是通过对完整的思维过程的掌握与迁移，去应对未来变化了的具体的工作过程，也就是以普适的共性因应新的个性和新的具体。系统化的同一范畴载体的设计，通过异同比较，在“重复”中掌握“同”的工作程序，在“类比”中习得“异”的特质，进而实现能力的建构。这是一个很重要的变与不变的方法论训练。也正是在这个意义上，课程才获得了系统化设计的灵魂。

3.工作过程系统化课程在技术观层面理清了技术的潜在与实在的关系，有利于解决技术与技能互动的问题。工作过程系统化课程，致力于技术与技能的互动，关注技术存在向技术价值的转换。工作过程系统化是借助“人的技术”将“物的技术”转换为社会财富过程的系统把握，以强调技术与技能的不可分性，寻求工作中物的技术与人的技术关联，确立新的课程评价方式与基点，凸显课程的职业教育特色。因此，工作过程系统化，是过程性技术，即以个体自身经验和策略等形式存在的技术———技能或所谓人的技术，与实体性技术，即以技术工具和技术装置方式存在的技术，以及规范性技术，即以技术文本（规则）和技术程序（工艺）等形式存在的技术［10］，或称之为“物的技术”之间的对话。因此，工作过程系统化课程的评价过程，实际上是借助“人的技术”或技能的系统化设计对所能实现的“物的技术”转化绩效的审视过程。技术与技能的转化包含两个概念：一个是“遮蔽”的技术，指的是前述可以脱离个体存在的两种技术。其一为物化的设备和工具，与物理形态相关，是技术的空间存在，或者是技术的“三维”存在；其二为文本的工艺和规则，与步骤顺序相关，是技术的时间存在，或者是技术的“一维”存在，这意味着，人所创造的技术被“遮蔽”于空间与时间之中。另一个是“去蔽”的技术，指的是前述无法脱离个体存在的技能（经验和策略），即“掌握和运用专门技术的能力”［11］。人类有目的性的技术活动———具体的工作过程，总是与序列即时间以及与方式即空间相关［10］。人类在这一“四维时空的工作过程之中”，通过逐步增长的经验和策略，使这些因被“遮蔽”而“潜在”的技术，经“去蔽”而显现为“实在”的价值，同时又“预置”了自己［12］———能力生成于此过程之中。所以，技能是技术去蔽的手段，同时又是技术重新被遮蔽的结果。这是一个很重要的潜在与实在的思辨的技术观。也正是在这个意义上，课程才实现了真正意义上的社会功能和教育功能。

老子在《道德经》里睿智地指出，“道可道，非常道”。其意指：凡是可以说得出来的“道”，都不是永恒的“道”，只有说不出来的那些“道”（即呈现规律的“道”），才是永恒的“道”。如果把工作过程视为一种“道”的话，那何谓“常道”———“永恒的工作过程”呢？由此，工作过程系统化课程的哲学思考，在于深刻指出了工作过程的两个层面的“道”：第一个层面的“道”，是形式上的工作过程；第二个层面的“道”，是实质上的工作过程。形式上的工作过程，指的是具体的工作程序、工作流程、工作步骤或工作环节，在这里，每一步都是清楚的，高度共性的。这意味着，形式上的工作过程式是可以推论的，是必然性的，其所涉及的技能和知识，在课程中是可以“写”出来的。倘若课程仅仅只是使学生获取可以写出来的程序、流程、步骤、环节的话，那就只能使个体掌握具体的“道”，成为一个工具的人。而实质上的工作过程，指的是个体在实施共性的具体的工作过程时，由于个人直觉、个人感知、个人灵感或个人顿悟的差异，导致实际的工作过程是自我的，高度个性化的，由此所产生的属于个体的经验和策略却是无法推论的，具有偶然性，是“写”不出来的。通过形而下的具体的工作过程的系统化设计获取形而上的思维的工作过程，即内化为普适的“道”，就能自如地应该对全新的具体的工作过程。换句话说，个体在这里所获得的普适的“道”，就是一个“永恒的”工作过程，就是一个永恒的“道”。这就是工作过程系统化课程的魅力。从本质上讲，课程设计必须留给学生一个属于其自身并能发展自身的时空，使其能从可以推论、可以掌握的工作过程当中，获得课程设计中无法显性陈述的个性化的经验和策略，这是个体最宝贵的原创性的财富。工作过程系统化课程的设计，于可推论之道之中获得不可推论之道，不是拷贝技能，也不是拷贝知识，而是在技能与知识的整合、行动与思维的跃迁和潜在与实在的转化中学会应用，学会创新，获得可持续发展。应该说，这一设计思想和设计方法，具有普遍意义。

（本文中的许多观点是教育部高教司高职高专处范唯处长提出的，她在与笔者就国家示范性高职院校如何在高等职业教育课程发展中充分体现工学结合的人才培养思想，以及如何吸收工程教育CDIO改革所强调的“做中学”的经验，给笔者以许多启示。这对形成高职工作过程系统化课程开发的思想与方法产生了重大影响，具有方向性、指导性作用。）

第二篇：高等职业教育书籍装帧课程改革初探

高等职业教育书籍装帧课程教学改革初探

黄丽萍

闽北职业技术学院福建 南平353000

[摘要] 课程改革历来是各类教育教学改革的核心内容。我国高等职业教育经过二十多年的发展无论是规模上还是内涵上都取得了很大的进展。当前，随着改革的深入，高等职业教育发展进入了新的阶段，高职课程改革已成为高等职业教育发展中的重要任务。而课程改革要重视高职人才培养目标在内涵上随社会经济发展，时代变迁而产生的扩展；课程改革模式的选择与整合的本土化；以及综合职业素质的培养须纳入课程改革与教学的全过程等问题。

[关键词] 课程改革 高等职业教育 本土化 综合职业素质

《书籍装帧》课程是艺术设计（广告设计方向）专业学生的专业课程之一，是一门综合性很强的实用设计艺术。以学生能够独立完成书籍从设计到装帧完整的过程为教学目标，突出实践动手能力。课程形式以课题设计为驱动，推进课程进度的衔接形式，融入职业素质教育、职业技术技能教育于课程教学之中，使之具有“培养目标能力化、课程设计职业化、能力训练岗位化、素质培养企业化”的特点，同时也体现了工学交替、教学做相结合等特征。针对该课程的设置特点，本文将对课程设计与本土化的结合进行探讨。选好课题是成功教学的开始

通过一年多的教学经验得知，学生比较茫然的就是对所学课程的目的不明确，导致学习的积极性不够，对一些必要的基础的理论知识的掌握不够重视。针对这种现象，在教学中利用项目推进教学的形式，能够较好地改善这种现象。选对课题，更能调动学生的主观能动性，让学生在明确目的的前提下，认真积极的有效吸收课程相关知识，以便支撑课题的完成。职业教育要针对市场，为地方经济服务，我院地处建阳市，历史名人朱熹的故里考亭村便座落于此，2006年参加“福建最美丽的乡村”评选，荣获最美乡村称号，市政府正积极发展考亭村旅游项目，为此，考亭村的旅游宣传显得尤为重要。书籍装帧课程便是在这样的一个背景下，与建阳市旅游局合作，以推广宣传“考亭村”旅游项目为课题来推进教学的形式，极大的鼓舞着学生的学习兴趣。

因此,在教学前，教师应用心去分析市场，调研地方实际动态，尽量的做到与地方需要相结合，根据地方优势和条件制定教学目标，充分发扬地方传统的优秀文化，以满足社会多元化人才的需求。活泼开放的教学过程是良好的延续

如何让这种良好的态势延续下去？如何让课程顺利的结束？那便要取决于教学环节的设计。书籍装帧课程开设的时间正值春季，在实践教学环节中，我以“春游”的形式，组织学生进行市场调查、考亭村实地考察取景、参观工厂，利用自由、轻松的教学形式组织教学，学生们都表现出极大的兴趣，各教学环节配合融洽。这种活泼开放的教学过程充分体现了以学生为主体的教学模式，学生的个性得到充分的展现，不仅是教学又调动了学生主动学习知识的能力还培养了学生的德育能力和沟通能力。融职业素质于课程之中是重点

怎样培养学生的职业素质是高职教育的重点也是难点，作为课程改革的尝试，在学生课题的构思与表达阶段，以观摩学生的设计草图为主，虚拟设计人员同客户之间的场景，学生通过草图展示，设计理念阐述，表达自己的设计意图以及预期达到的效果等教学设计。在教学中，教师扮演客户的角色，根据学生的展示图与设计理念的阐述，进行提问，找出不足和需要改进的方面进行辅导。为了让教学效果更完善，我把这一阶段的课程开设为公开课，请教学经验丰富的老师一起参与，突破师生的交流，延伸为师生、师师的交流。尽可能地提高自身的职业素质与心理素质。从学生的角度来说，作为一名设计工作者，与客户和老板的沟通交流是必然的，同时方案的认可极大的取决于沟通与交流。

因此，教学过程，不能一味强调理论的讲授，也不能简单的把实践理解为就是离开课堂，到工厂去学习。在设计教学环节的时候，要把地方经济，市场需求，实际条件等多重因素结合起来，设计出实际可行的方案。尽可能的把职业素质融入教学中，让学生展示自己，强调主观能动性，针对不同环节设计虚拟场景，让学生扮演职业的不同角色，循序渐进地学习提高职业素质能力和综合能力。教学评价的全面性

简单的分值并不能说明教学的成果，也不能全面的体现学生的学习效果，昔日，我们习惯用分数去看待每一位学生，习惯性的用分值来衡量学生，在升学的前提下，分数约束着我们的行为，同时我们也因习惯而一如既往的沿袭了这样的教学评价体系。然而，作为高等职业教育，如果我们再用简单的分数来评价和衡量一个学生的话，那么我们的教育是失败的，也是落后的。作为一门专业性质的学科，我把对学生的评价分为三个部分，态度是首要条件，专业技能的掌握是主要部分，个人的综合素质也是评价的一个范畴。这样的评价既客观，也对专业技能掌握并不是很理想的学生他的态度也是一种认可，企业也需要具备良好工作态度的员工。

教学评价不能用简单的一个分值概括，也不能简单的理解为平时的成绩与期末成绩相加的平均值。在评价中因该体现学生的基本素质与专业学习等情况，这样的评价在以后就业中对企业来说，也是他们想了解的，企业往往在学生的推荐信和自荐书上只能看到相关学科的成绩，但是对学生的德育情况，为人处事，个人态度等却一无所之，出现了招聘回去的员工并不是他们企业所需要的人才，逐渐的，使企业对学校给予学生的评价失去了信心，出现许多企业不看学生的学习成绩，面试时使用技能考核，心理问卷测试等方式，这样即费时，同时短时间的考核，并不能客观的进行评价，所以建立对学生全面的评价体系且全面的开展与实施，也是我们高等职业教育课程改革的必要。结语

对《书籍装帧》这门课程的尝试改革，我从课题选择、教学过程、职业素质、教学评价这四方面入手，在教学中，得到建阳旅游局的大力支持，为该课题提供了大量宝贵的资料，学生专业能力的评价也得到他们的肯定。本文只是个人对一门课程的尝试性改革，这只是高等职业教育发展中的重要任务的一小部分，高等职业教育教学改革和课程改革任重道远，需要广大教育工作者共同的努力。

[参考文献]

[1] 黄 颖 《以就业为导向深化高职专业基础课程改革》中国教师报 2006-5-1第16期

第三篇：高等职业教育

高等职业教育的发展之我思

摘要：高等职业教育以培养目标的应用性，专业设置的职业性，教学过程的实践性和办学体制的地方性区别于普通高等教育。高等职业教育是职业技术教育的重要组成部分，它是培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的教育，对加快推进社会主义现代化建设进程具有不可替代的作用。本文就高等职业教育的定位、发展以及土建类专业高等教育等方面谈谈个人见解。

Abstract: the higher occupation education training target application, professional setting of the occupation, the practical teaching and learning process and the system of running a school of local difference from general higher education.The higher occupation education is occupation technology education important constituent, it is training for production, construction, services and management needs of the first line of high skill talent education, to accelerate advance socialistic modernization process to have irreplaceable role.The higher occupation education orientation, development and civil engineering professional higher education, talk about individual view

关键词：职业教育定位发展

Key words: occupation education development orientation

一、高等职业教育的定位

1、办学体制的定位

（1）以市场需求为导向设置专业。高等职业教育要密切关注人才市场供求变化，根据企业发展需求，及时调整培养目标、课程设置、技能知识结构和学习成果评估方法，以就业为导向配置教学资源。

（2）教学组织注重实践性教学环节。加强实践性教学环节，是提高高等职业教育质量，促进学生就业的重要保证。要改变普通高等教育依附理论教学的模式，探索并建立相对独立的实践教学体系。及时吸收科学技术和社会发展的新成果，改革实验教学内容，逐步形成基本实践能力与操作技能、专业技术应用能力与专业技能、综合实践能力与综合技能有机结合的实践教学体系。

2、学校定位

高等职业教育隶属普通高等教育，属于独立的职业型高等教育办学层次，其生源可以是具有高中毕业文化程度或具有同等学历者，也可以是中等职业学校的毕业生。高职院校定位于职业型教育依据于《国际教育标准分类》，教育分类将专科教育划为第三级教育的第一阶段，高职是专科教育的一个分枝，培养方向以有针对性就业为导向。针对不同生源状况设计的进入“高等职业教育”的过渡课程，一般要求在入学前完成(因其不属第三级课程)，根据国外相关经验也可以在入学后的短时间内补上。总之，在“高等职业教育”的入口阶段就要强调理论与实践要求并重的入学条件，然后再实施理论与实践要求并重的“高等职业教育”课程计划，才能有效地保证在“高等职业教育”的出口阶段达到理论与实践要求并重的培养目标，以适应劳动力市场上所需的理论与实践要求并重的中间技术型人才规格。经过多年的实践，我国将高职教育年限调整为高中毕业生3年，初中毕业生5年。

3、师资队伍建设定位

（1）现有教师在职培训。我国高职教育起步较晚，许多院校“双师型”师资力量不足，若抽调教师离岗培训，将加大日常教学压力。可行的办法是针对现有教师的专业结构和自身特点，有计划地利用寒、暑假进行在职培训，这既能达到培养师资、满足教学需要的目的，又能缓解日常教学师资不足的压力。

（2）根据需求引进人才。组织院校内部教师进行培训的同时，还要适时引进外部人才。搞清楚本院校哪些专业的教师通过内部培训可以满足需要，哪些专业必须从外部引进人才才能满足需求；哪些专业发展潜力较大，需要在现有师资力量的基础上做好人才储备等，这是做好人才引进工作的前提。人才招聘要遵循年龄优势、经验优势、德才优势并举的原则。

4、人才培养的定位问题

1）培养技术型人才的专业要建立在职业与技术的基础之上

2）培养学术型人才的专业要建立在学科基础之上。

二、探索高等职业教育的可持续发展

1、提高对高等职业技术人才定位的认识

高等教育是一个多层次的体系，培养的人才也是多样化的，在我国整个高等教育体系中起承上启下的作用，是一个不可或缺的部分。它培养的人才与普高的差别属于类型不同（高职人才培养目标和类型是面向基层、面向生产、服务和管理第一线的实用型、技能

型、管理型人才；普高人才培养目标是面向基础科学研究，培养学术型理论研究人才），不同类型的人才承担着不同的社会任务，不存在等级的差别。社会上本科生、研究生工作不如意、事业发展受阻的大有人在。这里存在层次与质量两个方面的问题，不同层次人才就业的层次和期望也不同，就业竞争实际是同层次人才间的竞争。无论哪个层次的人，只要位其优秀，总会得到人们的认可、受到社会的重用，成败取决于是否是一个最好的你。也就是说，“白领”与“蓝领”只是社会分工不同，成材途径没有本质的区别。职业院校的学生同样有自己某方面的智能优势，只要肯努力，就有可能成为某一领域的佼佼者。

2、健全办学理论，拓展办学空间

（1）健全教育理论是高等职业教育发展的前提。职业教育作为一种新兴教育类型，其生命力全在于特色和质量，而形成特色、办出质量，就要在正确把握高职教育在整个教育体系中定位的基础上，树立科学的高职教育发展观，在培养目标、培养规格、教学模式上不盲从于普通高教，牢牢掌握高职教育培养应用型技术人才的目标优势，站稳传播和普及科学技术的主阵地，在高新技术与社会经济间架起直通桥梁。

3、创新观念，超越理论教学和实践教学两难的抉择

随着终身教育的观念愈来愈广泛地被大众所接受，高职教育为适应社会对不同层次人才的需要，应选择专业特色突出，职业定向明显的课程设置模式。须知，任何一个教育阶段的知识积压和生产过剩都是等同的，都会造成人才的结构性浪费和社会资源的巨大浪费。高等职业教育在课程设置上当然要与终身教育的精神实质保持一致。1996 年，原国家教委提出高职教育应以“必需、够用”为度设置课程体系，理论教学与实践教学的课时比例为 1 ∶ 1。这一政策在一定程度上协调了二者的矛盾，但要从根本上实现二者的有机结合，还应在观念上有以下创新：)将二者统一于素质教育的实施过程中。素质教育区别于传统应试教育，目的是结合灵活、多变、弹性的教学方法和内容，全面促进受教育者素质的提高。因此，在高职教育中，应有意识强调和贯彻素质教育，将看似矛盾、两难的理论与实践教学灵活结合，发挥互补作用。)将二者统一于创新教育的实施过程中。创新教育是以充分发挥学生的创造能动性的教育理念为核心的教育体系。为实现创新教育的目标，应放弃理论教学与实践教学孰轻孰重的探讨，将各自特长发挥出来，有机融合，这样才能创建有专业特色的课程体系。既发挥培养“逻辑——演绎”能力为特点的理论教学特长，又能兼顾培养“实践——探索”能

力为特点的实践教学，二者互不偏废。

4、健全课程体系建设，创新课程体系)课程体系应打破分段式，进一步注重阶段性和连续性的结合。高等职业教育课程设置的原则是尊重学科性，但并不恪守学科性。现存的两段式或是三段式课程体系，都过分强调分阶段。在这种体系下，分成一、二学期基础课，三、四学期专业课，五、六学期设计与实习课。各学期缺乏连贯性，导致知识的重复或支解。因此，有必要将公共文化课、专业课、生产实习课按阶段和难度连续分散到每一学期，逐渐深入，每学年自成体系。这样会取得较好的效果。

在上述思想指导下，尝试打破原有的课程体系，做到每学期都开设公共课、专业课和技术实习课。使知识连贯，循序渐进。首先应处理好公共文化课与专业课之间的关系，根据专业方向设置公共文化课，不同的专业公共文化课也各有侧重，做到既为学生学好专业课打下基础，又为学生能够继续深造和未来的生活、人生打好基础。例如，围绕专业设置与专业相关的应用数学、交际实务、公共关系学、社会学、说话艺术等，既与课程专业相联系，又考虑到社会需要和学生的学习兴趣。其次，弱化专业基础课，将专业基础课的重点部分综合到专业课的内容中，这不仅仅表现为增加专业课时，而且在不降低教学质量的前提下，使专业课组合更加优化。例如旅游管理专业原有的基础课程包括旅游经济、会计学、财务学等，可将三者合并，取消其中重复的内容，总称旅游经济学。分一、二、三部分并分散到第二、三、四学期，难度由浅渐深，以利于专业知识的融会贯通。再次，将实习课分散，不仅能使学生及时地将理论知识消化吸收，同时也不至于造成最后一学期“放羊”式的实习和造成实习效果不理想。)专业课程力求突出实践性教学特点，适当综合化。传统学科的专业课程是以学科性为设置原则设置的，教材几十年未做大的改动，学科分支较细，课程时有交叉，教材偏难、偏深、偏细，难于适应高职教育的培养目标。同时，适于高职教育需要的实践性、应用性强的教材并不多见，这在客观上给高职专业课程的设置带来一定难度。这也为从事高职教育的教师提出了不断总结、编写、完善本专业教材的艰巨任务。

高职教材应以突出实践性教学为中心，对内在联系较紧密，知识点交叉较多的课程可以适当综合成一门课程。例如，我院建工系建筑工程专业将同属于力学范畴，课程知识点交叉较多的三大力学课程（理论力学、材料力学和建筑力学）综合成一门建筑力学；将内在联系紧密的建筑工程经济和建筑工程概预算原理合并成应用性较强，社会需求面广的建筑工程预算原理和电算化。经过一年多的教学实践，学生普遍认为新的教材和传统的教材相

比，内容和教学方法的实践性增强了，更加适合高职专业特色，值得推广。)开设选修课程，实行学分制。为实现高等职业教育多元化的目标，可结合各专业特点开设不同类型的选修课程，以培养学生一专多能的综合素质，提高学生适应社会的择业能力。选修课程可分为专业性选修，拓展性选修和发展性选修三类。专业性选修即选择与本专业相关的边缘学科内容的课程；拓展性选修课程即选择与本专业无关但有助于增强职业适应性的课程；发展性选修课程即根据学生的兴趣爱好所设置的课程。对选修课程的考核实行学分制，学生除完成必修课程任务外，还应完成规定学分的选修课程才能毕业

4、顺应地方经济发展 把握高职教育发展方向

地方经济发展的人才需求主导高职教育的发展方向：⑴地方产业结构主要是根据自身资源优势和国家宏观布局形成的，不同的产业结构对高职教育的学科体系、人才培养层次与规格有不同的需求。现在地方产业结构呈集群式发展态势，形成了具有鲜明地方特色的主导产业。不同的主导产业类型构成了不同的专业人才需求链，对其他专业人才形成排斥。⑵不同经济发展模式对职业技术人才的培养提出了不同的要求，以外向型经济发展为主的外源型模式要求职业技术人才的规格、素质要与国际接轨；以经济内生增长为主的内源型模式则要求职业技术人才与本土经济发展相适应。所以，高职教育发展的学科体系不宜大而全，而要小而精，顺应地方经济，快速前瞻发展。

三、关于土建类高等职业的教育

在目前的高等职业教育中不可能为每一个职业岗位或职业项目设置相应的专业，而土建类相关专业社会覆盖面不广的职业只能坚持宽窄并举的原则，以职业群、岗位群来设置相对较宽的专业。由于建筑产品生产周期长，在企业很难完成对学生进行生产全过程的训练;真正意义上的校企合作远未形成;主管部门或学校重视不够、投入不足等原因导致土建类专业再现在的高等职业教育中存在严重问题。课程问题是高等职业教育活动的核心，在以后的此类专业中要尤其重视课程的设置，包括课程分类、课程模式等；同时，也要在师资等方面加强建设与维护。

四、结语

中国的高等职业教育已经进入内涵建设的阶段，无论一般院校还是示范院校，都必须以专业建设为龙头，带动学校方方面面的改革与发展，培养适合时代需求，社会需要的人才。

参考文献（1）浅谈土建类高等职业教育的专业建设和课程建设

（2）陆计明《对创建高职院校办学特色的几点思考》中国教育报

(3)《对高等职业教育课程的几点建议》

（4）左家奇《“三重融合”下开放式办学模式的思考与实践 》

第四篇：论科学的高等职业教育发展观

论科学的高等职业教育发展观

郑州经济专修学院-李俊杰 摘要：科学的高等职业教育发展观是科学发展观在高等职业教育领域的运用，是指导高等职业教育发展的观念先导和思想动力。促进高等职业教育的科学发展，需要我们以科学的高等职业教育发展观“以学生为本，追求全面、协调、可持续发展”的内涵为指导，努力彰显好高等职业教育的“三个特性”，努力处理好高等职业教育的“三种关系”，努力实现好高等职业教育的“五个统筹”。中国共产党十六届三中全会提出了科学发展观，并把它作为全面建设小康社会和推进社会主义现代化建设进程的重要战略指导思想。科学发展观的提出对我国社会主义建设的各项工作具有普遍的指导意义，高等教育的发展同样离不开它的指导。作为高等教育的重要组成部分，高等职业教育同样需要在科学发展观的指导下树立科学的高等职业教育发展观，以促进高等职业教育的全面、协调、可持续健康发展。

一、科学的高等职业教育发展观的基本内涵

科学的高等职业教育发展观是依据科学发展观的基本内涵，结合我国国情和高等职业教育的自身规律与特点提出的，其基本内涵为：坚持以学生为本，树立全面、协调、可持续的发展观，坚持“统筹高等职业教育发展与社会发展、统筹高等职业教育与其它各类教育发展、统筹高等职业教育软、硬件发展、统筹内涵发展与外延发展、统筹高等职业教育的职业性发展与教育性发展”，实现高等职业教育和人的全面发展。具体可从以下几方面去理解：

（一）坚持“以学生为本”是科学的高等职业教育发展观的理论核心

“以学生为本”是指在高等职业教育教学和管理工作中要牢固树立为学生服务的思想，以学生的利益为教育和管理工作的出发点和落脚点。总起来说就是要满足学生合理的多样化需求，想学生之所想，忧学生之所忧，急学生之所急，乐学生之所乐，让高等职业教育的发展成果惠及全体高职学生，以促进学生的全面、和谐、健康发展为根本追求。

（二）“全面、协调、可持续发展”是科学的高等职业教育发展观的基本要求

促进学生和高等职业教育的全面、协调和可持续发展是科学的高等职业教育发展观的基本要求。“全面发展”是指要促进学生身体与心理、理论与技能、知识与道德的均衡发展。“协调发展”是指高等职业教育的发展要做到与社会经济、文化、政治等的发展相互配合和支撑，做到高等职业教育发展的“五个统筹”，实现高等职业教育发展与学生发展的最终协调。“可持续发展”是指高等职业教育的发展要有强大的发展潜力和自我创新能力，通过自我的不断创新提高高等职业技术和理论的前沿性和贡献力，以持续的革新力促进高等职业教育的永续发展。

（三）“发展”是科学的高等职业教育发展观的终极追求

科学的高等职业教育发展观的终极追求是“发展”，具体是指“追求高等职业教育的科学发展和人的科学发展”。马克思主义的唯物辩证法认为，发展是事物的一种运动状态，但决不是事物的一般的运动状态，而是特指事物前进的运动，而不是倒退的运动；是向上的、由低级形态向高级形态的运动，而不是向下的、有高级形态向低级形态的运动；是由小到大的，由旧到新的，由落后到先进的，不断地推陈出新的创新运动。在原有基础上的重复，倒退的运动都不是发展。因此，“高等职业教育的科学发展”应与社会经济、文化、政治等进步相协调和促进，与其它各类教育相配合和支撑，与学生和教师全面发展相一致。最终的发展目的是促进“人的科学发展”（这里主要的指学生的全面发展），[1]

表现为学生身体、心理、知识和技能的全面成长与提高；表现为既学会做事，又学会做人；表现为个人可持续成长与社会的可持续发展相互促进和支撑。

二、科学的高等职业教育发展观的现实指导

科学的高等职业教育发展观是科学发展观在高等职业教育中的运用，是指导高等职业教育全面发展的理论源泉，促进高等职业教育协调发展的观念先导和支撑高等职业教育可持续发展的思想动力。因此，高等职业教育的健康发展离不开科学的高等职业教育发展观的理论指导。在具体实践中坚持和体现科学的高等职业教育发展观的指导，需要我们把握以下几个方面：

（一）努力彰显好高等职业教育的“三个特性”

1．服务性

教育、科研和服务社会高等教育的三大功能，教育和科研的最终目的是为人的发展和社会的发展服务。高等职业教育同样要为人的发展和社会的发展服务，既要服务于社会经济、科技、文化等的发展，又要服务于学生的多样化需求，同时要服务于国家教育目的的实现。所不同的是高等职业教育培养的是社会生产所需要的高等技能人才，强调的是技术的高等性。因此，高等职业教育应努力培养高技能的应用型人才，为区域经济发展和社会进步提供高级实用人才的服务，其服务的特征表现在以下几个方面：一是服务的地域特征表现为主要为所在区域经济和社会发展服务。二是服务的层次和类型表现为以提供具有高等技能的应用型专业技术人才为主，而不是以提供一般技术工人或是理论型人才为主。三是服务的专业性表现为与社会经济、政治、文化的发展密切相关。

2．职业性

职业性是高等职业教育的最显著特征，是高等职业教育的旗帜。因此，高等职业教育职业特征的层次性，多样性和独特性的彰显程度如何直接关系到高等职业教育的荣誉和发展。高等职业教育应在职业技能的创新，职业类型的拓展，职业层次的提高上不懈努力，始终与社会新技术的发展密切相连，并努力站在社会职业的中心，提高高新技术的创新、运用和转化能力，为社会提供具有高层次职业技能的独特人才。

3．高等性

高等职业教育的高等性突出表现在以下几个方面：（1）高等教育性。高等职业教育的发展为我国高等教育的大众化做出了重要贡献，为众多的学生和社会人士享受高等教育提供了机会和可能，使更多的人有机会学习高深知识和高等技能，既提高了社会的教育程度，又促进了社会文明和进步。（2）高新技术性。高等职业教育与普通高等教育不同，它提供的是高新技术的培养，注重实际操作能力的提高和技术转化能力的养成。（3）高尚的职业道德观教育。高等职业教育是高等教育的重要组成，在进行高新技能教育的同时，思想道德教育相辅相成。因此，高等职业教育与中等职业教育及培训的另一个不同就在于它进行了高尚的职业道德观教育，既教人学会做事，又教人学会做人。

（二）努力处理好高等职业教育的“三种关系”

1．处理好局部与整体的关系

局部与整体的关系问题说到底是系统中各个部分的协调配合问题。目前，我国高等职业教育存在着区域发展不平衡，高等职业教育区域服务能力和水平不均衡，高等职业院校布局和专业结构不尽合理等现象。同时在国家提出建设示范性高职院校之后，还存在着如何处理“重点支持”与“整体提高”的问题。因此，我们必需坚持科学的高等职业教育发展观，努力处理好高等职业教育发展中局部与整体的关系，全面规划，及时调整。形成布局合理、结构合理、部分与整体互相支撑，协调推进的良性发

展局面。

2．处理好封闭与开放的关系

高等职业教育的封闭性主要是指高等职业院校办学的相对封闭性。集中表现在人才培养过程中仍然缺乏与社会的及时沟通，高职院校之间、高职院校与其它院校之间缺乏有效学习和交流，课程设置陈旧，教学方法、培养模式单一等。因此，高职院校的发展应处理好封闭与开放的关系，既要保持办学的相对封闭，保证学生在有限时间内学到应有的技能和知识，满足社会的质量需求。又要积极坚持开放办学，实行“走出去，请进来”的战略，善于学习交流、主动探索多种形式的培养模式。以开放办学提高学校生命力，增强学校可持续发展能力。

3．处理好当前与长远的关系

当前，我国高等职业教育发展内外环境较好。从内部环境来说，高等职业教育已具有一定规模，教育结构和专业设置得到了一定程度的优化，类型不断多样化，教育层次和质量也在逐步提高，高等职业教育的优势在逐步显现。从处部环境来说，政府支持，政策扶持，社会对高级技术性人才需求较大，社会认同度也在逐步提高。因此，我们要利用当前的有利时机，抓住机遇，加快发展。同时，我们也要注意高等职业教育的长远规划，及时把握社会经济、政治、文化、人口等各方面发展的未来信息，树立学术本位和持续发展理念，防止功利主义取向。在高等职业教育发展到一定规模之后，要注重质量提高和内涵发展，均衡区域发展、注意结构优化，加快层次升级，使科学教育与人文教育相结合，用发展的眼光来正确处理好当前发展与长远发展的关系。

（三）努力实现好高等职业教育的“五个统筹”

1．统筹高等职业教育发展与社会发展

统筹高等职业教育发展与社会发展就是要正确看待和处理高等职业教育与社会发展的关系，依据和发挥全国各地区经济、政治、文化、传统等的优势，形成多种形式和多种特色的高等职业教育类型，在增强高等职业教育的地方特色的同时鼓励开展多种形式的交流与合作，使高等职业教育在区域协调中实现优势互补、相互促进和共同提高，增强高等职业教育服务社会政治、经济、科技、文化、环境等各方面发展的功能，实现高等职业教育与社会发展的良性互动。

2．统筹高等职业教育与其它各类教育发展

统筹高等职业教育与其它各类教育发展，就是要求我们以系统的观点来看待教育系统内部各级各类教育之间的相互关系。各级各类教育虽然在我国社会主义现代化建设中的作用和地位不同，类型和层次不同，但服务社会主义现代化建设的目的是一致的。因此，我们发展教育时不能偏袒偏爱，顾此失彼。要注意它们之间的相互衔接和协调，注意各类教育之间的相互支撑和共同提高。因此，在横向联系上，我们既要统筹高等职业教育与普通高等教育的发展，又要统筹高等职业教育与成人教育、网络教育等各种类型教育的发展。既要支持公办高等职业教育的发展，又要鼓励和引导民办高等职业教育的发展。

[2]在纵向联系上，我们既要统筹高等职业教育专科层次与相应的本科、研究生层次的发展，又要统筹高等职业教育与中等职业教育和普通中等教育的发展，使它们在各自发展的同时能相互衔接、相互补充、相互促进。

3．统筹高等职业教育软件与硬件发展

高等职业教育的硬件发展主要是指高等职业教育教学、生活、学习方面的基础设施建设、实验设备建设、校园环境建设等。高等职业教育的软件发展主要是指高等职业教育的师资队伍建设、校园文化建设、教学科研与科学技术发展等。硬件发展是高等职业教育发展的前提和物质保证，是学校发展的外

显标志。软件发展是高等职业教育发展的精神动力和智力支撑，是学校发展的内在标志。因此，科学的高等职业教育发展观要求我们在发展高等职业教育时要坚持“两条腿走路”，既要注重硬件发展，又要注重软件发展，在硬件发展的基础上，加强师资队伍建设，注重校园文化建设，注重学校教学质量的提高，科研能力增强和技术创新能力的发展，以实现高等职业教育的可持续发展。

4．统筹高等职业教育外延式发展与内涵式发展

高等职业教育的外延式发展是指通过增设新学校、扩大学校面积、扩大招生规模来提高发展速度，扩大高等职业教育的总体规模的发展模式。高等职业教育的内涵式发展是指通过开发利用教育要素的潜在优势，挖掘学校的现有潜力，通过优化教育结构，改善学科和专业设置，增强学校创新能力和竞争力来提高学校的教育效益和教育质量的发展模式。高等职业教育的外延式发展注重的是规模扩大和速度提高，而内涵式发展是注重的是质量提升、结构优化和办学效益的增强。二者相互联系，又相互影响，外延式发展是内涵式发展的前提和基础。规模产生效益，没有规模就没有效益，也就会影响质量的提升。但过分追求外延式发展则会对教育质量和办学效益产生消极影响。内涵式发展是外延式发展的支撑，只有通过质量提高和办学声誉的提升，才能吸引更多的优秀生源，才能增大规模和提高发展的速度，形成良性循环发展。因此，我们应当统筹高等职业教育的外延式发展与内涵式发展，树立以人为本的科学规模观、以人为本的科学质量观、以人为本的科学结构观和以人为本的科学效益观，[3]做到全面协调高等职业教育数量和质量的关系, 坚持把质量放在首位；全面协调高等职业教育的结构, 不断提高学位水准和办学适应性；全面协调学科、校园布局, 注重办学效益；实现高等职业教育速度、数量、质量、结构、效益的协调发展。

5．统筹高等职业教育的职业性发展和教育性发展

职业性是高等职业教育区别于其它高等教育典型特征，也是高等职业教育的优势所在。而教育性是各级各类教育的功能体现和目的所在，因而也是高等职业教育功能之内含。目前，我国高等职业教育存在着重职业性发展，轻教育性发展的问题，主要体现：第一，教育理念上“重技术轻人文”；第二，教育目标上“重成器轻成人”；第三，课程设置上“重专识轻通识”；第四，教学实践中“重能力轻素质”。这种现象不仅与高等职业教育的“以人为本、全面发展”的教育价值观相违背，而且在一定程度上影响了高等职业教育的声誉和发展前景。因此，高等职业教育的发展要做到职业性与教育性相结合，科学教育与人文教育相结合，实现高等职业教育目标观由“技术工具”向“技术人文”的转变，教学观由“工学分离”转向“工学结合”的转变，人才观由“能力本位”向“素质本位”的转变，发展观由“竞争发展”向“文化发展”的转变，使学生既要“学会做事”，更要“学会做人”，达到高等职业教育教育性与职业性的完美结合。

参考文献：

[1]王爱民．教育发展,观念先行——论科学的高等教育发展观[J]．求实，2005（1）：213．

[2]李祖超，夏婷婷．论科学的高等教育发展观[J]．中国高教研究，2006（4）：72．

[3]狄涛，张兴．建构高等教育的科学发展观[J]．清华大学教育研究．2004，25（2）：20．

[4]蔡克勇．科学发展观与中国高等教育[J]．现代大学教育，2005，（3）：1．

[5]周明星，刘晓．科学发展观与高等职业教育有效发展[J]．黑龙江高教研究，2007，（12）：25-26． [5][4]

第五篇：高等职业教育专业核心课程教学设计 杨敏

论高职专业核心课程教学设计

杨敏

（重庆城市职业学院，重庆 永川 420160）

Discussion on Teaching Design of Higher Vocational Professional Core Courses

Yang min（Urban Vocational College of Chongqing , Yangchuan Chongqing 402160,china）

收稿日期：2011-3-19 作者简介：杨敏（1981-），男，四川阆中人，讲师，主要从事高等职业教育教学管理研究。

通讯地址及邮编：重庆市永川区兴龙大道1999号 402160 联系电话：*** E-mail: 99879733@qq.com论高职专业核心课程教学设计

中文摘要：高职专业核心课程教学设计是教学活动顺利进行和实现人才培养目标的重要保障。本文以教学设计核心理念为理论基础，提出高职专业核心课程整体教学设计和单元教学设计的思路、方法和要求。

中文关键词：高职；专业核心课程；教学设计 中图分类号：G71 Discussion on Teaching Design of Higher Vocational Professional Core Courses Abstract: The teaching design of higher vocational professional core courses is the important guarantee of the teaching activities carried out smoothly and achieves the goal of personnel training.In this paper, the core concept of teaching design as the theoretical basis put forward vocational professional core curriculum teaching design and the design of unit teaching ideas, methods and requirements.Key words: higher vocational college;professional core courses;Teaching Design

教学标准资料是一个系统，包含专业人才培养方案、课程标准、课程教学方案等三个子系统。专业人才培养方案是专业人才培养标准，其核心是能力体系和课程体系，属于第一层子系统，课程标准是宏观的课程教学规范，其核心是培养目标、教学内容与要求、考核方式与标准等，属于第二层子系统，教学设计是课程标准的具体落实，是能力训练的具体实施方案，属于第三层子系统。专业核心课程承担着直接培养学生的核心职业能力的重要角色，因此，专业核心课程教学设计是人才培养的重要保障。

1教学设计核心理念

高职课程教学设计理念是建立在地方经济发展、高等职业教育规律及教学条件等基础上的教学设计思路，充分体现职业性、实践性和开放性。

1.1系统观

教学设计是一个动态的、复杂的系统，包含教学主客体（教师和学生）要素、教学条件（一体化实训室、校外实训基地等）要素、课程信息（人才培养方案、课程标准）要素及职业岗位（工作过程、职业精神、典型企业文化等）要素，各要素之间相互联系、相互制约。因此，从系统整体上考虑各个要素，才能做出逻辑关系严密、实现课程教学目标的教学设计方案。

1.2能力观

高职学生的能力是社会衡量学校人才培养质量的重要指标之一，而专业核心课程主要培养学生的专业核心能力，课程教学过程就是训练学生专业核心能力过程。知识不能转化能力，能力是训练出来。因此，教学设计要体现任务引领，实现理论、实践、考核三位一体化。

1.3主体观

教学过程中，教师起到“导演”作用，示范和指导学生按照项目或任务载体的步骤进行教学，学生起到“演员”作用，模仿教师操作，领悟要领，反复训练。显而易见，学生是整个教学过程的主体。表面看仅仅是高职教育的课堂教学方法，深入分析，更是单元教学设计的重要教学环节。因此，教学设计要体现学生主体。

1.4发展观 《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成【2011】12号）明确了高等职业教育的“引领”地位，培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型人才，如何体现高端呢？如何区别中职学生？要体现学生的可持续发展。教学过程中，不仅训练工作过程中各环节必需的技能，还需训练学生的领悟能力，要让学生感悟，触类旁通，大胆尝试和创新。因此，教学设计要体现学生可持续发展的教学环节。

2.课程整体教学设计

课程整体教学设计是课程教学的脉络，是课程单元设计的基础。通常以“说课”方式进行课程的第一堂课教学，一般包括课程的地位和作用、教学目标、教学内容组织、教学方法、考核方案等五部分。

2.1 课程地位和作用

课程地位和作用主要依据人才培养方案的课程体系，主要分析人才培养方案课程体系所反映的专业能力体系和所对应的知识体系，得出本课程的性质以及在结构中的地位和作用。

2.2 课程教学目标

教学目标主要依据课程标准中的培养目标，可分解或整合，包括能力目标、知识目标和素质目标。能力目标与知识目标一一对应。素质目标必须符合职业岗位及工作过程要求的素质。

2.3 教学内容组织

一体化课程教学内容的组织指根据工作过程或能力逻辑关系，以项目+任务方式为主线，融入理论，组织教学内容。主要依据课程标准中培养目标和教学内容，可分解或组合。一种方式是以能力目标为主线，以每个能力目标为模块设计单项训练任务，同时设计综合能力训练项目，文科类专业可做课程设计，理科类专业可做项目设计，例如市场开发与营销专业的《市场调研实务》课程，最终设计某产品的市场调研和分析的课程设计，学生按市场调研和分析流程逐一完成各个环节的任务，实现了培养市场调研和分析能力；计算机软件开发专业的《高级语言程序设计》课程，最终设计某管理系统的课程设计，学生按开发管理系统的流程逐一完成各个功能模块的任务，实现了培养程序设计和开发能力。另一种方式是整门课程设计成一个大型项目，将项目分解成若干工作任务。教学过程就是完成每个工作任务，教学结束就完成了一个完整的项目。例如《高级语言程序设计》课程，设计学校固定资产管理管理系统开发的大型项目，将项目分解成登录界面设计、基本信息维护界面、资产入库界面、资产出库界面及资产异动界面等五个工作任务，教学过程就是如何实施任务的过程。

2.4 课程教学方法

教师、课程、教学设计、教学对象等要素直接决定着教学方法，不能评价哪种教学方法是科学的、有效的，学生能快乐学习、能达到教学目标的教学就是科学的教学方法。重要的原则是：教师必须树立以“学生为主体、教师为主导”的教学理念，实施理论、实践一体化教学。

2.5 课程考核方案

考核方案主要依据课程标准中的考核标准及教学设计，要符合高职教育规律和理念，以过程性考核和终结性考核。过程性考核主要在教学过程的单项训练任务中，检验学生是否达单元教学目标；终结性考核以以综合能力训练项目为主的知识和能力融合性考核，也可单独考核知识和能力。

3.单元教学设计

课程单元教学设计通常指编制课程单元教学方案，是将课程整体设计如何落实到教学过程中，包括单 元教学目标、教学载体、教学过程及工作任务单。

3.1 单元教学目标设计

单元教学目标和课程教学目标一致，以单元能力目标为主线，设计相应的知识目标和素质目标。如果课程教学能力目标比较具体，就将课程教学目标作为单元教学目标。反之，如果课程教学能力目标比较宏观，则需要对课程教学技能目标做进一步分解，将分解的子技能目标作为单元教学技能目标。

3.2 单元教学载体设计

单元教学直接训练学生的能力，以任务导向，以载体为支撑。因此，单元教学的载体应选取职业岗位中真实的典型工作任务。比如，《市场营销策划》课程中“消费者分析”典型工作任务，以学校所在城市的商品房的目标顾客的购买行为分析作为载体。比如，《高级语言程序设计》课程中“登录窗口程序设计”典型工作任务，以学校的教务系统登录窗口的程序设计为载体。

3.3 单元教学过程设计

教学过程是单元教学的主体，体现了教师和学生在整个教学过程的角色及活动。专业核心课程要求一体化教学，则教学过程必须体现理论、实践、考核一体化，应由导入工作任务、实施工作任务、训练工作任务等三大环节构成。

导入工作任务指分析载体，提出本堂课将要完成的工作任务。关键在于如何激发学生的参与兴趣。实施工作任务指按照工作步骤的逻辑顺序完成工作任务。关键在于紧紧围绕教师做什么、学生做什么，应详细编写实施工作任务的步骤、内容和要求。内容以知识要点形式编写。

训练工作任务指完成实施工作任务后，学生自行反复训练的工作任务，一般由教师配套编写工作任务单和课程设计指导书。

3.4 工作任务单设计

工作任务单是职业岗位工作任务和单元教学训练有机结合，在单元教学过程中配套的训练学生能力的方案，是单元教学过程的延伸和深化，不能代替单元教学设计。其核心要素是工作要求、工作流程、考核标准。

工作要求：结合企业（行业）标准，对职业岗位工作过程中各重要环节的规范。

工作流程：职业岗位的工作过程。注重工作任务训练过程中各环节的深入分析，在工作过程中不断总结、感悟，训练学生的创新能力和可持续发展能力。

考核标准：检验完成工作任务预期目标的标准，也是检验单元教学过程的预期目标的标准。通常是课程整体设计的过程性考核标准。过程性考核主要包括职业精神考核、技能考核及素质考核等，考核标准要量化、可操作，才能提高学生训练的积极性才能达到人才培养目标。

3.5 课程设计指导书设计

课程设计指导书是完成各教学单元后，实施综合能力训练项目的指导性教学文件，可作为终结性能力考核的依据，一般包括项目背景、工作任务、工作过程、成果标准等要素。

项目背景：课程设计以项目为载体，准确、精炼描述项目背景信息，才能明确工作任务。

工作任务：课程设计以工作任务贯穿整个过程中，工作任务对应的能力训练，工作任务之间有内在的逻辑联系。

工作过程：完成工作任务的实施流程。整个项目是一个系统，每个工作任务就是子系统，对于项目系 统来说，依次完成每个工作任务就是工作过程。对于任务子系统来说，完成单个任务的过程就是工作过程。

成果检验：综合能力训练和成果表现是课程设计的特点，是高职教学的重要教学环节。调研报告、策划方案、艺术作品、机械零件、工程预算报告等都属于课程设计的成果，而这些成果的检验都依赖于单元教学标准。

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