教学设计的发展

第一篇：教学设计的发展

教学设计的发展

一 教学设计的一般程序是什么？

教学设计作为教学活动的系统规划和决策过程，所遵循的设计程序一般来说包括以下几个方面：一是设计和规定教学的预期目标，分析教学任务；二是分析学生已有的知识水平基本技能，以及学生的学习动机与状态，设计和确定教学活动的起点状态；三是分析设计教学活动中学生从教学的起点状态向教学的最终目标状态发展中应当掌握的知识 技能，以及应当形成的态度与行为习惯等；四是考虑并研究教学活动向学生呈现教学内容的方式与方法，以及所应提供的学习指导；五是研究和设计教学过程中所要进行的测量与评价的方式和方法等。

二 现代教学设计与传统教师备课有什么区别？

在以往传统的教师备课工作中，幻灯与投影设备 录音与录像设施 计算机与多媒体设备等多是一各自独立的状态存在的，教师在选择时一般是依据它们各自的功能来使用的。由于教学设计是对教学活动进行的整体性预先分析和思考，因此教学设计活动对教学传播系统中的多媒体的选择，总是从多种教学媒体的整体功能和效果来考虑的，这里首先所注重的不是它们自身的独立性功能，而更重要的是它们对更好地提高教学效率的整体或综合的意义和作用。在现代教学设计过程中，教学媒体已不仅仅是作为教学的辅导性工具，而是在改善教师和学生传统的教和方式的过程中发挥着更加积极的作用。

第二篇：教学设计的发展

教学设计的发展

【摘要】：教学设计是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。它是一门运用系统方法科学解决教学问题的学问，它以教学效果最优化为目的，以解决教学问题为宗旨。教学设计的发展已经经过了几十年的历程，对教学设计发展轨迹的回溯和总结，可以为教学设计的研究提供更广阔的领域。【关键词】：教学设计、教学对象、发展、系统方法。

【正文】：教学设计诞生于美国，并在美国城熟和发展，然后传播至全世界。教学设计的历史发展同其他学科一样，大体上经历了构想、理论形成、学科建立等几个阶段。对教与学的活动进行计划和安排是历来有之的。早先，人们把主要精力放在分别探索学习机制和教学机制上，对教学过程中涉及到的教师、学生、教学内容、教学方法和手段等各个要素和相互间的关系进行了大量的研究，对整个教学过程及各个阶段的设计、对教学中各个要素的配置仅仅停留在经验型的传统的安排与计划上。但是，在实践中遇到了许多对这些要素如何协调，如何控制的问题，从而萌发了一些科学地进行教学计划——教学设计的原始构想。

1900年，杜威提出应该发展一门联结学习理论和教学设计的“桥梁学科”，要对教学过程建立一套与设计教学活动有关的理论体系。20世纪20年代，桑代克曾提出“要对教学过程进行设计”的主张，他的联结论表达了行为主义心理学最原始“刺激——反应”模型。随后，霍尔提出了新行为主义的“刺激——有机体——反应”模型，强调学习者的原始动力、激励动机、抑制因素以及原有的训练等作为介入型变量对行为的重要影响。上述思想和理论构成了教学设计的思想萌芽阶段。

进入到的二次世界大战期间，美国为了适应战争的需要，征集了大批富有经验的教育心理学家去指导士兵和工人培训相关的教材的研究与开发。这些专家在学习和观察过程中将心理学与视听教育结合起来，开发了一大批幻灯、投影等培训教材进行战时培训，取得了很好的效果，这正是教学设计的初步尝试。20世纪40年代末至50年代，心理学家开始将训练视作系统，是与开发包括一系列创新的分析、设计和评估程序以及方法在内的比较正式的教学系统，比如米勒的任务分析法。从20世纪50年代开始，系统的运用开始受到心理学家的关注，而程序化教学运动则成为其中一个重要阶段。行为的主义的代表人物斯金纳将刺激——反应理论运用与教学实践，创造了程序教学法。此后，布卢姆、克拉斯沃尔、马杰等人的理论对行为目标的分类和表述对教学设计有着重要的启示。

从教学设计发展的这一阶段可以看出，程序教学是教学设计的方法学上的依据。但在60年代末，认知心理学逐渐代替行为主义，成为教学设计的指导思想。研究者纷纷重新考虑学习理论。影响比较大的有加涅，他把自已的教学设计与与认知理论相结合，将学习结果分为五大类等。梅里尔也提出教学设计的成分呈现理论。此外，认知心理学中关于知识生成的研究结论也被应用到教学设计中，这些研究产生了许多针对学习过程的策略，如问题解决策略、信息组织策略，降低焦虑策略，自我控制策略、元认知与招待性策略等。这些新理论的引入，极大的丰富了教学设计的理论体系。使得教学设计这门学科不断完善与扩充。

进入到80年代，由于信息技术的发展，以及学习领域中行文主义向认知主义的转向，许多教学设计人员开始将他们的注意力从计算机辅助教学转向基于计算机的教学。同时，系统理论对教学设计的发展产生了进一步影响。教学设计研究者开始倾向于将不同的教学设计理论结合成一个行之有效的总体模式。如赖格卢特的精加工理论，藤尼森提出的概念教学理论等。在20世纪90年代，建构主义对教学设计理论起了较大的作用。这一时期，学习者与教学媒体，教学情境的结合是教学设计发展的一个重要特征。教育者利用网络整合教学资源，将知识浓缩高效地展示给学生。而知识与情境的结合可以激发学生兴趣，有利于更有效的进行学习。在我国，有学者将教学设计至今的发展历程分为三个阶段：教学设计的引进消化阶段（20世纪80年代）；教学设计的理论探索阶段（20世纪90年代）；教学设计的全面发展阶段（21世纪初期）。

在引进消化阶段，改革开放促进了我国各项事业的发展，也促进了教学设计事业的发展。1983年，华南师大和华东师大率先开办了电化教育本科专业。从80年代初开始陆续引进了传播学、教学设计等理论。1900年，在内蒙古师范大学展开了“北方地区部分高等学校电化教育专业建设研讨会，会上，北师大提交了包括“教学设计”在内的课程体系表。这是教学设计在我国最初的萌芽基础。此后各个学校的专家教授对教学设计进行了理论探索，乌美娜教授此后正式出版了《教学设计》一书，对我国教学设计的发展起到了宣传、播种和推动的作用。1993年，“教学设计”作为主干课程列于教育技术学的专业课程中。而教育部和电教组织实施的高等学校电化教育实验中，都体现了教学设计的重要作用。进入新世纪以后，我国教学设计在理论和实践两个方面都得到了迅速发展。在这一时期，“教学设计能力是教育技术专业人才的核心能力”的观点得到了共识，200多所教育技术学本科专业普遍开设了教学设计的课程。以教学设计为核心的科学研究课题也在全国展开，教学设计已经具备作为一门独立学科的基本条件，将为教学过程提供更好的理论指导。

随着教学设计的发展，研究者关注的不仅仅是一个学科中某一个知识点的学习过程。也不仅仅是学习的认知过程，而应从人的整体发展的思路去进行教学设计。既然教学设计中的学习者已经成为了一个重要的因素，而诸如学习动机等情感因素也应该在教学设计中得到反应。同样，在教学设计中，设计者也应该注重教师的积极参与以及教师的能力特征和个性特征在教学设计中所起的作用。

在实际的教学过程中，学习者应占主体地位，一切设计都只是为了学生。如果颠倒这个关系，就算做出再好的教学设计，也是不实用的。教学设计的目的是为了解决教学实际问题。通常，问题可分为定义完善的与定义不完善的两种。定义完善的问题有唯一正确的解，问题的初始条件、唯一的解以及解题的有限途径，通常都是约定的。设计者遵循教学设计的规则与程序，只要一步一步进行操作，就可获得定义完善问题的“最佳”设计结果。该过程是合乎逻辑的、理性的和系统的。在这时，教学设计的理论与实践是统一、一致的。定义不完善问题则可能有无数个解。因为无论是初始条件，还是获得令人满意的解的过程与标准，都不可能十分清楚。在实际中，我们面对的教学问题基本上是定义不完善性的。这时，设计者采用系统方法，遵循一系列步骤，却可能获得了解决定义不完善问题的多种发现。如何解释教学设计的理论与实践的这种差异性呢？教学设计的另一本质问题不可回避地摆在我们面前：教学设计的设计观。教学设计是一种设计活动，设计活动的本质就是为创造某种具有实际效用的新事物而进行的探索活动。

目前，有关建构主义学习理论的研究正方兴未艾。我们深信，随着现代的技术手段的发展，基于建构主义理论的教学设计将突破传统教学设计假设的局限，开发出能有效支持学生主动建构知识、促进知识在新情境中迁移的教学软件和课堂教学方案，并通过网络实现信息交流、资源共享，跨越时空地域开展网络上的协作学习。由于建构主义学习理论突出了学生中心的思想，何克抗教授指出，这种新的教学设计理论是以“学”为中心的教学设计，它的全部理论、方法都是围绕如何帮助学生的“学”而展开，其核心内容包括学习环境的设计和自主学习策略的设计，而以计算机为基础的现代教学媒体为学习环境的构件提供了必不可少的支持。

随着科技的进步，经济的发展，许多现代化的教学媒体已步入课堂，这给教学设计注入了新的活力。计算机、数字电视、现代投影仪等在课堂教学中的使用使教学设计的各种理论找到了结合点，为多种学习理论和教学理论更加丰富多彩的开展与实施提供了技术平台；同时，网络中的虚拟资源库，数字图书馆等更体现教学设计依据学习者个人诸多方面的随机性，网络课程的多样化更为教学设计的发展提供了重要条件。

在上述多元思想指导下，教学设计已越来越向着更加高水平，更加专业化，更加多样化方向发展。在高水平方面，目前，已有教学培训机器人的设计与研究；在专业化方面，现在已出现了专门为各学科、职业教育出现的教学设计，如艺术设计，高职教学设计，地理教学设计等这些更加专业化的教学设计，其理论基础与基本方法目前正趋于完善。在多样化方面，既有以教为中心的教学设计，又有以学为中心的教学设计，以及双主体的教学设计，还有在网络环境支持下的自动化的教学设计。相信随着时代的进步，教学设计能得到更大的发展，为教学实践提供更好的指导。

第三篇：教学设计发展综述

教学设计发展综述

摘要：文章先以美国教学设计发展历史为蓝本，描述了教学设计学科的发展历程。再以国内教育技术专业期刊为分析对象，较深入的阐释了国内教学设计的发展和研究现状，从理论研究和应用研究两个维度分析发展过程中存在的问题及近些年来的发展趋势，提出当前教学设计研究的热点问题，并指出了教学设计未来研究的发展趋势。

关键词：教学设计 发展历程 问题 热点 趋势

0 引言

考察教学设计发展的百年历程，我们可以看到，教学设计的发展与认识论倾向、学习理论、教学理论、媒体技术发展乃至社会历史发展等因素密切相关。它们之间存在一种相互交融的关系，决定教学设计的发展阶段。教学设计的发展存在不同的时期或阶段，可以将其划分为自在孕育期、诞生兴起期、正式发展期、转型发展期等四个发展阶段。80 年代初教学设计引入中国以来，一直是教育领域特别是教育技术领域关注和研究的热点，在教育技术学科体系中占据着核心地位。本文将从西方教学设计发展的四个阶段入手，着眼于我国教学设计的发展和研究现状，分析国内教学设计存在的问题及未来可能的发展趋势等。

1教学设计发展的四个阶段

1.1自在孕育期：20世纪30年代以前

早在17-18世纪，西方一些著名的教学论专家，如夸美纽斯、裴斯泰洛齐等人就倡导直观教学，提倡采用图片、实物、模型等直观教具来辅助教学。20世纪初，随着照相机、幻灯和无声电影等媒体的产生，导致了视觉教学运动；而广播、录音、有声电影等有声媒体的出现，则促使视觉教学运动迅速向视听教学运动方面发展。1910年，美国发行了第一本教学电影目录册，此后，很多学校把电影作为常规教学手段。1923年，美国教育协会成立了视觉教育分会。20 世纪30年代以前，特别是20世纪初叶，是教学设计发展的自在孕育期。这段时期，产生了一些重要的理论和著述，积极地影响了教学设计的孕育。

1.2诞生兴起期：20世纪40年代~60年代

多数学者认为，教学设计起源于20世纪40年代的第二次世界大战。首先是第二次世界大战中的军需人员培训战争期间，美国空军制作了400多部训练电影和600本幻灯影片。这对训练美国产业工人起了很重要的作用。第二是二战后的视听媒体研究。人们普遍认为，二战中使用视听教学手段，成功地解决了战时美国面临的培训问题。正是因为视听教学在二战中的显著成效，战后人们很自然地把视听教学经验迁移到学校教育中来。第三是教学电视的发展，20世纪50年代期间由于政府的资助，美国的教学电视得到迅猛发展。此外，在教学设计的诞生兴起时期，出现了许多相关的理论和著述，这些理论与教学设计密切相关，成为教学设计诞生与兴起的标志和动力。

1.3正式发展期：20世纪60年代末~80年代

经过数十年的自在孕育期，特别是诞生兴起期的发展准备，教学设计在20世纪60年代末70年代初，正式成为一门独立学科。

1.4转型发展期：20世纪80年代以后

20世纪80年代以来，教学设计的发展逐渐进入转型发展时期，至今这一过程仍在持续。20世纪70年代到80年代期间，全球范围内，许多部门对教学设计的兴趣一直持续不减，其中以商界、工业界和军界为甚。20世纪80年代早期，随着微型计算机的日益普及，人们对如何把计算机应用于教学的热情开始升温。1995以后，随着计算机、数字技术和互联网的迅猛发展，在教学领域，人们对使用这些新技术的兴趣激增。与计算机技术和网络通讯技术在教育中的应用相伴随，建构主义的逐渐兴起及其对传统教学设计的挑战，成了教学设计进入转型发展时期的主要标志。

2国内教学设计发展和研究现状 2.1国内教学设计的发展趋势

教学设计自 80 年代初引入中国以来，一直是教育领域特别是教育技术领域关注和研究的热点，在教育技术学科体系中占据着核心地位。因此，教学设计应该承担起更多的责任，在教与学的实践中发挥出更加重要的作用。

从年份论文数量分布来分析，从1994 年开始至今，中国知识资源总库（CNKI）的中国期刊全文数据从 1994 年到 2007 年的各来源期刊已收录文章，统计如表 2。其中统计了各期刊从 1994 年至2007 年文章数量分布情况，最后对 6 种期刊的各年份文章总量进行了汇总。

表2个期刊不同年份相关文章分布数量统计表

图1文章分布

从图 1 我们可以看出，教学设计在国内的发展在近14 年内整体上处于不断上升的趋势。1994 年到 1996 年是国内以计算机为核心的教育信息化还处于准备阶段，因此这个时期的文章以中小学学科教学设计为主，教学设计中的技术成分很少到几乎没有，且教学设计理论研究没有新突破。1997 年至 1999 年，这段时期是国内教学设计发展中理论和实践的探索阶段，出现了两个低谷。2000 年到 2006 年是国内教学设计的快速发展期。

表3各期刊不同类目相关文章分布数量统计表

图2文章研究内容分类统计

2.2国内教学设计存在的问题

通过上面表3和图2的结果量化与分析中我们可以看出，我国教学设计在发展过程中存在以下几个问题。第一，国外理论借鉴少，反思研究匮乏；第二，中小学教学设计研究创新少，重复多；第三，企事业培训应用研究重视不够。

3结语

通过了解过去近一个世纪的教学系统的发展历程，我们总结出媒体技术的发展是教学设计发展的直接动力，没有媒体技术的发展教学设计不会不会到达今天的成就。许多与教学设计基础学科相关的理论和著述，也成为教学设计诞生与兴起的标志和动力。计算机技术和网络通讯技术在教育中的应用促使了教学设计从传统型转向现代型。

国内教学设计的发展吸纳了西方的教学设计发展之精华，融入我国的教育体制之中，虽然不断发展去还存在着不足之处，需要改进和学习的空间还很大。相信，随着信息技术的日益普及和学习化社会的不断发展，数字化技术将导致教育、教学、学习图景的重构，教学设计将超越原有的作用定位，极大地拓展应用范围，成为一门普遍性的应用学科，如课堂教学、网络远程学习、教师教育、终身学习、学习型组织、知识管理、企业培训、绩效技术等等，都将成为教学设计应用发展的前景领域。

引用参考文献：

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第四篇：教学设计发展综述

教学设计研究发展综述

一.国内外发展历程

教学设计作为一门独立的学科体系产生于20世纪60年代末70年代初，至今仍属于一门比较年轻的学科，因此对于教学设计发展历程的代际划分，国内外不同的学者看法不一。

（一）坦尼森的教学设计分代

90年代，美国的教育技术学者坦尼森（Robert D•Tennydon）在运用系统论的观点、方法分析教学设计发展过程的基础上，将教学设计的发展过程分为四代。

1.第一代教学设计

第一代教学设计为教师(学科专家)提供了一种应用系统方法和行为主义学习理论进行教学设计的方法，是60年代一般系统论和行为主义学习理论在教学中应用的结果，它预示了教学设计作为一个学科和专业领域的出现。第一代教学设计的过程包括四个步骤:准备行为目标、准备前测、制作教学产品和准备最终测试。在这一过程中，形成性评价是基础，它伴随整个过程。

2.第二代教学设计

第二代教学设计与第一代教学设计相比，不仅扩展了系统理论的应用范围，用系统理论控制和管理教学设计的过程，而且增加了教学设计模式中的要素，提高了教学设计模式的复杂性。由于教学设计中所涉及的要素比以前大大增多，要素之间的关系更为复杂，学科专家(教师)已经不能胜任这种复杂的工作。在这种情况下，熟悉系统理论并掌握媒体技术的专业人员开始取代教师在设计中的角色。由于这些人员并不熟悉学习理论，所以，70年代虽然认知主义学习理论已经开始流行，教学设计对其反应却非常冷漠，对教学设计的影响甚微，教学设计中还是普遍采用行为主义的学习理论。

3.第三代教学设计

由于第二代教学设计采用的是线性的一步接一步(step-by-step)的方法，没有考虑到教学环境的差异性，因此它不能很好地适合多样的教学环境。因此，第三代教学设计增加了可行性评价，对需求与问题和资源与约束条件等因素进行分析。第三代教学设计显著的特点是根据教学的具体情况进行设计，教学设计人员也从媒体技术专家转变为熟悉教学过程的教学设计专家。自80年代以后，认知主义学习理论开始影响教学设计，并成为教学设计的一个重要理论工具。

4.第四代教学设计

第四代教学设计包括情境评价(Situational Evaluation)和五种教学设计活动。其中情境评价的主要目的有：第一，对情境做出评估，以便使设计者明确所要解决的问题；第二，根据对情境的评估，构思设计活动。所以，教学设计是根据对情境的评估，确定具体的设计活动，即每一种活动都是根据情境评价的结果而进行的，这样就保证了教学设计的适应性和针对性，能够根据具体的教学情况开展设计活动。此外，第四代教学设计另一个显著特点是五种设计活动是相互联系和相互作用，这样又保证了教学设计的整体性。

（二）我国一些学者对教学设计发展阶段的一般描述 在我国，有学者将教学设计至今的发展历程分为三个阶段：教学设计的思想萌芽与早期发展（20世纪初—60年代）；认知学习理论对教学设计的影响（20世纪60年代—80年代）；整合化的教学设计理论（20世纪80年代至今）。

⒈教学设计的思想萌芽与早期发展

20世纪初随着心理学和社会科学的发展，许多教育家和科学家坚信教育科学研究能够把教育实践推向新纪元并为此投入了极大的精力。美国哲学家与教育家约翰•杜威(John Dewey)预想建立一门连接科学理论与教学实践的学科，目的是建立一套系统的与教学活动有关的理论知识体系，以实现教学的优化设计。并于1900年提出应发展一门“桥梁科学”，它的任务是建立一套与设计教学活动有关的理论知识体系。美国心理学家桑代克根据多次动物实验研究，总结了动物学习过程的基本规律，并由此推导出关于人类学习的理论，这些关于学习的原理为科学规划教学提供了依据，为教学设计的发展奠定了基础。但由于当时条件的限制，教学设计学还仅仅是处于萌芽状态，并未形成系统的理论体系。

教学设计理论体系的建立和发展主要取决于两方面的因素，即学习心理学的发展和社会的需求。

在教学设计发展的早期阶段，它主要吸取了行为主义的理论与方法。行为主义的代表人物斯金纳在继承行为主义心理学思想的基础上，发展了桑代克的试误说和华生的S—R观，提出了操作条件反射说。斯金纳通过大量的实验研究认为：任何反应如果有强化刺激尾随其后，则有重复出现的倾向，为了形成预期的行为，可以通过有效地安排强化来促进操作行为的形成。在操作强化学习理论基础上，斯金纳还提出程序教学方法和使用教学机器进行强化学习。程序教学以精细的小步子方式编排教材，组织个别化的、自定步调和及时强化的学习。20世纪60年代末期，系统科学已被引入到教育领域，教育技术也已发展到系统方法应用阶段。用系统方法来研究教学设计的思想逐步得到人们的注意。人们开始借助程序教学和教学机器全面地探讨教学设计的各个环节，对教学目标、教学效果、各种媒体的作用及相互关系，各种教学要素之间的相互关系以及怎样对教学进行系统分析，怎样才能优化教学全过程等一系列问题进行了系统研究和实践。为了提高教学水平和教学效率，斯金纳提出应用操作强化学习理论来设计教学的思想和方法。他认为学习在本质上是在强化基础上的操作条件反射在教学过程中学生在一定的教学情境中会表现出各种各样的反应，在这些反应中，不属于教学期望的行为不进行强化，而当教学所期望的反应一旦出现，便及时地给予强化，通过这一过程，教学所期望的行为就会得到巩固和加强。

由于程序教学首次实现了学习理论与教学设计的结合，所以程序教学被认为是最早的教学设计理论。

2.认知学习理论对教学设计的影响

在20世纪60年代末以及整个70年代，认知学习理论逐渐代替行为主义，成为教学设计的指导思想。认知主义学习理论强调人的学习过程是一个学习者主动接受刺激，积极参与和积极思维的过程；学习是学习者在原有认知结构基础上，将新知识同化到原有认知结构中，并引起原有认知结构的重构而实现的。因此在认知主义学习理论指导下的教学设计更注重学习者认知结构及内部心理结构的分析。认知主义对学习的研究深入到人的内部思维活动，强调人的内部认知、认知倾向和认知结构在学习中的作用。认知主义教学设计主要关心的是知识技能的获得，及其在相应的认知过程中所形成的认知能力，所以所设计的教学系统是封闭的，而且是线性的。在教学问题的解决方法中，强调依据所鉴别出来的学习结果的类型，运用其形成规律的内部条件设置外部教学条件，从而将教学理论上升到了科学原理水平。这一时期的研究者试图详尽揭示学习者学习的内部条件和内部过程并据此进行教学分析，而且按照人类学习性能所建立的设计方案，可以广泛迁移到同类性能的不同具体学习活动中，而且这种迁移并不受学科不同的限制。但在认知主义指导下的教学设计中也存在一些缺陷，比如，认知主义按人类学习性能建立设计方案，加涅等研究者也对人类学习性能进行分类研究，但对于没有经过长期严格训练的中小学教师来说，直接从课程目标和教学内容中，识别出这些不直接依赖具体学科知识，概括性的人类性能是十分困难的，也就是说，对学习过程中学习者认知特征、水平和发展的判断是十分艰苦的工作，这就使基于认知主义理论的教学设计的开展受到了限制；另外，对于一些较高级别的学习性能，如认知策略，元认知能力等，通常不是在一次或几次学习活动中所能形成的，所以，在学习这些能力后如何及时检测这些能力是否获得并非易事。认知学习理论对学习内部过程的研究为教学设计理论及应用提供了进一步的理论基础。

这里需要指出一点，认知主义指导下的教学设计研究者们并未完全否认行为主义教学设计的思想，而是吸取了行为主义指导下的教学设计的合理成分，在将认知主义与行为主义二者结合进行教学设计的研究者中，最著名的是美国教育心理学家加涅，加涅吸收了行为主义和认知主义两大学派的精华，提出一种折衷的观点，他主张既要揭示人类学习的外部刺激的作用与外在反应，又要揭示人类学习的内部过程的内在条件的作用。教学就是安排外部条件，促进学习内部过程，不同的学习任务对应不同的内外学习条件。这种折衷的思想对教学设计的发展起到了极大的促进作用。

3.整合化的教学设计理论 到了20世纪80年代，教学设计研究者开始倾向将不同的教学设计理论综合成一个行之有效的总体模式。整合化的教学设计理论强调教学条件的确定必须以学习者的学习过程与需求为依据。只有在明了学生学习该知识的过程之后，才能确定教学策略、教学步骤和教学媒体。

在20世纪90年代，建构主义理论对教学设计起了较大的作用。在这一时期，学习者与教学媒体、教学情境的结合是教学设计发展的一个重要特征。

建构主义学习理论主要是建立在建构主义学习观上。关于学习建构主义认为知识是通过学习者在一定的社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的。“情境”、“协作”、“对话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。建构主义学习环境中常用的教学方法有支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学等。关于学习方法，建构主义提倡在教师指导下的，以学习者为中心的学习，即学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被动灌输的对象。而教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的灌输者。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生学会用探索法、发现法去建构知识的意义，在学习过程中，学生要主动去搜集并分析有关的信息和资料。

根据建构主义的观点，学习者具有积极的自我控制、目标导向和反思性特点，通过在学习情境中的发现过程和精加工行为，学习者能建构自己的知识。建构主义这种强调教学整体性、变化性的思想导致教学设计理论中一个重要的思想变化：学生学习的内容应该是知识与技能的整合体，而不是各种子能力或任务的分解；教学设计的内容应该是与特定教学情境相联系的学生整体知识的获得与运用。20世纪80年代末、90年代初，教学设计的理论与实际工作者仍继续关注具体领域的能力结构及学习过程，并设计教学方案来促进这种能力的形成。在不同教学方法中，无论是强调成分技能获得的掌握学习模式，还是强调整体能力提高的结构化学习模式，它们都蕴含着这样两个思想：⑴学习是情境化的，是一个积极运用原有知识来完成特定问题解决任务的过程；⑵问题解决策略的运用具有十分重要的作用。因此，在行为主义者眼中，学习者为情境所塑造；而在认知心理学研究者眼中，学习者积极地塑造情境来促进自己的学习。

二.国内外研究对比分析

1.研究内容

国外研究内容多集中在认知负荷理论。主要对国外关于认知负荷理论的文献进行研读分析，总结出以下各篇研究成果，并与国内文章进行对比分析。

Sweller于1998年撰写的《Cognitive architecture and instructional design》一文在国外教学设计领域有较大影响力，作者提出了认知负荷理论的认知体系结构及教学效果，讨论了认知负荷理论的测量方法，并提出了基于认知负荷理论的教学设计原则，为教学设计的后续研究奠定了基础。同样在《Cognitive load during problem solving;Effects on learning》一文中，Sweller阐述了问题解决方法中的认知负荷理论对学习的影响，利用计算模型与实验数据证明了在传统的问题解决方法中运用手段一目的分析方法，小利于图形图式的获取，并讨论了与之相关的理论与实践等问题。在《Cognitive load theory and instru}tional design;recent developments》一文中，PaaS梳理了前人的研究，并对认知负荷理论作了简短概述，认为认知负荷理论在认知过程与教学设计中扮演着非常重要的理论角色。在《The Expertise Reversal Effect》一文中，SlaVa Kalyugas论述了专长逆转效应(Expertise reversal effect),即教学方法的有效性会随着学习者经验的增加而发生逆转，一般而言，对低经验水平学生所采用的有效教学方法，用于高经验水平学生则会失去效果，甚至会产生消极影响。在《Variability of Worked Examples and Transfer of Geometrical Problem-solving Ski11s:A Cognitive-load Approach》一文中，PaaS认为提供样例的变式或增加情境干扰能够更好地促进学生的知识迁移及学习能力提升，这是增加相关认知负荷的一个有效方法和途径。同时，国外学者还对第三代教学系统、情景学习与多媒体学习进行了研究，研究内容宽泛，对新出现研究主题的研究较深入，走多元化研究路线。另外，国外于2003-2004年开始认知科学研究，许多重要研究成果都来自于认知科学对学习的心理过程、记忆与问题解决的研究。

国内研究内容主要集中在教学设计的概念、理论、定位与模式、模型研究。在《一种技术取向的技术整合教学设计模式》一文中，作者提出技术取向的技术整合教学设计模式有5个阶段:确定技术是解决教学问题的理想方法、明确目标和评价方法、确定技术整合策略、准备教学环境和评价与修订整合策略.’es。在《教学设计自动化的对象—水平模型研究》一文中，作者构建了教学设计自动化的对象—水平模型，该模型认为，教学自动化的研究对象是教学设计过程，包括分析、设计、制作、测评4个步骤及若干环节;教学设计自动化水平分为数字化、形式化、智能化3个层级万’州。在《论教学设计理论发展的新领域—问题设计》一文中，作者认为任务设计自始至终是教学设计的重要环节，而问题设计也正是任务设计的核心部分，问题设计应成为教学设计理论研究的新领域，es。整体来看，国内关于教学设计的研究内容较狭隘，研究主题大都借鉴国外经验与综述，较少有本土特色研究。

2.关键词

国外研究热点关键词主要有教学设计(instructionaldesign)、认知负荷理论(cognitive load theory)、绩效技术(performance technology)、教育(education)、学生(students)、策略(strategies)等。首先，国外注重教学策略的研究，教学过程中体现学生的主体性，关注教学情感因素对学生深入学习效果的影响，同时也注重对学习动机的研究。其次，认知负荷理论与教学环境设计、远程教育、多媒体教学等实践相结合，更加注重对有效样例学习(worked exam-pies)、工作记忆(working memories)及注意力分散效应的研究。

国内研究热点关键词主要集中在教学设计、信息技术、教学策略、学习活动、网络教学等方面。注重教学方法、策略的研究，关注建构主义理论的研究，忽视学生的主体地位。与国外相比，国内对认知负荷理论与教学设计的混合研究小够深入，大部分研究只是分析表象，大都直接翻译国外文献与综述，并未作深入分析研究。

3.应用领域

国内外都注重用教学设计优化教学效果，都与网络课程、数字化学习、信息技术等新媒体技术相结合。然而，国外教学设计理论大部分应用在企业中，较少深入课程实践，更关注绩效技术在企业培训的研究，国内则注重课堂教学设计，绩效研究较少，更专注于教学实践。

三.我国教学设计未来的发展趋势

在教学设计从理论走向实践，从实践反馈到理论的过程中，人们开始思考它未来的发展方向。我国教学设计必然随着技术形态迅速、显著的变化而变化。因此，从目前发展的前景看，我们可以预测，未来的教学设计应主要具有以下几方面突出的特征： 更注重基于网络环境的教学设计

随着网络技术和通信技术的日益普及，网络也逐渐渗入到教育领域。它让我们在学习过程中打破了时空的限制，真正实现了教育教学资源的高度共享。学习者可以根据自己的需要在不同的时间和地点听国内外著名专家、学者以及一些优秀教师讲课，以吸收他们的观点，学习他们的教学风格。基于网络环境下的教学设计可以满足学生对专题知识内容进行自主学习和协作学习的需要；能给学生的设计实践提供大量的典型案例和有关的设计工具，以便让学生通过浏览这些案例，更加深刻地理解教学内容，从而发现问题，解决问题；他还能够利用网络资源为学习者的学习创设一种情境，设置相关问题，让学习者利用网络环境进行探索式发现学习。另外，基于网络环境下的教学设计还能让师生形成共建共享机制，促进课程教学资源的建设与应用。更注重师—生之间及生—生之间的协作过程以及理论与技术的整合 随着学习者所学知识的逐渐专业化，一个学习者越来越难以完成一项教学设计的全过程。教学设计的全过程往往需要分解成若干个小过程，各个小过程分别由一个或几个设计者来协作承担，最终在他们的共同努力下完成这项教学任务。同样，一门课程（或者一堂课）的全过程也需要老师和多个学生来共同设计完成。

学习者在学习全过程中总会遇到一些自己不能解决的问题，这时，它需要与伙伴们一起协商讨论、从而解决所面临的困难。同时，几个学习者在一起协商讨论、互相交流经验、心得体会，这样会提高学习的效率。因而，我们的教学设计尽量为协作者创设一种情境，以方便他们进行协作学习。

另外，教学设计也越来越注重信息技术与教育理念的整合。教学设计的一个主要变化来自于技术对教学内容和方法的影响。但没有一定程度的教学设计，技术不会在本质上自动改进教育。一些最有魅力的技术应用拓展了可以呈现的问题的本质和可以被评估的知识和认知进程。通过利用多媒体、交互性和对刺激呈现的控制而丰富任务环境，进而对认知能力的很大范围进行研究比以前任何时候都切实可行。技术提供的新能力包括了直接跟踪和支撑问题解决技能、把学习者解决难题的行动过程可视化、建模和模拟复杂推理任务等。技术也使得对概念组织和学生知识结构的其他方面进行数据收集，以及他们参与讨论和小组项目的表征成为可能。更注重学习过程中的交互作用

在一堂课上，学生无论是通过教师的讲解和文字教材的学习，还是通过多媒体教材的学习，都会适当地做出反馈，“教师”就需要对学生的反馈做出评价，也就是“反馈的反馈”。为了保证这个过程顺利进行，设计者在进行教学设计时应提供充分的交互机制，以方便师生间的交互。

另外，学习者在通过计算机等多媒体进行学习时，多媒体教材能够让学习者随时进入和退出学习内容，能让学习者任意选择学习内容，能够自由控制学习进度，有条理清晰的

导航不至于让学习者迷航，还要能方便学习者应答。这都说明教学设计应该重视学习过程中的交互作用。

新的互动技术（如 CD 互动、数字视频互动等）开始用于教学传递方面，它们正与录像、计算机、以及电话系统、印刷系统联系，大大增加了对视听材料数字信息的密度和加工能力。这为我们实现各种形式的交互提供了技术上的支持。因此，这些互动技术对教学设计的贡献是巨大的[7]。充分的交互是教学设计发展的一个必然趋势。四.结语

从现有的发展现状和研究现状中，我们似乎可以看到，国内教学设计的发展在经历高速发展期之后，最近几年，将会是冷却之后的反思阶段。教学设计在国内还是一个很年轻的学科，发展过程不可能一撮而就，不少研究者在努力尝试进行基于本土的教学设计理论与实践的创新。相信，经过一段时间的反思，借鉴之后，将是中国教学设计的不断创新，那时候，我们将迎来国内教学设计发展的春天。

参考文献：

1.李芒.论教学设计学的学科独特性与研究体系，2005 2.陶丹.我们需要什么样的教学设计研究，2008 3.何克抗.运用“新三论”的系统力法促进教学设计理论与应用的深入发展,2010 4.鲍贤清.交互式电r自板的教学策略设计探索，2009 5.郭绍青，杨滨.高校微课“趋同进化”教学设计促进翻转课堂教学策略研究,2014 6.陈丝，乔爱玲，教学设计发展趋势研究综述，2017 7.张豪锋，卜彩丽，从教育技术专业期刊分析国内教学设计发展现状，2009

第五篇：教学设计发展的新趋势

教学设计发展的新趋势

教学设计发展的新趋势为了更好地进行学习和教学，就产生了对教学进行设计的需求。不论在西方还是在东方，教学设计(instructional design)、教学开发(instructional development)和教学技术(instructional technology)这些术语的定义一直缺乏惟一性，这三个术语之间存在着密切的联系，有时还互换使用。通常认为，教学设计就是用系统方法对有效的教学进行计划、设计、创建、执行和评价，这是一个比较通用的说法，而具体的教学设计模型则各不相同。可以说，进行教学设计的目的是为了支撑学习过程。

西方的教学设计研究可以说从1950年代起步，在1960年代进入大发展时期。当时主要的进展是对教学系统各成分及其系统特性的明确认识。最早对系统进行探讨的人中就有格拉泽(Robert Glaser)和加涅(Robert Gagne)。1962年，格拉泽使用了教学系统一词，并分析了其中的成分。当时，他很清楚地描述了对学习和教育实践的心理学研究与教学技术专业人才的需求之间存在的裂痕。1965年，加涅出版了《学习的条件(The Conditions of Learning)》，[1l该书对学习目标进行了细致分析，并设计了为符合教学设计而制定的不同层次的学习目标，堪称里程碑式的著作。教学设计逐渐成为专门领域，当时其主要的根源是：系统工程学和行为主义理论，后者为编制教学过程提供了一系列的规则，但历史地看，前者对教学设计的影响更为深远，因为教学设计的根本目的是创设一个有效的教学系统，为达成预期目标服务。

在1970年代，加涅提出了教学设计的五个基本假设：[，)教学设计的目的在于帮助个体学习；教学设计是分阶段的，阶段有即时的也有长期的；系统设计的教学能极大地影响个人的发展；教学设计应该以系统的方式进行；教学设计必须基于人们如何学习的知识。在随后的20年中，教学设计的理论和模式得到了检验和优化。这个时期，教学设计领域研究的重点主要是对主题的描述。是以“教学程序”和“计算机辅助教学”的形式进行教学设计。加涅的教学设计原则、梅里尔(M．Merrill)的成分显示理论(Component Display Theory)、赖格卢斯(C.Reigeluth)的精制化理论(Elaboration Theory)以及斯堪杜拉(J．Seandura)的结构学习理论(Structural Learning Theory)是这个时期的代表性成果。此间发生在教学设计领域里的诸多变化，暗示了一种新的设计隐喻的萌生——“计算机即人脑”，该隐喻同以加涅教学设计理论模型为代表的“人脑即计算机”的教学设计隐喻恰好相反。在1980年代接近尾声的时候，该隐喻开始凸显，教学设计进入转型期。例如，在1980年代末至1990年代中期大约5年的时间里，在北美及欧洲诞生了大量的按照人脑思维加工模式设计的基于计算机的培训系统，大大提升了复杂技能的培训效能。如肖特(Franz Schott)的“基于任务分析的教学设计模型(PLANA—Planning lnstruction under the consideration of subject matter analysis)”、坦尼森的“教学系统开发的系统动力法(System Dynamics Approach to Instructional Systems Development)”，以及麦里恩博尔(van Merrienboer)的“四要素设计模型(Four—Component lnstructional Design)”等等，都是这一转型期设计范式的代表。

1990年代，国际教学设计领域有两个最引人注目的变化，其一是认识论、学习心理学和教学设计的整合；其二是由于所有类型信息的数字化，凭借互联网的远程指导以及计算机运算速度的提高和存储容量的增加使得技术有可能以新的方法应用于教育。

根据上面的回顾，我们知道教学设计的正式提出是在美国，与教育技术学密切相关，当时人们把工业制造和系统工程学引入了教育。教学设计几十年来在许多其他国家也被认识到并得到进一步的发展。其理论和实践的发展已形成了一个相对成熟的学科，而且其知识体的总量仍在不断增长。人类长期以来传授知识和技能的努力正在整合成为教学设计的理论和实践。随着教学设计领域的兴起，一揽子解决问题的冲动和力求维护复杂世界的外在效力的努力之间出现了争论。例如，在1990年代的前半期，许多专业会议包括建构主义思想的提倡者与被称为教学设计者的科学家之间进行辩论的研讨会，他们的分歧明显在于后者使用结构化教学方法，而前者则探讨如何通过非结构化的教学方法来改进学习。教学设计领域的另一个持续的争论是，有人提倡媒体在促进学习中的作用，而有人则质疑媒体对学习的效果和影响。1990年代以来，对教学设计的研究主要涉及五个范畴的分科探究。这些范畴是(a)哲学，关于某一现象的逻辑信仰系统和一般性陈述；(b)理论，对某一理论中定义的自变量预期结果的严格陈述；(c)研究，用于通过假设检验来证明理论的实验过程；(d)模型，对藉由研究发现而精制化的某一理论的表征；(e)应用，在真实世界的共同体中，传播、散布和运用研究成果的过程。在这些研究的基础上，我们发现，当前教学设计研究和实践逐步形成了以下发展趋势。

趋势之一，教学设计越来越注重跨学科研究和跨领域应用

教育学的研究越来越出现跨学科的趋势，教学设计的研究也越来越多地需要在一个更大的知识共同体中进行。这个共同体中至少包括了哲学、社会学、政治学、心理学等一级学科，还时常会接触到语言学、人类学、信息科学与技术(包括人工智能、虚拟真实等)、脑神经科学、系统科学等学科。在具体研究中，教育社会学、教育心理学、科学哲学、知识社会学、认知心理学、教育技术学以及认识论研究、本体论研究等都是很有可能涉及的领域。正是这些领域新研究、新技术的出现才使得教学设计的思想有了验证和实现的可能，并出现了一些公认的里程碑式的成就。

目前的关注点可能在于，当代的学习理论本体论和认识论基础完全不同于梅里尔等人的传统教学设计的客观主义基础。在对以学生为中心的学习环境的研究中，我们主要关注的是基于问题的、基于项目的、探究式的和开放的学习环境，还有认知学徒方式、建构主义学习环境、基于目标的情境、抛锚教学等等。在教学设计的发展中，人们一直试图给教育技术增加一些人性的和美学的成分，这种设想在后工业的信息时代终于可能成为现实。因为与工业社会相比，后工业强调自我定向的和共同参与的社会活动，文化多元主义和科层制的减少(扁平管理)。

近十多年来，建构主义教育思想逐渐兴起。以建构主义为设计理念的教学设计模式大都十分注重现代教育技术的作用，比较成功的案例主要有香克(R．Schank)的基于目标的剧情设计(Goal—based Scenarios)、布兰斯福德(John Bransford)的抛锚教学设计(Anchored lnstructional Design)和麦里恩伯尔(Jeroen J．G． van Merri nboer)的四要素教学设计、戴克斯特拉(Sanne Dijkstra)的基于问题的教学设计(Problem—based Instructional Design)等。尽管，建构主义并没有颠覆认知与行为主义心理学的客观影响，但是它对一代教学设计者的影响确实是值得瞩目的，而且，它和其他有关学习的创新思想一起还必然对该领域在新千年的发展产生深远的影响。

另外，教学设计的研究和应用不是教育领域的专利，教学设计是一种有效设计和制造学习环境的方法。为了加强学习环境的形成，教学设计应该运用当代学习、测量、技术和管理等方面的理论来改进学习状况。教学设计从1960年代早期就开始作为一种科学的应用领域，被广泛应用于工业、军事、政府部门、高等教育与职业教育以及商业课件开发。这种持续发展是教学设计领域内外一系列推动和发展的结果。

趋势之二，教学设计越来越注重信息技术与教育理念的整合

现代教育技术在教学设计中的大量应用首先出现在军事领域中。从1980年代开始，在教学设计中使用计算机成为许多研究的重要内容。人们对这项重要技术对教学开发的意义并没有取得一致意见。有些人认为这样的高科技应该成为教学设计的辅助手段，是一个研究人类学习的理想工具。而其他人则试图把整个教学开发领域彻底转向创建计算机化的教学。但不管怎样，计算机所带来的全新的可能性很显然促使着教学开发领域进一步应用认知心理学和知识工程学策略，拓展了理论和分析基础。

教学设计的一个主要变化来自于技术对教学内容和方法的影响。但没有一定程度的教学设计，技术不会在本质上自动改进教育。一些最有魅力的技术应用拓展了可以呈现的问题的本质和可以被评估的知识和认知进程。通过利用多媒体、交互性和对刺激呈现(stimulusdisplay)的控制而丰富任务环境，对认知能力进行大范围研究比以前任何时候都切实可行。技术提供的新能力包括了直接跟踪和支撑问题解决技能、把学习者解决难题的行动过程可视化、建模和模拟复杂推理任务等。技术也使得对概念组织(conceptorganization)和学生知识结构的其他方面进行数据收集，以及他们参与讨论和小组项目的表征成为可能。

计算机、互联网、多媒体、超媒体等现代信息技术的出现，带来的不仅是技术的创新，还有人们对与工业化时代相关的传统的学习观点与方式以及相应的教育、教学、培训形式所存在的问题的认真反思，以及力图通过技术的支撑在理论与实践两个层面上创造适合于知识时代的新的学习方式以及相应的全新的教育、教学、培训形式的努力。1990年代，技术的发展与提高实作绩效的实际需求还共同促进了对电子绩效支持系统(EPSS)以及快速原型教学开发技术(rapid prototyping instructional development techniques)的兴趣。关注人的绩效的研究极大地拓宽了教学设计人员的角色，并由此铺设了通往教学领导者立场的道路。教学领导者出场的直接结果就是以达到组织进步为宗旨的知识管理(knowledge management)的出现以及相应的高级职位如首席学习官CLO(Chief Learning officer)的应运而生。

技术的另一个显著贡献是设计能够解释复杂的基于课堂的形成性评价的系统。基于技术的系统被设计出来，通过记录学习者响应的关键特征、分析正确推理和不正确推理的模式、给学生和教师提供迅速的信息反馈等办法，来支持个别化教学。

趋势之三，教学设计越来越注重各种因素整合下的学习环境的建构

人类通过个人、公共群体和组织(如家庭、学校、企业和国家)，向下一代传递他们的知识和技能、开发知识和技能的方法和运用知识和技能制造出的产品。这些事情部分地是通过“老手”和“新手”之间的交流来实现的，交流内容中包括了组织和群体所包含的文化。新手不得不掌握(通常也希望掌握)知识、技能，和那些被认为与理解有关的态度以及组织内的功能。而学习是这种获得过程(acquisition process)的标志。知识和技能通常是在个体运用知识和技能的“境脉(context)”中获得的，这是一个与环境有关的问题。环境的发展与个体作为组织中的成员的发展密切相关。

人类在特定群体中所能支配的知识和技能的总量是如此之大，以至于通常不可能在使用专业技术的特殊环境中进行个体到个体的传授。而且可以使用知识和技能的环境可能很复杂、很遥远或是很危险，以至于必须创设一个为学习而设的特殊环境来代替“真实”的情况。今天的学习和教学正在发生重要的变化。不仅是术语“学习环境(1earninl~environment)”经常代替“教学手段”，而且自主学习和“学习如何学习”作为教育和训练的中心目标而产生。学习如何学习包括了态度、理解和技能的持续发展，使人发展成为在纷繁复杂的情境中有效的、灵活的和自我管理的学习者。在它的最高境界，包括了元认知，即关于学习时自身信息处理、问题解决、感知和行动的知识。这意味着假设学生和受训者知道自主处理对强化任务执行的潜在作用。

学习不是传输的过程，也不是接受的过程。学习是需要意志的、有意图的、积极的、自觉的、建构的实践，该实践包括互动的意图—行动—反思活动。

技术已成为教育中的一个重要工具。基于计算机的技术在增加知识的获取渠道和促进学习的手段方面大有前途。技术在创建有效学习环境方面有五种迎接挑战的途径：

1．通过使用录像、演示、模拟和与具体的数据、实践科学家进行因特网连接，把真实世界的问题带人课堂。

2．提供“脚手架”支持，以扩大学生者的学习能力，帮助学生思考理解的路径。支架允许学习者参与复杂的认知活动，例如科学直观性学习和基于模型的学习。如果没有技术支持，这是很难或者是不可能做到的。

3．学习者有更多的机会获得来自软件导师、教师和同伴的反馈；反思他们自己学习过程；接受循序渐进式的指导，提高其学习和推理水平。

4．创建本地的和全球的包括教师、管理者、学生、家长和其他有兴趣的学习者在内的共同体。

5．扩大教师学习的机会。

由于许多新技术都具有交互性，因而现代教学设计可以更容易地创建教学环境，在这种环境中学生能够通过实践来学习、获得反馈和不断地改进他们的理解以及建构新知识。

1990年代认识论的变化产生了各种创新性的和令人激动的学习环境。例如，对以学生为中心的教与学的新兴趣，为教学设计提供了无数灵活的、强有力的选择方法。这样的环境，或默会地或明确地表明了建构主义认识论的主张。它们被设计出来，支持个人在真实活动中进行意义协商。以学生为中心的、以学习者为中心的环境，提供了互动的、鼓励性的活动，能满足个人独特的学习兴趣和需求，在不同复杂程度下学习，加深理解。趋势之四，教学设计越来越注重新的评估理念和方法

教学设计越来越呈现出将课程、教学、实施和评估进行总体规划的趋势。”，需求分析、信息和方法的结构分析、个体差异的分析、社会文化差异的分析成为评估的重要内容；信息技术成为评估的主要工具。认知(cognition)、观察(observation)和解释(interpretation)，这三个元素必须清晰地联系在一起并被设计成一个相关的整体。否则，评估的效果就会降低。

当前的学习理论强调知识在智力中表征、组织和处理的方法。学习的社会维度也得到了强调，其中包括了支持意会和理解的社会的和参与的实践。因此，评估需要超越对局部技能和离散知识点的关注，而要把推动学生进步的更复杂的方面包含进来，具体主要包括以下几个方面：

(1)对元认知的评估并不是所有的孩子都用同样的方法学习并通过同样的途径提升能力。认知的最重要方面之一是元认知(metacognition)——对人自己的思维的反思和导向过程。元认知对有效的思维和问题解决十分重要，是特殊知识与技能领域中专家的特点之一。专家利用元认知策略监控问题解决过程中的理解并执行自我更正。这样，评估应该力求判明个体是否具有好的元认知技能。

(2)对实践和反馈的评估实践和反馈是技能和专家级知识发展的重要方面。评估最重要的作用之一是在教学和学习过程中提供给学生及时和信息量丰富的反馈，这样，他们对一项技能的练习和随后的掌握将有效和高效。

(3)对境脉与迁移的评估知识及其意义有着赖以生存的境脉，正是由于境脉的存在，使得知识的生产、应用和发展有着相对刚性的方式，也使得知识的迁移并不总是有效。迁移依靠的是发展出对何时运用所学知识的清晰的理解。学术成就的评估需要认真思考知识和技能，这些知识和技能对理解和回答一个问题或解决一个疑难是必需的；要思考知识和技能所呈现的境脉，一项评估任务或评估情形是否起到了测试近迁移、远迁移或零迁移的作用。

(4)对社会文化大环境的评估社会是最大的境脉。人类所学习到的东西，其大部分都是借助同语言和其他人的互动得来的。因而，知识经常置根于特定的社会和文化境脉中，其中也有课堂境脉，它包含着对某种特定练习意义的理解，如提问和回答。评估需要检验学生交往(交流)练习中的参与方式是否适合于相应的知识技能领域，他们从练习中理解到了什么，他们如何使用适合于该领域的工具。

我们知道，从教学设计在美国的正式提出到现在，经过半个多世纪的发展，教学设计的理论和实践已经和现代教育技术、学习理论的最新进展紧密地联系在一起。教学设计的发展也体现在世界各国教育教学改革的各个方面。正是在这样一个国际背景下，我国的广大研究者有可能浸润在一个超越时空的、内容丰富并不断更新、充实的信息世界中。正如高文教授所言，在面对未来的各种挑战时，专业路线如果过于狭窄会导致思想的僵化，同样，过于宽泛的路线则会由于精力的分散而丧失关注的中心。我们希望教学设计与技术领域能够在根植于核心思想和寻求保持一种共同身份的同时，将自身建设成为以高新技术支撑的、促进人的学习、发掘人的潜力、支持社会协商与合作的、鼓励实践参与和创新的、开放的、包容的、具有反思精神与自我更新能力的一个不断发展的创新系统。

任友群

华东师范大学课程与教学系 上海 200062