自主学习的概念

第一篇：自主学习的概念

自主学习的概念

现代学习理论家主张把自主学习从学习动机、学习内容、学习方法、学习时间、学习过程、学习结果、学习环境、学习社会性等八个维度加以界定。如果学生在这八个维度均能自主并能作出选择和控制就被认为是自主的，即： 1.学习动机是内在的或自我激发的； 2.学习内容是自己选择的； 3.学习方法由自己选择并能有效地加以利用； 4.学习时间由自己进行计划和管理； 5.对学习过程能够进行自我监控； 6.对学习结果能够进行自我总结、评价，并据此进行强化； 7.能够主动组织有利于学习的环境； 8.遇到学习困难时能够主动寻求他人的帮助。Brundage 和 MacKeracher（1980）将自主的发展划分为四个阶段。第一个阶段是依赖阶段，这时学生的学习需完全依赖外部的准则。第二阶段，学生认识到自己是独立地个体，开始发展自我认识，甚至很反对依赖，想在群体中进行独立地活动。第三个阶段，学生独立性已经比较强，对群体内的合作也有了新的认识。到最后就能够兼顾个人与群体，从而达到自主发展的第四个阶段。

国外学者杨四耕在《自主课堂的要义与操作》论文中援引学者齐莫曼关于“自主学习”的内涵维度阐述了齐莫曼对自主学习的看法，见下表。

齐莫曼自主学习观

科学的问心理维任务条件 自主的实质 自主过程 题 度

1.为什么动机 选择参与 内在的或自我激发的 自我目标、自我效能、价值观、学 归因等 2.如何学 方法 选择方法 有计划的或自动化的 策略使用、放松等 3.何时学 时间 控制时限 定时而有效 时间计划和管理 4.学什么 学习结控制学习对学习结果的自我意自我监控、自我判断、行为控果 结果 识 制、意志等

5.在哪里环境 控制物质对物质环境的敏感和选择、组织学习环境 学 环境 随机应变 6.与谁一社会性 控制社会对社会环境的敏感和选择榜样、寻求帮助 起学 环境 随机应变 齐莫曼教授认为，当学生在元认知、动机、行为三个方面都处于一个积极的参与状态时，其学习就是自主的，也就是说自主学习的学生在元认知方面对学习过程的不同阶段、不同任务能进行计划、组织、自我指导、自我监控和自我评价；在动机方面，能把自己视为有能力、自我有效和自律者，对完成学习任务不仅有充足的信心，而且还能通过成功的效能体验强化学习动机；在行为方面，能够对学习进行选择、组织、改造、变革，使学习达到最佳效果。因而研究自主学习的构成要素，至少应该从以下四个维度去考虑：动机、方法、行为和条件。“动机”解决的是“为什么学”的问题，属于学习的情感因素，它的任务条件是选择参与，表现在学习过程中就是自我设计目标、自我效能感、价值观和归因等。“方法”解决的是“怎么样”的问题，属于学习的策略因素，它的任务条件是选择、控制学习方法，表现在学习活动中就是策略地使用并使其自动化、习惯化。“条件”解决的是“什么时候学”和“在哪里学”的问题，属于学习的时空因素，其任务条件是控制学习环境，保证学习的时效性，在学习活动中的表现就是对学习时间进行计划管理，对学习环境进行选择控制。“行为”解决的是“学什么”的问题，属于内容因素，其任务条件是控制学习行为，意识学习结果，并在学习过程中不断地进行自我监控、自我判断等。因此，评价学习活动是否自主，应该从以上四个方面去考察，离开了上面四个要素就谈不上自主。

我国学者庞维国认为，如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制定学习计划、做好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动中能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么，他的学习就是自主的。他还将“自主学习”概括为：建立在自我意识发展基础上的“能学”；建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”；建立在学生掌握了一定学习策略上的“会学”；建立在意志努力上的“坚持学”。

福建师范大学基础教育课程研究中心常务副主任、全国教育科学“十五”规划国家重点课题“新课程与学生学习方式转变实验研究”分课题负责人余文森教授认为，自主学习是一个与他主学习相对立的概念，是对学习本质的概括。他主，就是知道。教师牵着鼻子走，学生亦步亦趋地跟着教师学，教师是学生学习的主人，学什么，怎么学，时间怎么安排，第一段看什么，第二段看什么，碰到问题怎么思考，都由教师做主，教师说了算，这就是他主学习，学生没有自主性。但是学习还是学生在学习，他的经验积累、变化，还是他自己的事，只是在别人的引导、规划下实现这一点。自主学习就不是这样。自主学习就是自己作为学习的主人，学习是我的事情，我能够学、我尽量自己学，不懂的不会的，我在同学的帮助下，在教师的引导下再思考。

河北省教育科学研究所的韩四清教授则认为自主学习是一个相对的、有多层次含义的概念。所谓相对的包括两层含义，首先相对于教师对学生的控制而言，学生的学习不可能完全摆脱教师的控制而追求绝对的自主；其次是相对于“多元控制”而言，虽然学生的学习有其内在的客观规律，有其独立性的一面，但学生的学习是受多方面因素影响的。学生学习的自主性一方面表现为学生对社会积累起来的知识、经验的主动关心和作用；另一方面表现为学生对各种学习环境的相互关系和各种交往的主动关心和作用。在人际关系上，师生之间、学生之间是一种新型的自主合作关系。在课业学习上，学生应该既重视主动接受系统的知识和经验，又十分重视观察、实验和探究，或是教师提出适当的课题，引导学生通过一定的实际活动（包括课内外和社会的活动）进行学习，这样，有利于确立学生在学习过程中的主体地位，促使学习过程的积极化。显然，学生学习的自主性含义和程度也是有层次的。学生的自主学习主要包括三方面的内涵：自主学习意识、自主决策与选择能力、自主地完成学习任务的自我评价和自我调控能力。北京师范大学的肖川教授在《教育的理想与信念》中指出，根据国内外学者的研究成果，自主学习概括地说就是“自我导向，自我激励，自我监控”的学习。具体地说，它具有以下几个方面的特征： 1.学习者参与并确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标； 2.学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习； 3.学习者在学习过程中有情感的投入，学习过程有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验； 4.学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。实际上，我们讨论任何一种类型的学习，都会涉及学习的一些基本问题，如为什么学，怎样学，何时学，学到了什么，在哪里学，和谁一起学等等。这些基本问题所探究的实质就是学习动机、学习方法、学习时间、学习结果、学习的物质环境和社会环境。

在学习动机方面，自主学习的动机往往存在于学生学习活动的过程中或内在于学生的自我知觉中。学生会自己去设定学习目标，对自己的胜任能力进行判断，寻找自我价值感等来激发自己的学习动机。

在学习方法上，自主学习表现为学生有意识地、有计划地使用自己特有的学习策略，有时候这种意识和计划已经熟练地内化为学生的自觉性行为，学生能够自如地调动这些学习策略为自己的学习服务。

在学习时间上，自主学习表现为学生能够自己计划、管理好时间，能够自我约束，以达到最好的学习效果。

在学习结果上，自主学习表现为学生对自己的学习结果有清醒的意识，对自己的学习效果能够进行自我监控、自我判断，并根据学习任务的要求做出相应的调整。在学习环境这方面，自主学习对学习情境中所出现的各种信息很敏感，能够做到随机应变。

从范围和时间来看，自主学习又有宏观和微观两种。宏观的自主学习是指学生对自己在一个较长时期内的学习活动、学习系统的各个方面进行自觉地计划、监察、评价、反馈与调节、微观的自主学习是指学生对自己在某一较短时间内正在进行的某一具体学习活动的计划、监察、评价、反馈与调节。

从性质来看，自主学习可分为非认知指向型自主学习和指向型自主学习、前者主要指对学习兴趣、学习态度、注意程度、动机水平、情绪状态等非认知因素的计划、监察和调控。后者主要是对学习计划的制定、学习方法和策略的选择、学习材料的使用、学习结果的检查和修正等认知过程进行计划、监察和调控。从学习阶段来看，自主学习的内容包括以下几个方面： 1.在学习开始之前，分析学习情境、树立目标、制定计划； 2.在学习活动期间，监控学习进程，反馈、维持或调整学习行为； 3.在学习活动结束之际，检查和评价学习结果，并采取相应的补救措施； 4.在学习活动完成后，作深入的反省和总结。学者们对自主学习含义的界定，归纳起来有以下四种：

一、是从学习的各个方面综合定义自主学习的本质属性。如齐莫曼认为，当学生在元认知、动机、行为三个方面，都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的。

二、是从学习活动的整个过程界定自主学习。如董奇认为：自主学习与“他控”相比，是学生为提高学习的效率、达到学习目标，并保证其学习成功时，在进行学习活动的全过程中，将自己进行的学习活动作为意识的对象，不断地进行积极、自觉的计划、监察、评价、反馈、控制和调节的过程。从整体过程上可以分为： 1.对自己的学习活动的事先计划和安排； 2.对自己实际学习活动进行监察、评价、反馈； 3.在以上的基础上对自己的学习活动进行调节、修正和控制。

三、是根据自主学习的范围，将自主学习分为广义和狭义。广义的自主学习是人们通过多种手段和途径，进行有目的、有选择的学习活动，从而实现自主发展的社会活动，它包括学校教育、家庭教育、社会教育和个体自主学习。而狭义的自主学习是学生在教师的指导下，通过能动性、创造性的学习活动，实现自主性发展的教育活动。

四、是从自主学习的特征来界定自主学习。如余文森认为，自主学习就是自己主宰自己学习的活动，其实质是独立学习。自主与“他主”相对，它们的根本分水岭是学生的主体性在教学中是否确立。自主学习具有能动性、超能性、独立性、异步性等特征。

综上所述，尽管国内外学者对自主学习的概念并不统一，但已为我们揭示出自主学习的实质。笔者认为自主学习也称为自我调节的学习，是学习主体在学习目标、过程和效果等诸方面进行自我规划、自我管理、自我调节、自我检测、自我评价和自我反馈的主动建构过程。

其中，广义的自主学习包括通过各种手段和途径进行有目的有选择的学习活动，从而实现自主发展。它包括学校教育、家庭教育、社会教育和个体自主学习在内的一切有目的有选择的学习活动。在这个过程中，可以包括教师、学习者、教学内容和教学环境四个要素；也可包括学习者、学习内容和学习环境三个要素；还可只有学习者和学习内容两个要素。狭义的自主学习是学生在教师的科学指导下，通过主动积极的创造性学习活动，实现自主性的发展。可见，狭义的自主学习是指学校教育，包括了教师、学生、教学内容、教学环境等四个教学要素。我们通常所说的“自主学习”指的是狭义的自主学习。

“学习”是学习主体对社会文化或群体的思想、观念以及解决问题的方法不断内化的活动，具体表现为对一系列原理、定理、规则和规律以及蕴含于其中的方法论的把握和应用，从而形成或锻造出学习主体自身的思维能力，使学习主体的学习“状态”从被动吸收转变为主动地吸收、建构。因此，这时的教学活动主要成为学生的学习活动，教师的科学指导是前提条件和基础，学生是活动的主体，学生主动性、积极性、创造性是活动的中心，实现自主性发展是活动的目的。

第二篇：自主学习的概念与理论依据

自主学习的概念与理论依据

新的《数学课程标准》指出：有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探究与合作交流是学生学习数学的重要方式，转变数学学习方式、倡导有意义的学习方式是课程改革的核心任务。

学习方式是指学生在完成学习任务过程中基本的行为和认知取向。学习方式具有鲜明的时代性。长期以来，由于应试教育的困扰，学生形成了被动、单

一、机械式的接受学习方式。科学技术的发展将人类带入知识经济时代。据专家估计，当今时代人类知识总量正在以每五年翻一番的速度增长。以知识占有为目的的学习已不能适应时代发展的需要，获取知识的途径逐步从单一的书本知识象多元化方向发展。实践能力、收集与处理信息能力、合作交流能力将越来越广泛受到关注和重视。新课程标准倡导的动手实践、自主探究与合作交流的学习方式，正是为了顺应时代和社会发展的要求。改变学生已有的数学学习方式，成为当今教学改革的热点。

《数学课程标准》就如何实现自主探索、合作交流与实践创新的数学学习方式提出建议：一是数学教学应“从学生的生活经验和已有的知识背景出发，为他们提供充分地从事数学活动和交流的机会，促使他们在自主探索的过程中真正理解和掌握基本的数学知识技能、数学思想和方法，同时获得广泛的数学活动经验”；二是在教学活动中，教师要摆正自己的位子，要认识到“数学教学是数学活动的教学，是师生交往、互动与共同发展的过程，学生是数学学习的主人，教师是学生数学学习的组织者、引导者、合作者”；三是应认识到“学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式将导致不同的学生表现不同的数学学习倾向，应当允许不同的学生对同样的数学内容有不同的理解方式和表达方式，让不同的人在数学上得到不同的发展”。那么，在数学教学实践中，究竟应该如何才能实现学生学习方式的转变呢？这是一个值得广大数学教育工作者探讨的问题。

概念界定：

1、学习方式：学习方式不是指具体的策略与方法，而是指学生在完成学习任务过程时，基本的行为和认知取向；不是指学习的具体小策略，而是指学习的大趋向。改变学生的学习方式，就是要转变目前学生总是被动、单一的学习方式，提倡多样化的学习方式，让学生成为学习的主人，使学生的主体意识、能动性和创造性不断发展，培养学生的创新意识和实践能力。

2、自主学习：是指学生在教师的科学指导下，通过能动的创造性的学习活动，实现自主性的发展。教师的科学指导是前提条件和主导，学生是教育的主体，学习的主体；学生能动的创造性学习是教育教学活动的中心，是教育的基础方式和途径；实现自主性发展是教育教学活动的目的，是一切教育教学活动的本质要求。这是指狭义的“自主学习”。广义的“自主学习”是指人们通过多种手段和途径，进行有目的、有选择的学习活动，从而实现自主性发展。

3、探究学习：小学数学探究性学习，主要是指小学数学课堂教学中，学生在教师的指导下，用类似科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题的学习方式。这里，学生的探究学习是在老师的指导下，班级集体教学的环境中进行的。而教师的主要角色则是数学学习的组织者、引导者与合作者。“用类似科学研究的方式”，即是让学生通过“进行观察比较，发现、提出问题，做出解决问题的猜想，尝试解答并进行验证”的过程去揭示知识规律，求得问题的解决。其实质是让学生学习科学研究的思维方式和研究方法，从而培养学生主动探究、获取知识、解决问题的能力。

4、合作学习：小组合作学习是以学习小组为基本形式，以小组成员合作性活动为主体，小组目标达成为标准，以小组总体成绩为评价和奖励依据的数学策略体系。

理论依据：

1、发展性理论

每个学生都有发展的潜能，都可以培养成适应社会需要的建设者。学生的创新意识和实践能力要在自主探究学习活动中得以培养和发展。充分调动学生学习的能动性，是我们教学追求的理想目标，它是学生自主探索，发展

学习的必要保障。华东师范大学叶澜教授认为：人是世界上最丰富的生命，要把课堂作为师生生命发展的载体，让课堂充满生命活力，要让学生主动地发展，要关注学生的潜能在发展。

2、人本主义理论。

教育要面向未来，就必须确立“主人、主体、主角”的人格本位的学生观，强化以教会学生学习为中心的学习科学的行为研究，构建以学生为中心，以学生自主探索活动为基础的新型的教学过程为基点，教师必须把学生当作一个平等的人、发展中的人来看待，尊重学生人格，相信学生潜能，努力营造一个让学生能够自主探究的良好的教学环境。人本主义理论强调以人的价值的实现，情感体验的满足，精神的健康，创造力的激发为教学的宗旨。它重视个性的交往，师生间情感的交流。为建立平等和谐的师生关系提供可能，为学生的可持续发展奠定基础。

3、合作学习理论。

合作学习理论认为教学过程是有个信息互动的过程。视教学动态因素之间的互动为促进学生学习的主要途径，它不再局限于师生之间的互动，而是把互动的中心更多地聚焦在生生之间关系的拓展上，在生生相互交往中，他们为了实现共同的目标，积极主动地参与，热心互助，真诚相待，都设法把自己的见解通过语言和动作表达出来。在合作学习中，个性得到进一步的张扬，合作能力得到培养。

4、创新理念。

我们的教育意在培养学生的创新意识和创新能力，塑造学生的创新人格。为此，教师必须具有强烈的“为创造性而教”的意识和热情，努力探索出一条科学的创新教育策略，并以此为基点，结合学生的学习实践和对未来的设想，鼓励学生独立想象，大胆探索、别出心裁、标新立异，提出自己的新思想、新观点、新思路、新问题、新设计、新途径、新方法的学习活动。

5、小学生的心理特点。

小学生对周围事物充满好奇心，儿童有一种与生俱来的、以自我为中心的探索研究方式。正如苏霍姆林斯基所说：“在人心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界中，这种需要特强烈。”

6、探究学习理论

认知心理学认为，儿童有一种与生俱来的、以自我为中心的探索研究方式，他们对客观现实的认识来自于外界尝试探究性活动，而学生用自主的学习方式探究新知，对他们来说是最好的方法。

研究目标：

1、探索在新的教育理念指导下的“自主、合作、探究”学习的课堂教学模式及其操作策略。

2、通过对“自主、合作、探究”学习方式与原有学习方式下学生学习效果之间的比较、分析，弄轻学习方式对学生学习效果的影响程度。

3、按照“自主学习、合作学习、探究学习”的教育理论，建立科学的数学学习方式，激发学生内在的学习兴趣，逐步培养学生学习的自主性、主动性和创造性，使之不仅会学习，而且爱学习，养成良好的学习习惯，为其终身学习奠定坚实的基础。在这个过程中发展学生健全的人格，使学生的个性得到充分的发展。

第三篇：浅谈自主学习

浅谈自主学习

“新课标”的施行，网络教育的发展，给教育注入了生机和活力，也深深地影响着课堂教学。课程改革呼唤教育理念的更新，要求我们树立新的教师观、学生观、教材观、课堂观。

以往的教学，我总是在自觉或不自觉中扮演以教师为中心的角色，学生的主体性和主动性都得不到体现。而只要以学生为主体，就能促进学生的素质发展，提高学生的自主学习的能力。那么，在语文教学中，如何培养学生的自主学习能力呢？我认为语文教师要抓好下面几点。

一、树立“以学生为主体”的观念

《学会生存》一书中明确指出：“未来的学校必须把教育的对象变成为自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育”，使学习者“成为他们获得的知识的最高主人而不是消极的知识接受者”。因此，“未来的文盲已不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”叶圣陶先生也说过：“教育的最终目的在学生自学自励。”教育学认为，学生具有主观能动性，学生不仅接受教育，同时还自觉主动地进行自我教育和自我发展。教育的目的就是要造就终生爱好学习的自主学习者。语文教学应确立“以学习者为主体”的教育理念，立足于学生自主学习能力的培养，唤醒学生的自主学习意识。因此教师必须从思想上彻底转变指导观念，真正树立以“以学生为主体”的观念。

学生是学习的主体，他们不是容器，而是具有独立意义的人。课程改革要求我们的课堂更重视学习的过程，重视在这个过程中学生独特的情感体验，重视这个过程中学生自主的学习活动。

但在以往的教学中，我却常常为“完不成教学任务”、“教学进度不一致”而埋怨，于是，为了“完成教学任务”，我常常是牵着学生的鼻子“走”，尽快地将教案中设计的步骤“走”完。至于学生在此过程中是从容品读了还是走马观花，就顾不了那么多了。其实，这仍然是没有摆脱传统观念的束缚、没有真正把学生作为学习的主人。一篇文章，学生能理解多少，哪里有疑惑，可能于何处反复质疑讨论，即使教师在备课中“备”了学生，也仍难以完全确定。因而，我认为，教学中，教师应适时、适当调整教学设计方案，不能为了追求单位时间完成了多少“任务”而牵着学生走。如果学生明明在此有疑惑却臵之不理，那么，即使教学设计中各环节都完成了，又怎能说是完成了学习任务？

二、突出学生主体地位

以往在设计教学时，我常常注重“备课的细致”，所谓“细致”，即将每一个环节细化，细到每个问题分解为几个子问题，教学中每句话应当怎么说等等，甚至每一个环节所需的时间也要精密设计。这样的设计，恰恰把学生学习的自主性和课堂上的不确定性给忽略了。要尊重学生的独特体验及学习过程，课堂中就充满了不确定因素。因而，设计教学时，在备课标、备教材、备学生的基础上，只能设计教学的大致程序，而不可能将每个环节细化成条条框框。教学设计应当为学生进行自主学习留有足够的空间和时间；教学设计也应要有整体性，更应突出学生的活动。我的教学设计突出下面两点。

1、教学设计要具有整体性。课堂教学是一个整体，教学设计要环环相扣，一气呵成；文章本身也是一个整体，只有设计从整体着眼，学生才能整体把握、深入理解。

2、教学设计应突出学生的活动。学生的学习是活的，教学设计应多考虑怎样让学生在动中理解、体验、感悟，少考虑教师如何讲，教师的讲只是引导和点拨，不能代替学生的学。

三、变“教学”为“导学”

现代教育理论告诉我们，学生是认识和学习活动的主体，他们的活动主要源于内部动机，他们的学习是一种“内在的学习”。早在二千多年前我国最早的教育论著《学记》就提出“道而弗牵；强而弗抑；开而弗达”的教育主张，德国教育家第斯多惠更坦诚地指出“不好的教师奉送真理，好的教师教学生发现真理”，语文教师的职责不在于“教”，而在于指导学生“学”，不能满足于学生“学会”，更要引导学生“会学”。在语文教学中，学生不应是消极的听众，而应是主动的求知者、探索者。因此语文教师要培养学生的自主意识，要在尊重学生主体的基础上让学生成为学习的主人。教师在教学中要逐步引导学生对自己的主体地位形成正确的认识，培养起学生的自主意识和自学能力，要让学生去参与作者的创造，去对作品中的“未定点”与“空白”进行创造性的补充与组织，从而形成自己新颖独创的见解。

四、给予充足的空间和时间

教学应当为学生的自主学习留下足够的空间和时间。新课程倡导让学生带着问题学。但是让学生带着什么问题学，问题由谁提出来是值得研究的。教学中比较多的问题是由老师提出来的，如果老师提出的思考题只是让学生从课文找出答案来回答提出的问题，那么，学生的思路跟着老师的思路走，是在老师设计的框框里转，学习还是被动的，学生的自主学习和独立思考就受到束缚。因此要从学生学习过程的实际出发，让学生谈谈读懂了什么，还有哪些不明白不清楚的，然后让大家带着学生提出的问题学。问题来自于学生，再引导学生自己来分析问题、解决问题，这样学生独立思考的空间比较大，能体现学生的主体性。学习中学生往往是从不同的方面、不同角度、不同层次提出问题的。有的是表面的、肤浅的；有的是比较有深度有广度的。教师要加以疏理、组织，分别对待，逐个解决。因此问题无论是老师提出的还是学生提出的，教师都要给学生有一定的思考时间，这样才能培养学生独立思考的能力和养成独立思考的习惯，才能激发学生学习的积极性，培养自主学习的意识和能力，打破学生学习上的被动局面，才能为自主学习开拓充分的空间。

综上所述，学生自学能力的高低是判断该生能否主动地、创造性地进行学习的重要标志，因此在语文教学中，教师应坚持“学生为主”、“自学为主”的原则，把学习的主动权交还给学生，引导学生善思、会思，努力培养学生的自学能力。当然培养学生自主学习能力的手段和方法很多，我相信只要我们语文教师转变观念，有意识地在课堂控制中运用各种策略，培养学生学会发现、学会探究、学会创新，那么语文课堂教学就能勃发出生机和活力，就能提高课堂教学率，真正培养学生自主学习的能力，为学生终身学习和未来发展打下良好的基础。

第四篇：让自主探索走进概念教学

让自主探索走进概念教学

台州市书生小学 陈伟君

摘要：

数学概念贯穿于整个数学教学活动中，学生计算能力的提高，空间观念的形成，逻辑思维能力的培养，都离不开数学概念。它是学生学习数学的基点、结合点、拓展点。数学概念教学设计时应以培养学生用数学的意识为指导，重视概念的生成过程，重视概念的发展，通过创设“探索”的情境、架设“探索”的支架、煽动“探索”的火花、播撒“探索”的种子等途径把概念学习变为学生“自主探索”的过程，从而切实提高学生数学学习效率，发展学生的学习能力和创新能力。

关键词：自主探索

概念

现代教育观认为，有意义的学习方式必须是学生自主探索而获得新知。新数学课程标准指出：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。” 但由于概念本身具有的严密性、抽象性和明确规定性，长期的教学中比较重视培养思维的逻辑性和精确性，在教学设计模式往往以“教”为主，让学生“占有”新概念，这样的教学设计往往置学生于被动地位，忽视了学生学习数学知识方法的具体化过程，忽视了学生体验、探究数学思维的心理化过程，使思维呈依赖性。其结果导致学生对概念、原理、公式等一知半解、遗忘率高、灵活性差、再现能力低，更无法内化成长期的学习能力、探究能力乃至创造能力。在关注学生自主学习的今天，数学概念的教学设计，在重视教师的主导作用的同时要把学习主动权回归学生，让学生自主探索和感悟概念的内涵，体验概念获得的过程，培养自主探索意识和能力，使其终身受用。

一、创设“探索”的情境

建构主义认为，学习总是与一定的“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习。没有一定数学情境的支持，数学概念的学习就会走入机械、空洞的死胡同，从而导致学生记忆的机械、思维的僵化。让学生探索主要借助感知，感知的形成依靠平时积累，又依赖于学生的亲身体验。教师应设置有利于学生经历概念感知、体验、内化、接纳过程的数学情境，让概念学习成为生动、活泼的数学活动，让学生想“探索”、愿“探索”。

1．情境的创设有利于激发学生的学习兴趣。

布鲁纳曾经说过：“学习最好的刺激，乃是对学习材料的兴趣。”当学生对某种事物发生兴趣时，他们就会主动去发现、去探索、去感悟。一位好教师，应善于把握学生学习的兴趣点，巧妙设计数学情景，激发学生的求知欲。如教学《百分数的意义和写法》时，可这样设计：课首播放了一段在课前拍摄的一段班上三个同学投篮的录像，记录三个同学各自的投篮次数和投中次数，然后通过比较命中率来让学生体验百分数在生活实际中的广泛应用。学生见到本班同学成为“银屏明星”，十分感兴趣。同时身为主人公的三个同学更是对这节课充满着期待。这调动了学生积极探求知识的动力，激起学生学习的情感，使学生一上课就进入学习的最佳状态。2．情境的创设应符合学生的思维水平。

不同年级的学生由于知识水平与思维能力不同，因此对概念的感悟时的基点和形式也存在着差异，建立数学概念的认识心理活动过程也就不一样，从总的方面看，其基本形式是“概念形成”与“概念同化”两种。

一般地说，低年级小学生“概念形成”作为建立概念的主要形式，“概念形成”是通过对具体事物感知辨别而概括抽象形成概念。所以在低年级的概念教学中，教师在数学情境的创设时更应注重游戏、实物模型、图片等的应用，从形象而鲜明的事物中去感知概念的属性，感悟概念的形成。中高年级的学生逐渐过渡到以“概念同化”作为数学概念学习的主要形式，因此小学中高年级学生在建立概念时，较多的是通过“概念同化”的形式，即将新概念与原认知结构中相关联的概念进行比较，使新旧知识得到有机结合与联系，从而建立起新概念。在中高段教学中，数学概念教学除了实物直观外，教师的语言直观也不容忽视，教师准确、形象、生动的语言描述，也能使学生形成准确的感性认知。

二、架设“探索”的支架

学生对新知的学习离不开旧知的支撑，更离不开教师的组织和引导，教师教学行为的价值更应体现在教学的组织和引导上，是学生获取新知的桥梁和纽带。在概念教学中，教师应根据学生的知识基础和思维水平，为学生的自主探索搭桥铺路，穿针引线。1．注重实践操作，提供“探索”的平台。

实践是最好的感知。实践操作是一种运用知识和探究知识的综合性认知活动,它给学生提供了运用知识的环境和获取知识的桥梁。教学设计时，可以让学生亲自动手，量一量、分一分、算一算、摆一摆，从而获得第一手感性材料，为抽象概括出新概念打下基础。如教学“圆周率”的概念时，可以让学生做几个直径不等的圆，在直尺上滚动或用绳子量出圆的周长，算一算周长是直径的几倍。让学生自己发现得知圆的大小虽然不同，但周长总是其直径的3倍多一些，这时，教师揭示：圆周长是同圆直径的3倍多，是个固定的数，我们称它为“圆周率”。学生通过操作活动，圆周率这一比较抽象的概念在实践探索中得到了直观形象的感悟。

2．组织合作学习，拓展“探索”的空间。

俗话说：“三个臭皮匠，顶个诸葛亮。”在概念学习中，由于学生的思维方式和知识经验存在差异，学生对概念的自主感悟中有时就会出现困难，教师要适时组织学生合作学习，让学生在合作学习中发表自己的看法，倾听别人的观点，澄清自己在概念理解上的模糊点，从而达到自悟与众悟的有机结合。如在学习“互质数”这一概念时，为了使概念的外延得以延伸，设计“（）一定是互质数”的填空，组织学生合作学习，发表各自的意见并加以集体讨论，从而得出了“1和任何非一个0的自然数一定是互质数”、“两个不同素数一定是互质数”“两个连续的自然数一定是互质数（0除外）”、“两个连续的奇数一定是互质数”等结果，从而发展了学生的思维，拓展了“互质数”这一概念的空间。3．巧妙设计练习，巩固“探索”的果实。

学生对新概念的掌握不是一次能完成的，需要经历“具体→抽象→具体→抽象”的多次反复实践。练习是学生将数学概念实现同化向内化转变的必经之路。巧妙的练习，不仅有利 于学生深化对概念内涵的理解，更有利于拓展学生的思维、让学生从概念的理解转向概念的应用。

巩固概念的方法是设计多种类型的练习，最重要的是让学生全员参与并感到有趣。练习尽量要做到让学生精练，我觉得设计时要注意“三度”。（1）广度：练习要关注全员参与，形式要多样、新颖。（2）坡度：练习的设计要层次分明、循阶而上。（3）适度：练习的设计要难易适度，并有一定量的密度。在学生明确质数和合数的概念后，可设计以下这组练习：（1）让学生应用所学动笔把13、16、25、1、19、33等迷路的数送回家。（分别是质数和合数的家）（2）抢答的游戏：师出一个数（28、125、17），让生判断是质数或是合数。示范后让学生在四人小组里面做这个游戏。（3）利用学生的座号牌（有磁性的）组织比赛。（规则：全班分奇、偶数两支代表队，分别到黑板为自己的座号牌找家，找对的越多就是冠军。）比赛完后组织学生讨论：观察黑板所贴的座号牌，你发现了什么规律？这样一组练习全员参与的使学生高兴的把枯燥的、没有生活联系的数学概念学好、学扎实。

三、煽动“探索”的火花

苏霍姆林斯基曾经说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、探索者。在儿童的精神世界里，这种需要特别强烈。”学习是一个动态的过程，其间不乏磨擦出学生创新的火花。教师要善于发现学生思维的闪光点，适时点拨，让火花燃起来、亮起来。

1．增强概念教学的开放性。

这里所说的开放，是指在概念学习过程的开放，即充分尊重学生的个性思维，让学生能从多角度、多途径感悟概念的内涵，实现知识的主动建构。如在教学“分数的基本性质”时，可这样设计：先安排一个小故事：大家都听过西游记的故事吧，一天，师徒四人赶了半天路，口渴难忍，孙悟空好不容易找来了一个西瓜，准备平均分给四个人吃。猪八戒在一旁嚷道：“俺老猪肚子大，一块西瓜解不了渴，我得吃两块！”孙悟空就真的分给了他两块。吃完后，猪八戒又纳闷了，明明吃了两块，怎么好像不多吃呢？你知道是为什么？如果猪八戒想吃3块、4块、5块„„让你来分，你会怎么办？学生在自由的空间里、在有趣的数学活动充分发挥自己的聪明才智，迸发出“探索”的火花。

2．增强概念教学的应用性

只有积极参与实践，才能发现新问题，提出新见解、新思想、新方法，才能把握探索的机会进行成功的创造，提高创新能力。让学生用学到的数学概念解决日常生活中的实际问题，是概念教学中培养学生的创造性思维的有力手段。如在认识了“百分数“后可以这样设计：请每个学生当一次服装店老板：“你进了40件衬衫，为了获得成本的2成盈利确定价格。同时告诉店员，如过了一个月还有卖不掉的，就按定价削减2折出售，结果全部卖完后盈利560元，占预计盈利的7成。盘货时你想算一算减价后出售了多少件衬衫，该怎么算？” 学生对解决这个问题的主动性、积极性很高，解答后还提出了一些使卖剩商品盈利更多的策略。这样不但培养了学生的探索能力、实践能力，还发展了思维的深刻性、灵活性和独创性。

四、播撒“探索”的种子

其实一个人的“探索”并不神秘，是一个人先天禀赋和后天培养的结晶。由于学生的经验背景不同，兴趣爱好各异，性格气质有别，思维方法、习惯不一样，使探索的方法往往具有多样性。这就要求教师教学设计时，意识到学生的个性化发展。使学生在多种形式的数学学习活动中体验，在体验过程中感悟，在知识的运用中品尝“自我探索”的成果，让“探索”的种子在学生的脑海里生根发芽，这也是我们数学教师应追求的最终目标。

参考文献：

[1]严运华 《 “问题链”的设计与教学》 《广东教育》2006年第12期

[2]何克抗 郑永柏 谢幼如《教学系统设计》 北京师范大学出版社 2002.[3]杨开城 《学生模型与学习活动的设计》 中国电化教育 2002.12

第五篇：混合式学习概念

2、混合式学习的概念，你是怎样理解的？请举例说明是么是混合式学习？

混合式学习（B-learning)是在“适当的”时间，通过应用“适当的”学习技术与“适当的”学习风格相契合，对“适当的”学习者传递“适当的”能力，从而取得最优化的学习效果的学习方式。（以上解释由Singh & Reed 提出。）

“所谓混合式学习就是要把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。[1] ”（以上定义来自正式倡导“混合式学习”这一概念的何克抗教授）

目前国际教育技术界的共识是，只有将这传统学习与网络化学习结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果。、“混合学习”理论的内涵

虽然国内学者对混合学习的定义有所不同，但他们普遍认为混合学习是网络学习和传统课堂学习的相互结合和互补，既发挥课堂学习中教师的主导作用，又能体现学生的主体作用。

结合国内外相关的文献资料以及国内外学者对混合学习的定义，对于“混合学习”理论的本质涵义可以理解为：

混合学习是指为达到“教”与“学”的目标和获得较好的教学效果，对所有的“教”与“学”中的组成要素进行合理选择和优化组合,使“教”与“学”的相关成本达到最优的理论与实践。

对这个内涵的理解，可以从以下几个方面来看：

1、混合学习研究的本质是对“教”与“学”过程中的信息传递通道的研究。

混合学习不仅关注技术通道，更重要的是研究“教”与“学”过程中的信息传递通道。即研究哪些信息传递通道最具典型性，采用什么样的信息传递通道能更有利于促进学生有效的学习和提高学习效果。有效学习的先决条件是学习通道的选择与学习者的学习风格相适应。目前，具有代表性的信息传递通道主要包括：教室、虚拟教室、基于Web的课程、印刷品、光盘、视频、电子邮件、电话、教练与导师、电子绩效系统（EPSS）、软件模拟、在线协同、自定步调的E-Learning、移动和无线通道等。

对信息传递通道的研究就是要提高学习效果和确保教学质量，这与Singh&Reed提出的关于“混合学习”的5R之说本质上是一致的。也就是要在“合适的”的时间为“合适的”人采用“合适的”学习技术和为适应“合适的”学习风格而传递“合适的”技能来优化与学习目标对应的学业成绩。这个可以认为是混合学习理论的核心。

2、混合是“教”与“学”相关的多方面的组合或融合。

混合学习不是形式上在线学习与面对面学习的简单混合，而是与“教”与“学”相关的多个方面的组合或融合。主要包括基于不同教学理论的教学模式的混合；教师主导活动和学生主体参与的混合；课堂教学与在线学习不同学习环境的混合；不同教学媒体的混合；构成教学系统的教学媒体、教学材料、传输介质、学习环境、教学资源、学生支持服务的教学诸要素混合使用等。

3、混合学习的关键是对“教”与“学”的所有要素进行合理选择和优化组合。

混合学习遵从施拉姆的媒体选择定律，即最小成本和最大价值率。在“教”与“学”的过程中适当地选择与组合媒体，以实现用最小的成本取得最大的效益。一是以人为本,选择合适的学习风格使学习者的学习效果达到最优化；二是从实际人力、物力、财力的情况出发，选择合适的学习方式、教学设计模式和传递知识信息的载体，用最低的成本产生最大的学习效益或商业效益。

4、混合学习是一种基于网络环境发展起来的教育理念和教学策略。混合学习以多种教学理论为指导,以适应不同的学习者、不同类型的学习目标、不同学习环境和不同学习资源的要求。教学方法以“主导—主体”双主模式为主，即在“教”与“学”的过程中注重“以学生为主体，以教师为主导”,强调教师主导作用与学生主体地位的有机结合。教师不再是知识的简单灌输者而成为学生学习的设计者、帮助者和支持者。学生不再被当成知识接受的“容器”，而成为认知的主体，教学的过程成为在一定的环境中促进学习者主动建构知识意义的过程。

四、“混合学习”理论的特点

通过对国内外与“混合学习”相关文献资料的学习和研究，对“混合学习”理论内涵的总结与探讨，可以得到如下关于“混合学习”理论的特点：

1、时代性 “混合学习”是教育领域出现的一个较新的名词，自其在企业培训中被提出到作为一种教育理论进行深入研究有近10年的时间。尽管其相关的一些理念已经存在多时，但是作为一种新型的学习方式或作为一种有发展前景的教育理论，不管在企业培训中还是在学校教育中，都引起了人们积极探讨和投入应用实践。“混合学习”理论明显具有时代特征，它是随着信息技术和网络技术的发展出现的，是在E-learning（网络学习）进入低潮后人们对纯技术环境进行反思而提出的。随着科技的发展和现代教育技术的不断创新，“混合学习”理论也必将不断完善。

2、综合性

“混合学习”理论的综合性主要体现在两个方面：一是“混合”是与“教”与“学”相关的多个方面的组合或融合。不同的教学方式、教学环境、教学媒体、教学要素等诸多方面的有机结合。二是“混合学习”的理论基础深厚，相关的支撑理论不断地被提出。混合学习的理论是多元化的，是多种理论的混合，主要包括行为主义学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论、人本主义思想、教学系统设计理论、教育传播理论（麦克卢汉的“媒体是人体的延伸”的理论和施拉姆的媒体选择定律）、首要教学原理、活动理论以及创造教育理论等。

3、应用性

混合学习实践起点则源于企业培训，最先在企业中得以应用。采用混合学习的方式，企业在一定程度上确实减少了成本投入，增加了商业收益。而对于学校教育而言，很多国家在研究混合学习理论的同时也着手进行了实际的应用实践。在中小学教育和高等教育中，不同学者和老师将混合学习理论应用到教改中，对其进行了深入的研究和探讨。2009年，美国教育部通过对1996年到2008年间在高等教育中开展的实证研究数据进行元分析，指出与单纯的课堂面授教学、单纯的远程在线学习相比，混合学习是最有效的学习方式。大量的研究和试验表明混合学习在学校教学、教师培训以及企业员工培训等方面的运用，确实增强了教学效果、改进了培训投入-产出比、提高了学习者满意度。

4、发展性

“混合学习”理论的发展性也主要体现在两个方面：一是“混合学习”理论的内涵将会得到不断的充实和完善，混合学习的模式和方法将会越来越多样化，混合学习涉及到的内容（主要是课程）将会越来越广，其趋势将遍及所有课程，将会打破语言和地域障碍，精品的学习资源将逐步实现全球共享；二是“混合学习”理论的应用将会不断深入，会有越来越多的人、学校、企业、机构、国家等参与到其中。混合学习的不断发展在一定程度上会大力促进教育的国际化和全球化

3、传统教学设计和信息化教学设计有啥区别

1、教学内容不一样。虽然教材没有改变，但传统的教学内容就只是单纯的课本知识。利用了信息手段后，可对教材进行加工。利用多媒体技术将过去静态的、二维的教材转变为由声音、文字、动画、图像构成的动态的、三维甚至四维教材。网络教学的运用，又将教学内容从书本扩展到社会的方方面面。这样，丰富和扩展了书本的知识，学生在规定的教学时间内可以学得更多、更快、更好。

2、教学过程不一样。传统的教学设计下，教学过程基本上就是老师讲，学生听。整个课堂由教师主导，学生很少或没有自己思考的时间。学生只是被动的接受。而信息化教学设计中，教学过程由传统的知识归纳、逻辑演绎式的讲解式教学过程转变为创设情境、协作学习、自主学习、讨论学习等新的教学过程。课堂真正由学生主导，给了学生更多的学习机会。

3、学生学习方式的不一样。信息化的教学设计中，学生由被动地接受知识，转变为主动地学习知识，通过信息技术，利用各种学习资源，去主动建构知识。学生不仅要学习知识，还要掌握“如何学”的能力。学生必须有独立学习能力、创造能力、创新能力、自主学习能力、自我管理能力、协作能力、协调能力等。学生将成为知识的探索者和学习过程中真正的认知主体。而在传统的教学设计中，学生只是充当忠实的听众的角色。很少或者没有发挥自己主动性的机会。学到的也只是课本内容的复述。

4、教师角色的不同。教师由传统的知识讲解者、传递者、灌输者变成了学生学习的指导者、帮助者、促进者。信息化教学设计中，教师不再是唯一的知识源，教师不能再把传递知识作为自己的主要任务和目的，而是要把精力放在如何教学生“学”的方法上，为建构学生的知识体系创设有利的情境，使学生“学会学习”。指导学生懂得“从哪里”和“怎么样”获取自己所需要的知识，掌握获得知识的工具和根据认识的需要处理信息的方法。

1.“教育信息化环境下的教学设计是在传统教学设计基础上发展起来的，简称为‘信息化教学设计’。信息化教学设计是以E-Learning的基础。信息化教学设计的核心是以教学过程的设计和学习资源的利用为特征，其学习内容是交叉学科专题，所以主张运用的教学模式是研究型学习、资源型学习和合作型学习，教学周期是以星期甚至学期为单位，教学评价是根据学生的电子作品集。”

2.“信息化教学设计是充分利用现代信息技术和信息资源，科学安排教学过程的各个环节和要素，为学习者提供良好的信息化学习条件，实现教学过程全优化的系统方法。其目的在于培养学生的信息素养、创新精神和综合能力，从而增强学生的学习能力，提高他们的学业成就，并使他们最终成为具有信息处理能力的、主动的终身学习者。”

3.“信息化教学设计是在综合把握现代教育教学理念的基础上，充分利用现代信息技术和信息资源，科学安排教学过程的各个环节和要素，为学习者提供良好的信息化学习条件，实现教学过程最优化的系统方法。”

4.“信息化教学设计就是运用系统方法，以学生为中心，充分、合理地利用现代信息技术和信息资源，对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略、教学评价等教学环节进行具体策划，创设教学系统的过程或程序，以更好地促进学习者的学习。”

5.“信息化教学设计是在建构主义学习理论的基础上提出来的，以现代教育理念作为指导思想，把教学设计的理论用于教育信息化实践中，从而把教学设计的思想带入教学一线，实现信息化环境下教学模式的更新。学科教师通过信息化教学设计，把信息技术作为教学工具、信息化教学资源和学习资源的开发工具，引导学生把信息技术作为认知工具和解决问题的工具，从而推动教育信息化。”

6.“ 信息化教学设计是以现代信息技术和丰富的学习资源为基础，以学习者的学习过程为中心的教学设计，能适应信息时代多样化教学目标的要求，其主要特征是：以学为中心，丰富的学习资源、强调任务驱动学习、问题解决学习和协作学习，重视对学习过程和学习资源的评价。”

毫无疑问，信息技术对教育领域的影响是巨大的，校园网、网络教室、多媒体等已经渗透到了各级各类教育当中，在教学设计理论研究中，也有很多关于教学媒体选择和教学策略设计的成果，但是否真的存在所谓的“信息化教学设计”呢？在第六个关于信息化教学设计的定义中，作者概括了信息技术的主要特征：以学为中心，丰富的学习资源、强调任务驱动学习、问题解决学习和协作学习，重视对学习过程和学习资源的评价。那么传统的教学设计是否具备这些特征呢？我们一一来看。1）以学为中心

顾名思义，以学为中心就是以学习为中心。加涅在《学习的条件和教学论》及《教学设计原理》两本专著中鲜明地指出：“教学设计的目的在于帮助个体的学习”、“教学设计必须基于人们如何认识学习的知识”、“为学习设计教学”。可以说，“为学习设计教学”是教学设计的基本前提，违背这个前提就是错误的教学设计。不管是传统的教学设计还是信息化教学设计都是“教学设计”，因而都是“以学为中心”的。2）丰富的学习资源

随着互联网和多媒体技术的发展，目前网上已经积累了大量的、各种形式的学习资源，可以说这是当代教育良好外部环境的体现。丰富的学习资源为教学提供了支持，也为教学材料的选择和教学策略的设计提供了支撑。但丰富的学习资源并不必然意味着优质的教学设计。在实际的课堂教学设计中，并不是资源越丰富越好，资源的选择和设计要根据学习者的特征、需要以及学习目标的需要。如果在有限的时间内采用的资源过多，超出学生的认知负荷，就会给学生造成认知负担，也违反了“以学为中心”这样教学设计的根本原则。因此，丰富的学习资源只能作为传统教育环境和信息化教育环境的区别，而不足以作为传统教学设计和信息化教学设计的区别。教学设计的精神是一以贯之的，为学习设计教学，为学习选择和设计学习资源。

3）强调任务驱动学习、问题解决学习和协作学习

进入新世纪以来，各国教育都非常重视合作精神和创新精神的培养，体现在学习方式上，就是强调任务驱动学习、问题解决学习、合作学习、探究学习等等。事实上，不管有没有信息技术的参与，都可以开展任务驱动学习、问题解决学习、合作学习、探究学习，只要我们给学生创造足够的条件。因而，这几种学习方式不是信息化教学才能开展的，因而也不是信息化教学设计区别传统教学设计的特征。另外，教学设计的根本宗旨是“为学习设计教学”，因而要求围绕学习目标进行教学策略和学习方式的设计，而不是单纯为了学习方式的转变而转变。

4）重视对学习过程和学习资源的评价 教学设计始终关注对学习过程的评价，突出表现在形成性评价上。形成性评价是在教学过程中对学习结果的反馈，基于这些反馈进行教学修改。评价的方式可以有访谈、问卷、测试、档案袋等等。这些都可以得到关于学习过程的信息，因而也是对学习过程的评价。在对教学设计成果的评价过程中包含了对学习资源的评价，学习资源的选择和设计是否合理当然影响教学效果，因而是教学设计成果评价的一部分。可以看出，重视对学习过程和学习资源的评价并不是信息化教学设计区别传统教学设计的特征。

因此，我不同意所谓的“信息化教学设计”的说法，教育可以信息化，是因为教育环境的改变，教学设计没有所谓的“信息化”，教学设计将教学看成是一个系统，它的态度是开放的，只有“恰当”和“匹配”，而无“现代”和“落后”；教学设计的宗旨只有一个：“为学习设计教学”，这个宗旨始终没有变。

1、教学内容的变化。教育信息化环境下的 教学设计，利用多媒体技术的运用将过去静态的、二维的教材转变为由声音、文字、动画、图像构成的动态的、三维甚至四维教材。网络教学的运用，又将教学内容从书本扩展到社会的方方面面。这样，丰富和扩展了书本的知识，学生在规定的教学时间内可以学得更多、更快、更好。

２、教学过程的变化。教育信息化环境下的 教学设计，教学过程由传统的知识归纳、逻辑演绎式的讲解式教学过程转变为创设情境、协作学习、自主学习、讨论学习等新的教学过程。３、学生学习方式的变化。教育信息化环境下的 教学设计，学生由被动地接受知识，转变为主动地学习知识，通过信息技术，利用各种学习资源，去主动建构知识。学生不仅要学习知识，还要掌握“如何学”的能力。学生必须有独立学习能力、创造能力、创新能力、自主学习能力、自我管理能力、协作能力、协调能力等。学生将成为知识的探索者和学习过程中真正的认知主体。４、教师角色的变化。教师由传统的知识讲解者、传递者、灌输者变成了学生学习的指导者、帮助者、促进者。教育信息化环境下的 教学设计，教师不再是唯一的知识源，教师不能再把传递知识作为自己的主要任务和目的，而是要把精力放在如何教学生“学”的方法上，为建构学生的知识体系创设有利的情境，使学生“学会学习”。指导学生懂得“从哪里”和“怎么样”获取自己所需要的知识，掌握获得知识的工具和根据认识的需要处理信息的方法