浅议住宅小区环境卫生有效提高质量的五个要素

第一篇：浅议住宅小区环境卫生有效提高质量的五个要素

浅议住宅小区环境卫生有效提高质量的五个要素

住宅小区环境卫生工作是住宅物业管理工作的重要组成部分，是一项经常性的管理服务工作，是以清扫、保洁、生活垃圾的收集、分类、存储、清运等为主要工作内容，其目的是净化环境，给业主（住户）提供一个清洁宜人的工作、生活环境。良好的环境卫生不但可以保持物业区域容貌的整洁，而且对于减少疾病，促进身心健康十分有益，也是衡量物业管理水平的重要指标之一。

根据大庆市林源物业（集团）公司实践经验，我们认为：住宅小区环卫工作的整个管理过程都是人的因素起主导作用，主要体现于围绕业主（住户）的需求，主管人员与操作人员之间的管理与协作关系，就是制定精确的工作标准及考评细则、设计合理工作流程、多角度的作业指导书、全面的绩效考评、互动的交流学习培训这五个要素有机地整合运用到日常的管理工作中就可以有效提高住宅小区环境卫生质量，提高业主（住户）对物业管理工作的满意程度。

下图主要从业主（住户）、操作人员、主管人员三个角度说明上述五个要素在有效提高住宅小区环境卫生质量的作用。

标准化管理和操作是确保工作质量长期稳定的基本要求，工作标准是实施标准化管理和操作的前提条件。工作标准的制定一定要有可操作性和可考评性，也就是说：既要使操作人员知道自己应工作到什么程度，避免其工作疏漏；又要使主管人员按照工作标准进行考评来控制工作质量。

我们在制定工作标准时，在确保全面准确的基础上，能够分解细化的尽可能细化，能够量化的尽可能量化：比如细化工作内容，环境卫生工作内容包括清扫、保洁、生活垃圾的收集、分类、存储、清运等，并且每一项工作内容都要尽可能的细化，其中清扫保洁工作内容又包括：道路硬铺装、草坪、楼道等，其中楼道又包括台阶、平台、门窗、玻璃、扶手、护栏等，其中台阶又包括平面、立面、防滑槽，台阶的工作标准是：台阶平面无灰尘、无污渍；台阶立面无广告；台阶防滑槽内无杂物、无尘土；比如工作标准的量化，道路、人行道无污渍，每200平方米痰迹控制在一个以内；道路、硬铺装垃圾滞留时间不能超过半小时；绿化带每100平方米烟头控制在1个以内等。

工作标准制定后，既可以使操作人员有明确的工作标准，又可以为主管人员控制工作质量提供依据。主管人员除了亲自观察工作以外还有许多事情要做，为了有效的控制，选择的控制点应当是关键性的，因此有必要从工作标准中提炼出关键点，作为考评依据，进一步细化量化制定出考评细则。下面列表简要说明： 表格1：考 评 细 则

序号

考评内容

工作标准

扣分标准

道路清扫保洁

六净：路面净、路沿净、雨水口净、人行道净、树坑墙净、果皮箱净。

未达标准每处扣0.025分

楼道清扫保洁

楼道内有浮土、灰网、垃圾、污渍、异味等。

未达标准每处扣0.025分

垃圾收集

不按规定时间收集垃圾的。

未按规定每次扣0.05分

注：满分为10分，采用倒扣分方式。

我们的实践表明：将环境卫生管理的工作内容按照可操作性和可考核性原则，进行细化量化并且提炼出关键点，就可以制定出可知、可感、可辨、可验的精确的工作标准及考评细则,并且工作标准及考评细则依据业主（住户）需求变化做相应调整。

要素二．设计合理工作流程

为了能达到精确的工作标准应先设计工作流程。通过工作流程的设计，可以为环卫工作理清脉络，从中寻找工作的主线，便于过程控制。工作流程的设计还可以完成工作职责的分配，使员工了解自己在工作中所处的位置，相互之间是怎样的工作关系，工作流程的设计使工作标准转化为具有很强操作性的具体工作，流程设计本身就是对工作标准实现的全面思考。

1．操作人员的工作流程，住宅小区的环境卫生主要是外环境和楼道，我们兼顾业主（住户）

操作人员、主管人员三方面设计了三种操作人员工作流程：第一种：外环境的清洁收运工作流程；第二种：楼道的清洁收运工作流程；第三种：外环境和楼道组合清洁收运工作流程。工作流程随着季节、作息时间、收集分类存储方式、清运次数等的变化要做相应调整，比如，采用垃圾箱存储方式，业主（住户）把垃圾自己投放到垃圾箱，而采用垃圾袋装化收集方式，则需要操作人员主动上楼收集垃圾袋，这样楼道的清洁收运工作流程就要做相应调整，下面以外环境与楼道组合工作流程为例简要说明：

图二：外环境与楼道组合工作流程

2．主管人员的工作流程，为了使主管人员进行绩效考评思路更清晰，更全面掌握思考考评过程，应该在操作人员的工作流程基础上设计出多种绩效考评工作流程：比如过程绩效考评工作流程、结果绩效考评工作流程、专项绩效考评工作流程、专业知识绩效考评工作流程、班组绩效考评工作流程等等，下面以其中一种最基本的绩效考评工作流程为例来简要说明

作业指导书是对工作流程的进一步细化，是有利于指导操作人员的工作，有利于主管人员有效控制质量，有利于业主（住户）共同参与，为此，我们从多个角度为业主（住户）、操作人员、主管人员分别制定作业指导书。

一、人性化清扫保洁标准作业指导书：争取业主（住户）共同参与是抓好清洁工作的根本保障。为此我们制定人性化清扫保洁标准作业指导书，一方面：就是以业主（住户）为中心，尊重、理解、关心、信任业主（住户）；寓管理于服务之中，服务于业主（住户），经常与他们互动的零距离的沟通，了解他们的需求，解决他们的问题，得到他们的理解，获得他们的支持；使他们自觉遵守保洁管理规定：比如各业主（住户）须使用垃圾袋，于早八点之前，将垃圾袋放于自家门口，以便保洁员上楼收集。一方面：不打扰住户，比如，配电子门钥匙、在业主（住户）上班前下班前打扫好卫生等等，总之就是要时时处处为业主（住户）着想，想方设法地做到：让业主看不见你在为他做事，但却无处不感受到你的服务。

二、操作人员的作业指导书：

1．精细化的清扫保洁标准作业指导书：老子说“天下难事，必做于易；天下大事，必做于细。”根据整个工作流程和每一步工作流程分别进行细化量化，比如分别制定出像：楼道清洁收运操作指导书，道路硬铺装清洁收运操作指导书，草坪清洁收运操作指导书，公共设施保洁操作指导书等。

2．个性化的作业指导书，针对不同的地域，不同的住宅小区，不同的业主（住户），不同的操作人员，度身定做操作方案，满足个性化需求。由于南北方差异比如北方冬季雪多，就应制定出雪天清扫保洁作业指导书，有针对性地结合具体的住宅小区、具体业主（住户）及具体的操作人员的需求，在公共作业指导书的基础上，为每一个操作人员制定出满足多方面个性化需求的的作业指导书。

3．不间断清扫保洁标准作业指导书，北方夏季清扫保洁理想时间为14小时，北方冬季清扫保洁理想时间为11小时，清扫保洁全过程应该是连续不间断的，必须把中午、下午及晚上三个时间段日常清扫保洁空档连续上，具体作法可采取由操作人员轮流值班完成，采用串休的方式弥补值班时间，休息人员分担的责任区卫生由其他操作人员以互助形式完成。

4．循环清扫保洁标准作业指导书：每一个具体清扫保洁内容都有一定的周期规律，我们把所有清扫保洁内容按客观的周期规律，注重劳动时间、劳动方法的优化，科学地安排使用体力，做好循环清扫保洁。比如夏季楼道清洁要求；玻璃每月擦一次，楼道每月清拖两次，扶手、护栏、地脚线每周擦一次，每天对楼道进行清扫，把这几项内容按周期合理组合优化，制定出循环清扫保洁标准作业指导书。

三．绩效考评作业指导书：为了有效的指导和规范主管人员进行绩效考评，对考评工作流程进一步细化、把考评内容、考评方法、考评频次、考评时间、奖惩机制、竞争机制、合作机制等融入到每一种考评工作流程中，制定出绩效考评作业指导书。

要素四．全面的绩效考评管理

绩效考评主要依据工作标准和考评细则，结合工作流程和作业指导书，通过对每一步工作流程的控制而最终使整个流程不出漏洞。具体的工作就是主管人员对操作人员的工作效果、工作效率、工作态度、团结协作、清扫保洁知识、质量服务意识等实施全面考评。我们采用日检、周检、月检、抽检、全检、问卷调查、回访等灵活多样的方法进行绩效考评，在实际考评中我们发现操作人员考评过后会出现惰性问题，为此我们创造出了扑克牌随机抽考法，即在操作人员划分明确的责任区的基础上，按责任区责任人编码，粘贴到扑克牌上，然后在实际的绩效考评中随机抽取，其操作程序是：抽考（随机抽取考评，考评过的与未考评过的要分开。）→再抽考（从考评过抽一到二张，其余从未考评过的抽取，进行考评。）→全考（经过抽考与再抽考的累积把所有的都考评完毕。）→再抽考（在所有的考评过的再抽两张考评。）的过程，对全体操作人员进行周期性考评，取得了良好的实际效果。

考评之后的现场讲评以及每日的日评，每周的周评，每月的月评，一是为了使操作人员及时了解实际工作与标准之间的偏差，以便马上纠正偏差；二是在达到工作标准的过程中，即时发现和总结工作中的经验教训，提出改进措施，并运用到工作中去，确保实现工作标准；另外，在达到工作标准后，更应对整个实现标准的整个过程进行总结。总结和分析工作中存在的失误及不足，为达到更高的工作标准积累经验。工作的改进是无止境的。

全体操作人员考核完毕后实行打分排序、末尾淘汰，通过连续性的、周期性的、循环往复地进行绩效考评：找出偏差、分析原因、纠正偏差措施、执行纠正偏差措施、复检实行绩效考评：找出偏差、分析原因、纠正偏差措施、执行纠正偏差措施、复检实际成效、对照标准开始新的考评，从而形成完整的闭合的考评体系。

要素五．互动的交流学习培训

在以上四个要素的基础上，怎样能够保证持续的改进提高住宅小区环境卫生质量呢？优质的服务是优秀的操作人员干出来的，优秀的操作人员是一个优秀的主管人员带出来的，人的质量决定服务的质量，因此只有不断地提高人的质量才能不断地提高工作质量。我们认为主要是提高主管人员和操作人员的质量意识、服务意识、技能、技巧，以及与之相关的知识和能力。

对于质量的含义，在认识上应是全面的。服务的质量不仅符合企业确定的标准，而更重要也是最关键的是应符业主（住户）的标准。也就是说，服务质量的要求和水准不是由企业说了算，而是由业主（住户）说了算，最终由他们来决定和主宰，如果服务质量无法让他们满意的话，则质量将没有任何意义，提供他们的质量，若仅停留在企业内满意，那是错误的认识。

营造出一种保护性和支持性的学习氛围，激励员工掌握更多的管理方法、环卫业务知识和技能技巧，我们采用集中培训和互动的交流学习培训，一．集中培训，在于直接地提高主管人员和操作人员的竞争力，员工们共同参加培训课程，旨在使员工把得到的知识运用到实践中，改善工作表现。二．通过集体学习进行交流，把多年经验的积累、经验丰富的工作经历、动作熟练准确的操作技能等进行彼此的互动交流学习；还可以通过案例交流进行培训，首先鼓励主管人员和操作人员将本身的工作经验、经历、阅历撰写成个案，并通过日常交流让主管人员和操作人员来分享彼此的成果，使学习者可以通过聆听他人做某事的过程来思考并获取知识，并且通过交互式的面对面的讨论，交换隐性知识，提高团队的竞争力。

互动的学习交流是为了使主管人员和操作人员从一般熟练工作到知识工作，从枯燥重复性任务到知识创造，从个人工作到团队工作，从单一技能到多技能，从上级协调到同事协调。并且由主管人员和操作人员就环境卫生方面的知识，信息进行集中的分析讨论，以寻找解决问题的切入点，选定几个难题比如装璜垃圾、楼道堆积物、空中抛物、楼道污渍等，举行进一步的分析研究，最后产生出内容翔实并可以操作的方案。

实践证明：只要我们坚持不懈地把这五个要素有机结合，灵活运用，形成一种习惯，形成一种制度：每天做到“四个一”：一布置安排，一检查考评，一总结讲评，一交流学习，就可以保证控制过程兼顾结果，并且将管理覆盖到每一天、每一件事，控制到每一个环节，规范到每一个细节，精确到每一项操作，从而达到日日控制，事事控制；在此基础上，通过日常的互动交流学习培训不断地提高主管人员和操作人员的素质，并且通过持之以恒地反复抓，抓反复，抓重点，抓提高，在操作人员、主管人员、业主（住户）共同努力下，就一定能够持续的改进提高住宅小区环境卫生质量，满足业主（住户）的需求和潜在需求。

第二篇：决策有五个要素

管理者的任务繁多，决策只是其中一项。管理者在决策时通常并不需要花很多时间，但决策却是身为管理者特有的任务。所以决策问题值得做特别的讨论。决策有五个要素:

1、要确实了解问题的性质，如果问题是经常性的，那就只能通过一项建立规则或原则的决策解决。

2、要确实找出解决问题时必须满足的界限，换言之，应找出问题的“边界条件”。

3、仔细思考解决问题的正确方案是什么，以及这些方案必须满足哪些条件，然后再考虑必要的妥协、适应及让步事项，以期该决策能被接受。

4、决策方案要同时兼顾执行措施，让决策变成可以被贯彻的行动。

5、在执行过程中重视反馈，以印证决策的正确性及有效性。

了解问题的性质

有效的决策人首先需要辨明问题的性质:是一再发生的经常性问题呢，还是偶然的例外?换言之，某一问题是否为另一个一再发生的问题的原因?或是否确属特殊事件,需以特殊方法解决?倘若是经常性的老毛病，就应该建立原理原则来根治;而偶然发生的例外，则应该按情况做个别的处置。

按问题的发生情况来说，细究起来，不只有“经常”和“例外”两类，一般可以分成四类。

第一类,是真正经常性的问题。发生的个别问题,只是一种表面现象。

第二类问题虽然是在某一特殊情况下偶然发生，但在实质上仍然是一项经常性问题。第三类问题，才是真正偶然的特殊事件。

真正偶然性的例外事件实在少之又少。但是，一旦发生时，我们必须自问:这究竟是一次“真正的偶发事件”，还是另一种“经常事件”的首次出现？这也就是我们要介绍的第四类问题:首次出现的“经常事件”。

除了上述第三类“真正偶发的特殊事件”之外，其余三类均需要一种“经常性的解决方法”。换言之，需要制订一种规则、一种政策或一种原则。一旦有了正确的原则，一切类似问题的解决就将易如反掌。换句话说，问题再度发生时，即可根据原则去处理了。只有第三类“真正偶发的特殊事件”才必须个别对付，没有原理原则可循。

有效的决策人常需要花费不少时间来确定问题的属性。如果类别错了，其决策必为错误的决策。

我们常犯的错误，便是误将“经常问题”视为一连串的“偶发问题”。换言之，没有了解问题症结所在的基础，其结果自然是失败与无效。

另一种常犯的错误，是误将真正的新问题视为旧病复发，因而仍旧应用旧原则。

第三种常见的错误，是对某些根本性问题的界定似是而非。

最后一种错误，是只看到问题的部分，而没有看清全貌。

一位有效的决策者碰到问题，总是先假定该问题为“经常性质”。他总是先假定该问题是一种表面现象，另有根本性的问题存在。他要找出真正的问题，不会只满足于解决表面现象这类的问题。

即使问题确实是偶发性的，有经验的决策者也会先怀疑这是不是另一项新的经常问题的首次出现。

所以，一位有效的决策者，第一步总是先从最高层次的观念方面去寻求解决方法。如果公司资金不足，他不会马上想到发行最容易售出的债券。如果他认为在可预见的未来，有赖资金市场的协助，他会创造一类新的投资人，设计一种也许目前根本还不存在的大众资本市场的新证券。如果公司的各部门主管都非常干练，但是不肯听命，他也不会马上想到杀鸡惩猴，而会从更根本的立场建立一种大组织的观念。

考虑边界条件

决策的第二个要素，在于确实了解决策应遵循的规范。决策的目标是什么？换言之，最低限度应该达成什么目的？应该满足什么条件？用科学的术语来说，这就是所谓“边界条件”。一项有效的决策必须符合边界条件，必须足以达成目的。

边界条件说明得越清楚和越精细，则据此做出的决策越有效，越能解决需解决的问题。反过来说，边界条件不够明确，则所做的决策不论看起来如何了不起，都肯定是一项无效的决策。

有效的管理者明白，一项不符合边界条件的决策，肯定是无效和不适当的决策。不符合边界条件的决策，有时比一项符合“错误的边界条件”的决策更加误事。当然，不符合边界条件，与符合错误的边界条件，两者都是错误的决策。不过，边界条件错了，还可能有修正的余地，仍可能成为有效的决策。如果根本与规范相反，那就往往难于补救了。

事实上，我们对边界条件必须保持清醒的认识，这能提醒我们一项决策什么时候应该抛弃。

在各种不同的可能决策中要识别出哪项决策最危险（所谓最危险的决策，就是勉强可行的决策，惟有在一切顺利的情况下，才可能达成的决策），也必须了解边界条件。几乎每一项决策都有其意义，但是当我们进一步探究必须满足的规范时，便可能发现各项规范有互相冲突的情况。这样的决策纵然不能说是不可能成功的，最多也只是大致可能成功而已。若成功需寄望于奇迹，则问题不是奇迹出现的机会太小，而是我们不能依赖奇迹。不过，对重要的决策而言，要确定边界条件和提出规范，光靠“事实”是不够的，还要看我们如何理解问题，这是一种充满风险的判断。

任何人都可能做出错误的决策，事实上任何人也确实会做出错误的决策。但是，任何人做决策，都不能不顾及边界条件。

研究“正确”的决策是什么

决策的第三个要素，是研究“正确”的决策是什么，而不是研究“能为人接受”的决策是什么。人总有采取折中办法的倾向，如果我们不知道符合规范及边界条件的“正确”决策是什么，就无法辨别正确的折中和错误的折中之间的区别，最终不免走到错误的折中的方向去。

那是在1944年，我第一次承接一件最大的管理咨询项目时得到的教训。

当时我负责研究通用汽车公司的管理结构和管理政策，斯隆先生是该公司董事长兼总裁。开始工作的第一天，斯隆先生便请我到他的办公室，对我说:“我不知道我们要你研究什么，要你写什么，也不知道该得到什么结果，这些都应该是你的任务。我惟一的要求，只是希望你将你认为正确的部分写下来。你不必顾虑我们的反应，也不必怕我们不同意。尤其重要的是，你不必为了使你的建议容易为我们接受而想到折中。在我们公司里，谈到折中，人人都会，不必劳你驾来指出。你当然可以折中，不过你必须先告诉我们什么是„正确的‟，我们才能有„正确的折中‟。”

斯隆先生的这段话，我认为可以作为每一位管理者做决策时的座右铭。

关于决策是否容易被他人接受的问题，如果老是要考虑如何才能被他人接受，又怕他人会反对，那就完全是浪费时间，不会有任何结果。世界上的事，你所担心的往往永不出现;而你从来没有担心的，却可能忽然间变成极大的阻碍。这就是说，如果你一开头就问:“这样做恐怕别人不肯接受吧！”那你永远不会有结果。因为在你这样考虑时，通常总是不敢提出最重要的结论，所以你也得不到有效和正确的答案。化决策为行动

决策的第四个要素，是化决策为行动。考虑边界条件，是决策过程中最难的一步;化决策为行动，则是最费时的一步。然而打从决策开始，我们就应该将行动的承诺纳入决策中，否则便是纸上谈兵。

事实上，一项决策如果没有列举一条一条的行动步骤，并指派为某某人的工作和责任，那便不能算是一项决策，最多只是一种意愿而已。

若要化决策为行动，首先必须明确无误地回答下面几个问题:谁应该了解这项决策？应该采取什么行动？谁采取行动？行动应如何进行，才能使执行的人有所遵循？特别是第一个和最后一个问题，通常最容易被人忽略，以至于即使有了结果，也是灾难性的。

决策行动还必须与执行人员的工作能力相适应。

建立一项信息反馈制度

决策的最后一个要素,是应在决策中建立一项信息反馈制度，以便经常对决策所预期的成果做实际的印证。

决策是人做的，人难免会犯错误。再了不起的决策，也不可能永远正确;即使是最有效的决策，总有一天也是会被淘汰的。

艾森豪威尔当选美国总统时,他的前任杜鲁门总统曾说:“可怜的艾克,他是军人,下达命令后必有人执行;现在他要坐在这间大办公室里了,只怕他发布命令之后,一件事也做不成。”

为什么美国总统发布的命令不能贯彻，这不是因为军事将领比总统的权力更大，其实是因为军事组织早就知道仅仅发布命令是没有用的，必须同时建立反馈制度，可以检讨命令的执行。而最可靠的反馈，却在于亲自视察。然而当了总统，通常只能批阅报告。批阅报告有什么用呢？在军队里，长官发了命令，总得亲自检查命令的执行，至少也得派遣代表去检查，而不会坐在总部等候报告。这不是说军人不信任下属，而是经验告诉他们，“报告或沟通”不一定靠得住。

这就是为什么营长常到食堂去亲自品尝菜肴的道理。照理说，他只要看看菜单，指示一番就可以了。但是他没有这样做，他总是要自己到食堂去，看看他的官兵究竟吃些什么。

自从电脑问世以来,这个问题更加重要了。因为有了电脑,决策者和执行者之间的关系可能更加疏远。所以,如果管理者老坐在办公室,不到工作现场，他和实际情形必将越来越脱节。电脑处理的只是抽象资料，抽象资料只有经过实践的检验之后才是可靠的。否则，电脑必将引人走入歧路。

若想了解赖以做出决策的前提是否仍然有效，或者是否已经过时，只有亲自检查才最为可靠。而且，这种前提迟早是要过时的，因为现实绝不会一成不变。

我们看到许多早该修改的措施始终没有修改，其原因主要就是管理者不肯亲自去了解情况。企业的决策如此，政府的政策也是如此。

我们需要组织化的信息作为反馈。我们需要数字，也需要报告。可是如果反馈不能反映实际情况，我们又不肯亲自察看，那么我们缺乏有效性也就不该怨谁了。

糟糕的决策往往可以追溯到决策方式的错误上——没有准备好备选方案，没有收集到足够的信息，没有权衡成本和收益等等。可是，有些时候管理者明明采取了正确的决策步骤，却还是犯下了严重错误，给企业带来了无法挽回的危害，这究竟是怎么回事？

其实，有时毛病并不出在决策过程上，而是出在决策者的思维上。人类大脑运作方式中与生俱来的缺陷会妨碍我们做出正确的选择。试问，你是不是在谈判时会被对方先提出的条件给限制住，跟着对方的谈判框架走？在明知不该雇用某位员工时，还浪费大量工夫去帮他提高绩效？在对某件重大事情举棋不定时，会有意无意地找那些和你想法差不多的人征求意见？如果是的话，你就和大多数人一样陷入了决策的种种心理陷阱。这些心理陷阱的可怕在于，它深深地隐藏在我们的思维过程中，以致我们无法识别，甚至自己已经深陷其中还不自知。我们总结认为，有8种心理陷阱会影响决策。

“锚定”陷阱是指我们总是倾向于对最先接收到的信息赋予过高的权重，结果最初的印象、估计或数据会“锚定”随后的思考和判断。比如，营销人员在预测下一的销量时通常会参考过去几年的销量，过去的数据就成了“锚”（anchor）。这种方法看似合理，但弊病是过多关注历史情况，而对其他因素考虑不足。

维持现状陷阱是指人们对安稳的现状总是表现出强烈的偏爱，尽管实际上还有其他更好的选择，他们也不愿意打破现状。

沉没成本陷阱很普遍，也很顽固。它使得人们在明知决策错误的情况下仍继续错下去，总是抱着一线希望能挽回损失和颜面，结果越陷越深。

寻求有利证据陷阱是指人们倾向于寻找支持自己现有观点和取向的信息，而对反面信息视而不见。

表述方式陷阱出现在决策过程开始的时候。如果人们一开始对问题的表述方式不一样，决策也可能不一样。比如，同样是打捞三艘失事船只上的货物，如果描述成可能损失两艘的货，就要比描述成可能打捞起一艘的货（这两者其实是等价的），更能打击人们冒险的积极性。

还有，在对不确定事件进行估计和预测时，人们会陷入过分自信陷阱、过分谨慎陷阱和印象陷阱。

对任何心理陷阱最好的防范就是对它们保持警觉。凡事预则立，即使你无法彻底消除大脑运转中根深蒂固的偏见，你还是可以在决策过程中设置一些准则和检验方法，尽早发现这些错误并进行补救。采取行动去了解和避免心理陷阱还有额外的好处，那就是提高你对自己所做决策的信心。

糟糕的决策往往可以追溯到决策方式的错误上——没有准备好备选方案，没有收集到足够的信息，没有权衡成本和收益等等。可是，有些时候管理者明明采取了正确的决策步骤，却还是犯下了严重错误，给企业带来了无法挽回的危害，这究竟是怎么回事？

其实，有时毛病并不出在决策过程上，而是出在决策者的思维上。人类大脑运作方式中与生俱来的缺陷会妨碍我们做出正确的选择。试问，你是不是在谈判时会被对方先提出的条件给限制住，跟着对方的谈判框架走？在明知不该雇用某位员工时，还浪费大量工夫去帮他提高绩效？在对某件重大事情举棋不定时，会有意无意地找那些和你想法差不多的人征求意见？如果是的话，你就和大多数人一样陷入了决策的种种心理陷阱。这些心理陷阱的可怕在于，它深深地隐藏在我们的思维过程中，以致我们无法识别，甚至自己已经深陷其中还不自知。我们总结认为，有8种心理陷阱会影响决策。

“锚定”陷阱是指我们总是倾向于对最先接收到的信息赋予过高的权重，结果最初的印象、估计或数据会“锚定”随后的思考和判断。比如，营销人员在预测下一的销量时通常会参考过去几年的销量，过去的数据就成了“锚”（anchor）。这种方法看似合理，但弊病是过多关注历史情况，而对其他因素考虑不足。

维持现状陷阱是指人们对安稳的现状总是表现出强烈的偏爱，尽管实际上还有其他更好的选择，他们也不愿意打破现状。

沉没成本陷阱很普遍，也很顽固。它使得人们在明知决策错误的情况下仍继续错下去，总是抱着一线希望能挽回损失和颜面，结果越陷越深。

寻求有利证据陷阱是指人们倾向于寻找支持自己现有观点和取向的信息，而对反面信息视而不见。

表述方式陷阱出现在决策过程开始的时候。如果人们一开始对问题的表述方式不一样，决策也可能不一样。比如，同样是打捞三艘失事船只上的货物，如果描述成可能损失两艘的货，就要比描述成可能打捞起一艘的货（这两者其实是等价的），更能打击人们冒险的积极性。还有，在对不确定事件进行估计和预测时，人们会陷入过分自信陷阱、过分谨慎陷阱和印象陷阱。

对任何心理陷阱最好的防范就是对它们保持警觉。凡事预则立，即使你无法彻底消除大脑运转中根深蒂固的偏见，你还是可以在决策过程中设置一些准则和检验方法，尽早发现这些错误并进行补救。采取行动去了解和避免心理陷阱还有额外的好处，那就是提高你对自己所做决策的信心。

第三篇：有效沟通的要素

有效沟通的要素

一、要注意倾听

1、听话比说话要重要

大多数人只会说话，不太会听话，真正听得懂话的人少之又少。听话比说话要重要。因为会说话的人给人聪明的印象，而会听话的人，虽然不像说话者那么耀眼，却给人亲切，关怀的感受，更具吸引力。倾听的重要还在于，了解他人心声，是沟通的渠道。

2、倾听的原则

倾听是重要的，如何洗耳恭听呢？原则有三：即不可分神，集中注意力，用心去听。

3、适时发问，帮助说者理清头绪

对方说话时，原则上不要去打断，而是及时发问，比一味点头更有效用。

4、从谈话中了解的意见与需求

二、要保持微笑

微笑是人际关系中最好的润滑剂，它表示了友善，亲切，礼貌及关怀，不但能使自己从内心产生快乐的情绪，鼓舞自己，而且能够改变气氛，缩短人与人之间距离，创出一个快乐的天地。

三、要信守承诺

言行一致，信守承诺，将受到欢迎，并会逐步取得对你的信赖。

四、要勇于认错

一个人做错事之后，最好的弥补方式就是认错，最坏的方式就是掩饰。人人都会犯错，勇于认错，别人非但不会责怪，还会使人产生诚实的好印象，较易获取信赖。

五、要牢记人名

人类最关心的是自己，假如你能尊重并记住别人的姓名，就表示你在乎他。

1、用心仔细听

把记别人姓名当作重要事，每当认识新朋友时，一方面用心注意听，一方面牢牢记住。若听不清对方的大名，请立刻再问一次。切记！每一个人对自己的名字，比全世界的人名总合起来还关心。

2、利用笔记，帮助注意

别信任自己的记忆力，在取得对方名片后，必须把他的特征，嗜好，专长，生日等写在名片背后，以帮助记忆。当然，若能配合照片另制资料卡，则更理想。

3、反复使用，协助记忆

重复一个人的姓名，能够帮助记忆。因此，在初次谈话中，应故意多叫几次对方的大名。如果对方的姓名很少见或奇特，不妨请教其写法与取名经过。此种以姓名为话题的处理方式，更能加深印象。

第四篇：有效教学四要素

有效课堂教学的基本要素·余文森

新课程实施几年来，就其总体而言，课堂教学改革在朝着素质教育的方向扎实推进，并取得实质性的进展，但由于对新课程理念理解领会不到位以及实施者缺乏必要的经验和能力，课堂教学改革也出现了形式化、低效化的现象。可以说，当前课程改革在课堂教学层面所遭遇到的最大的挑战就是低效问题。而提升课堂教学的有效性在当前课程改革深化变得非常紧迫。本文从课堂教学活动的要素和课堂教学运行的环节两个相结合的维度，来分析和探讨提升课堂教学有效性的原理和机制。

第一要素：情境与问题

德国一位学者有过一句精辟的比喻：将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽；但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；知识需要融入情境之中，才能显示出活力和美感，才能被学生理解和掌握。

我们知道，知识是人类从实践活动中得来的，是对事物及其运动和变化发展规律的反映。也就是说，知识本身具有丰富生动的内容，而表征它的语言文字（包括符号图表）则是抽象和简约的，学生所学的正是由语言文字所汇集成的书本知识即教材。这就要求学生不论学习什么知识，都要透过语言文字、符号图表把它们所代表的实际事物联系起来去思考。从教育心理学角度讲，这样的学习就是有意义的学习。相反，如果学生只记住一大堆干巴巴的文字符号，而没有理解其中的实际内容，这样的学习便是机械的学习。

教学情境就是以直观方式再现书本知识所表征的实际事物及其相关背景，显然，教学情境所提供的是学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性以及旧知与新知的关系和矛盾。捷克教育家夸美纽斯曾说：“一切知识都是从感官开始的”。“在可能的范围内，一切事物应尽量地放在感官的跟前，一切看得见的东西应尽量地放在视官的跟前，一切听得见的东西应尽量地放到听官的跟前。……假如有一个东西能够同时在几个感官上面留下印象，它便应当用几个感官去接触。”[1]并认为这是教学中的“金科玉律”。虽然这种论述并不全面，但的确也反映了学生认知规律的一个重要方面：直观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性认识的形成，并促进理性认识的发展。特别是在小学阶段，学生形象思维占优势，教师更应该注重创设情境。如在教学面积单位时，为了让学生初步建立1平方米、1平方分米、1平方厘米的面积概念，就可以让学生说说生活中哪些物体表面的大小约为1平方米、1平方分米、1平方厘米。通过观察、比较、判断，学生基本上知道了一张饭桌面的大小约为1平方米，一个小学生的手掌面的大小约1平方分米，一个小学生大拇指的指甲面大约为1平方厘米。将面积单位与学生比较熟悉的物体进行比较，使学生对这三种面积单位有了深刻的认识。[2]这只是情境的一个维度——“境”，它是学生进行有意义学习的认知背景，情境的另一个维度是“情”。

教师必须用情感激发学生的学习心向，这是有意义学习的情感前提。正如有学者所指出的，从血管里流出来的是血，从山泉里流出来的是水，从一位充满爱心的教师的教学里，涌腾出来的是一股股极大的感染力，它可以使学生产生同样的或与之相联系的情感。一位小学语文教师在教“奶”字时，亲切地对学生说：“看，左边是女字旁，右边像个驼背的人，这就是奶奶的„奶‟字，奶奶年纪大了，走路时背弯弯的，还要拄个拐棍。”这种充满亲情之爱的教学，把本来死板板的、不会动弹的文字，变成了有生命的东西。相反，“如果照着教学法的指示办事，做得冷冰冰的，干巴巴的，缺乏激昂的热情，那是未必会有什么效果的”。[3]这是因为“未经人的积极情感强化和加温的知识，将使人变得冷漠”。在教学中，如果教师上课冷漠，那么学生听课也必然冷漠。教师无激情讲课，学生必然无激情听课；教师无真情讲课，学生必然无真情听课。没有激情，课堂教学就像一潭死水；没有真情，师生即使面对面，也犹如背对背。只有激情和真情才会在师生间产生一种互相感染的效应，从而不断激发学生学习的热情，唤起学生的求知欲，诱发学生进入教材的欲望。情感激发的目的在于为课堂教学提供一个良好的情绪背景，学生兴致勃勃、兴趣浓厚，甚至兴高采烈，这是教学的最佳精神状态。英国教育家洛克说得好：“儿童学习任何事情的最合适的时机是当他们兴致高、心里想做的时候”。

总之，创设情境既要为学生的学习提供认知停靠点，又要激发学生的学习心向。这是情境的两大功能，也是促进学生有意义学习的两个先决条件。

教学情境有多种类型、形式，其中特别要强调的是问题情境和问题意识。新课程学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。这里需要特别强调的是问题意识的形成和培养。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习；问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维。总之，问题意识是学生进行学习的重要心理因素。

第二要素：阅读与思维

阅读是学生获得知识、发展能力、提升精神的重要途径，无论什么学科的教学，都应该把学生的阅读置于中心位置。课堂中强调阅读有两方面的涵义：一方面，要让学生通过独立阅读解决现有发展区问题。著名教学论专家江山野先生强调指出，当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要先让他们自己去阅读和思考，这应该作为一条规则，而不是一种可以采用也可以不采用的方式，这是体现学生主体性的基础。另一方面，要把教学建立在学生阅读的基础上，着力解决最近发展区的问题。这是因为单靠学生独立阅读，还不能解决全部问题，这些问题既是教学的出发点又是教学的着力点。可以说，针对学生阅读中提出和存在的问题进行教学，也是教学的一条重要规则。否则，教师依然故我，面面俱到，系统讲授，就会失去让学生独立阅读的意义，失去教学的针对性。失去针对性的教学就是一般化的教学，它不仅浪费课堂宝贵的时间，而且不能引起学生的注意和兴趣。在针对学生的问题进行教学时，也不是由教师包办代替，而是要让他们自己去独立解决；他们自己不能独立解决的问题，则启发、引导、组织大家一起解决。这是更深层的针对性，即不仅针对学生的问题，也针对学生的能力。总之，教必须以学为基础，服从、服务于学。正是这种针对性，使学生的学习能力不断得到表现、强化、培养，使教师的主导性不断转化为学生的主体性，进而达到“教师少教、学生多学”的理想效果。

根据我们多年来指导学生阅读的教学经验，学生在课堂上的阅读要经历以下三个阶段：

第一层次，教读阶段。它的特点是：教师教读，学生仿读。教师具体地教导学生逐字、逐句地阅读，把课本读通、读懂。读通，即阅读后了解教材内容的概貌，理清教材内容的逻辑思路；读懂，即阅读后弄清教材每个术语、每个符号、每个公式、每句话的含义，理解例题解证的各个步骤或证明的各个环节。这一阶段的主要任务是培养学生学会阅读，掌握阅读方法，形成阅读习惯。

第二层次，引读阶段。在这一阶段，教师的作用由讲转为引，着力于引导，而不是直接讲解和指导。教师引导主要是通过设置阅读思考题来进行的，让学生带着疑问去阅读，这样不仅可以引导学生在重点、关键地方多分析、多思考，而且还可以帮助学生把握教材的重点，顺利通过难点。阅读思考题一般可分成由浅入深的三个层次：字面理解层次的问题、解释层次的问题、批判或创造层次的问题。这一阶段的着眼点是培养学生的阅读理解和分析问题的能力。

第三层次，自读阶段。这一阶段是“从扶到放”、“从教到学”的落脚点，学生可以基本上独立地进行阅读了。它的标志是学生已经掌握了基本的阅读方法并具备了一定的阅读能力，已经能够进行独立阅读了，而且更重要的是学生已经学会自己质疑问题，学会自己提问题。学生正是带着自己的问题进入课堂的深化教学。

我们知道，知识是思维的产物、智慧的结晶，知识在内容上包含着深刻的思维和丰富的智慧，而在形式上，却是简单、呆板、现成的结论和论证。课堂教学绝不是仅仅展现教材上现成结论和现成论证在形式上的汇聚，而应重在揭示隐含在其中的精彩而又独特的思维过程，并引导学生的思维深入到知识的发现或再发现的过程中去，唯其如此，学生才能真正理解和掌握知识，并把教材上的智慧转化为自己的智慧。没有思维参与的教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。

苏霍姆林斯基说得好：“所谓真正地拥有知识，就是对知识有深刻的理解并且把知识多次反复思考过”。传统教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、追问知识、评判知识、创造知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。

在课堂教学中，强调思维就是强调过程，毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果不经过学生一系列的思考、质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。[4]所以，不仅要重结论，更要重过程。基于此，新课程把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。

总之，教师要努力使教学过程成为“猜想、惊讶、困惑，感到棘手；紧张地深思、期待、寻找理由和证明的过程。”（苏霍姆林斯基语）。在新课程背景下，学生的思维活动以及培养学生的思维能力要特别强调以下两点：第一，思维的发散性（灵活性）。发散性思维是一种广开思路、不循常规、寻求变异，从多方面进行思考，探求解决问题多种可能性的思维方法。由于这种思维不恪守一个方向，不囿于一个答案，所以思维途径具有多向性，思维过程富于变通性，思维结果富于独特性。教学中一定要注重引导学生从多种角度、多种途径和不同层次上去考察、分析问题，使学生能够超常思考，大胆质疑，敢于标新立异，养成多角度思考、质疑、求异的思维品质。第二，思维的深刻性（逻辑性）。这是指思维活动的抽象程度和逻辑水平，以及思维活动的深度和难度，它表现为智力活动中深入思考问题，善于概括、归类，逻辑性强，善于抓住事物的规律和本质，开展系统的理解活动，善于预见事物的发展进程等。

第三要素：互动与引导

新课程的课堂教学一方面要尊重并发挥学生的主体精神，鼓励并创造条件让学生独立阅读、自主思考去获得知识、提高认识并个性化地解读文本；另一方面，要在这个基础上，通过师生之间、生生之间的对话、提问、比照、分享观点、合作反馈等方式来促进学生对于知识的深层理解和全面理解，帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差，引导学生的思维往辩证、深刻、合理方向发展。

新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中，“学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教，他们共同对整个成长负责”，即教师的职责将“越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现实真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的工作：相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞”。[5]以交往与互动为特征的教学，常常要借助“对话”而实现。教学中的“对话”，就是教师与学生以教材内容为“话题”或“谈资”共同去生成和创造“文本”、去构造“意义”的过程。它既是一种精神，又可以成为一种方法。从精神角度讲，它倡导平等、交往、互动和共同发展的理念，注重教学的开放性和生成性。从方法的角度说，它要求我们改变过去那种太多的“传话”和“独白”的方式，走向对话与交流，使知识在对话在中生成、在交流中重组、在共享中倍增。可以说，新课程所提倡的对话教学是对传统独白式教学的超越。

在师生交往互动中，教师实质上就是一个引导者。新课程所强调的学生自主学习的教学实践其中确实存在着忽视教师作用的唯（学生）自主化的倾向，这是一种典型的只“赋权”而不“增能”的不负责教学行为，它看似充分体现了学生的主体性，但实际上因为教师作用的丧失，学生主体性的发挥受到其自身水平的限制，致使他们的认知水平仍在原有的水平上徘徊。在这样的课堂上，展现的是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性（假性主体），失却的却是教师价值引导、智慧启迪、思维点拨等神圣的职责，这是导致课堂低效或无效的根本原因。要使课堂教学变得有效，关键在于既要真正提升学生的主体性，又要努力发挥好教师引领的作用。教学过程是学生自主建构和教师价值引领相统一的过程。就算学生具备了一定的自主学习能力，教师的引领仍然是必要的。“当学生遇到疑难时，教师要引导他们去想；当学生的思路狭窄时，教师要启发他们拓宽；当学生迷途时，教师要把他们引上正路；当学生无路时，教师要引导他们铺路架桥；当学生„山重水复疑无路‟时，教师要引导他们步入„柳暗花明又一村‟的佳境。”[6]一位语文教育专家也建议教师在课堂上“该出手时就出手”：当学生读得提不起精神的时候，老师应该调动学生读的欲望和兴趣；当学生读得印象浅薄、形象模糊的时候，老师要引领学生读得充分、读得细腻；当学生读不出文本的理趣、情味的时候，老师得点拨学生的思路、启迪学生的智慧、激活学生的想像。[7]教师的正确引领是保证学生学习方向性和有效性的重要前提。

第四要素：练习与反馈

学生在课堂上的学习既包括学也包括习。课堂练习是学生课堂独立活动中的一项重要活动，它一方面能使学生将刚刚理解的知识加以应用，在应用中加深对新知识的理解；另一方面，能即时暴露学生对新知识理解应用上的不足，以使师生双方及时订正、改正错误和不足。总之，练习与反馈是课堂教学的重要环节，是提高课堂教学质量的重要保证。

美国著名教育学家布卢姆非常强调教学的反馈，他不仅要求反馈的科学性，而且要求反馈的及时性。通过课堂练习的即时反馈，学生本人可以及时了解到自己在课堂上的学习进展情况、存在问题，没有掌握的内容当堂可以认识到并可以有意识地去解决，起到强化、督促、纠正学生学习的作用。这种即时反馈也让教师及时了解学生对知识和技能的掌握程度，检验自己的教学方法和教学效果，对于还存在某些问题或学习有困难的学生及时给予指导，对于过易或过难的题目适当地进行修正，根据收集到的结果调整自己的教学方案，使课堂教学成为一个具有自我反馈纠正功能的系统，成为一个流程通畅的回路。传统的形成性评价是通过课后作业、单元测验、期中考试等形式进行的，这种评价方式往往是在课堂教学之后进行，师生在课堂上发现不了问题，对学生学习的监督和调整作用大为减弱，这对于教师的教学和学生的学习都是不利的。

从中小学生特别是小学生的学习特点来看，课堂练习和反馈也特别重要，我们知道，小学生意志力薄弱，自控力较差，注意力不易集中，在学习上容易浅尝辄止，遇难而退，对待作业往往也缺乏耐心，所以，要尽可能让小学生在“教师在场”的情况下练习作业。我们曾在小学和初中做过实验，其中一条重要的策略就是让学生在教师眼皮底下完成作业，结果发现这对提高学生学业成绩特别有贡献。一位小学一年级语文教师曾做过这样的对比实验：(1)指导学生在课堂上抄写五个生字，而且这五个生字都是笔画较多、比较难写的：柳、燕、溪、梨、流每字一行，由老师统计时间，结果快的学生只用了4分钟，慢的学生用了6分钟。(2)布置学生在家里抄写同样数量的生字，学生自己记住所用时间，结果快的学生用了5分钟，慢点的学生用了8分钟，甚至还有个别学生要用10分钟。实验结果证明：课堂上完成作业的质量、时间、学生对生字词的认知都优于课外家庭作业。这就说明，教师在课堂上现场的监督和有针对性地加强指导，既能培养学生在有限的时间完成任务的毅力，养成良好的学习习惯，又能提高作业质量和作答速度。

总之，教师一定要把课堂练习与反馈看作是课堂教学的有机组成部分，确立课堂练习与反馈的意识。课堂练习与反馈作为一个教学环节，一般安排在课堂教学结束前；作为一种教学活动和要素，可以穿插在课堂教学的全过程。当前，对于练习与反馈存在认识和实施上的偏差：有的教师不重视练习与反馈，把课堂教学窄化为传统意义的教学甚至教师的讲授，认为只有自己多讲，学生才能多学，课堂才能提高教学效益，作业是课后的事情，所以在教案设计中根本就不安排练习和反馈活动。有的教师虽然意识到练习与反馈的重要性，但在课堂教学结构上不体现，无法保证这一环节的实施时间。通常是刚尝试练习后就下课铃响，造成当堂练习与反馈的安排落空。

显然，上述四个要素（环节）不是截然分开的，而是相互联系、相互渗透的，我们必须以整体的观点，深刻地领会和把握各个要素（环节）的精神实质和有机联系，并加以认真贯彻和创造性落实，唯其如此，才能全面地提升课堂教学的有效性。

第五篇：有效课堂的要素

有效课堂的要素

要探明教学的本质及其规律这样深层的问题，必须先从分析构成教学过程的基本要素及其内在联系开始。

一、教学过程的构成要素

对教学过程究竟是由哪些要素构成的这一问题，研究者存在不同的看法，形成诸如“三要素”、“四要素”、“五要素”、“六要素”、“七要素”等观点，其中以“三要素说”和“七要素说”较具代表性：

（一）“三要素”说

这种观点认为教学过程是由三个最基本的要素，即教师、学生、教材构成的。其关系式如下页图。

这种观点流传很广，影响深远。如南斯拉夫的弗·鲍良克在其所著《教学论》中就称：“教师、学生、教学内容是教学的三个基本要素，它被称为教学论的三角形，无论失去其中的那一个，都

不成其为教学。”日本的长谷川荣在《现代教育学基础》一书中写道：“一般认为教学的基本因素有三个：教师、儿童和教材。这三者之间的关系称之为„教学论三角形‟。这里值得注目的是，第一，学习者是儿童。教学是为了儿童的学习而展开的。第二，从学习的依据说，学习是凭借教材进行的。学习的本题不是来自教师，而是来自教材。第三，协助和促进儿童凭借教材进行学习的是教师。”前苏联的达尼洛夫在其主编的《中学教学论》中也承认：“教学过程确实具有三个要素——教师、教材（知识）和学生——相互作用的特点。”我国的刘克兰在其编著的《教学论》中认为：“教学过程是教师的教和学生的学的共同活动过程，这种师生的共同活动过程又以教材为中介。因而，教学过程包括三种基本要素：教师、学生和教材。”

（二）“七要素”说

这种观点是从“四要素”（教师、学生、教材、教学环境）说、“五要素”（教师、学生、教材、教学方法、教学环境）说、“六要素”（教学目标、教师、学生、课程、教法、教学环境）说的基础上发展而成的。我国学者李秉德在《对于教学论的回顾与前瞻》一文中强调，“用自己的眼睛看我们的教学现象，并且用我们自己的头脑来对之进行分析”，认为教学活动是由学生、目的、课程、方法、环境、反馈和教师等七个要素组成的。其中，学生是学习的主体；教学目的主要是通过具体的课程与方法而实现的；课程受制于教学目的；方法受制于课程；教学环境受制于外部条件；反馈是师生双方围绕着课程和方法而表现出来的；教师则是其他各种要素的中介，它们大都是通过教师来影响学生的学习活动的。上述教学活动七个要素之间的关系，可用下面示意图表示：

以上两种观点反映出在教学过程基本要素问题探讨中的两种思路：一是追求简约，即将可列举出的因素一再削减直至最少，使不能再削减，“三要素”即是这种思路的结果；二是追求完全，即将可列举出的因素连续增加直至最多，使无有遗漏，“七要素”即是这种思路的结果。应该说，这两种观点对帮助我们深入认识构成教学过程的基本要素是大有裨益的。

我们认为，进一步区分教学过程的构成要素和影响要素是有必要的。一般说来，教学过程的构成要素应该具备如下特点：（1）构成性。即为构成教学过程的必要因素，不可或缺，缺一则不能成其为教学过程；（2）包容性。即所构成的教学过程具有高度概括性，能包容所有的教学过程；（3）基本性。即构成要素本身是单一的，不能再进行划分的。据此条件，我们可以确定教学过程的构成要素为：教师、学生、教学内容。而教学过程的影响要素应该具备如下特点：（1）影响性。即确实对教学过程有直接影响，是保障教学过程充分展开的充分条件；（2）联系性。即教学过程的影响要素与构成要素有密切联系，有的在某种意义上说即是构成要素的延伸或派生；（3）动态性。即不同水平的教学，其过程的影响因素的水平不同；随着教学研究的深入，可能会发展新的影响因素。据此条件，我们可以确定的教学过程影响因素有：教学目的、教学方法（包括教学手段和教学评价）、环境等。基于上述认识，我们认为“三要素”说只确定了构成要素而忽略了影响要素，虽则简约，但有失丰满；“七要素”说将两种要素并举，虽则相对完全，但缺乏层次区别。如将两说参酌变通、互补求优，或可减少缺憾、成一新说？在这里，我们尝试提出“三

（三）构成（影响）”要素说，即认为教学过程系由三个构成要素和三个影响要素整合而成，构成要素是“骨架”，影响要素是“血肉”，二者在教学过程中的地位和作用是不同的。可简要图示如下：

二、教学过程的主要矛盾

“研究任何过程，如果是存在两个以上矛盾过程的话，就要全力找出它的主要矛盾，捉住了这个主要矛盾，一切问题就迎刃而解了。”教学过程也同其他事物发展过程一样，存在着许多矛盾。仅就教学过程三个构成要素之间的联系而言，即可形成三对基本矛盾：教与学的矛盾、教师与教学内容（教材）的矛盾、学生与教学内容（教材）的矛盾。那么，这其中谁是主要矛盾呢？人们对此尚有不同的看法：

（一）“教师和教材的矛盾即主要矛盾”说

此种观点认为，教师和教材的矛盾是主要矛盾（因为教师和学生的矛盾，实际上是教师讲授教材与学生接受教材的矛盾），这个矛盾解决了，其他矛盾也基本解决了。教师和教材的矛盾表现在哪里呢？一是表现在了解教材和掌握教材上；二是表现在对教材内容知之不多，知之不确切或根本不知上；三是表现在教师能否更好地引导学生的学习上；四是表现在如何使书本知识变成学生可接受的知识，成为他们自己的知识财富。

（二）“学生与教材的矛盾即主要矛盾”说

此种观点认为，一般说来，学生与教学内容（即教材）之间的矛盾是教学过程的主要矛盾。所以这样讲，是因为教学的最终目的，就是要教会学生掌握人类全部知识体系中最基本的内容，各科教材就是这一内容的反映，舍此，教学过程就失去了意义。教材的内容对学生来说属于未知领域，掌握这些内容，是学生认识世界的一个过程。因此，教学过程的本质就是学生的一个认识过程——认识未知领域。

（三）“教与学的矛盾即主要矛盾”说

此种观点认为，教与学的矛盾是贯穿教学过程始终的主要矛盾，是推动教学过程向前发展的根本动力。它既表明了教学的性质，又是整个教学过程的矛盾系统中起主要作用的矛盾。其他各种矛盾实际上都可包括在教与学这对矛盾之中。在教学过程中，教和学的矛盾，实际是教师讲授教材与学生接受教材的矛盾，这个矛盾解决了，其他矛盾也就基本解决了。

我们认为，教师的教与学生的学之间的矛盾是教学过程的主要矛盾。因为教学是教师指导学生学习的活动，教学内容在教学过程中起着联结教与学的中介作用。“教师和教材的矛盾”反映了教师教的方面的矛盾，“学生和教材的矛盾”反映了学生学的方面的矛盾，二者都是从单一方面思考问题的结果，因而存在着一定的片面性，不能成为整个教学过程的主要矛盾。其实，在教学过程中，各基本要素及各要素之间的矛盾围绕着“教师指导学生学习”的主题，各自集合在一起，形成了教学过程的两大矛盾系统——教师的教与学生的学的矛盾。这一矛盾对教学过程各要素之间的所有矛盾作了高度集中的概括反映，成为比前述各种具体矛盾更高一层的矛盾。教师和学生是教学过程中的两个主体性因素，教师的教和学生的学就构成了双边互动的矛盾关系。这一矛盾贯穿教学过程的始终，支配着其他矛盾的存在和发展；教师的教与学生的学的矛盾运动，成为教学过程发展的动力源泉。所以，教学过程的主要矛盾应是教师的教与学生的学之间的矛盾。

三、教学过程的本质

对于教学过程的本质问题，教学理论界长期以来进行了许多有益的探讨，提出的观点计有“特殊认识说”、“认识—发展说”、“认识—实践说”、“多重本质说”、“发展说”、“情知说”、“审美过程说”、“教师实践说”、“适应—发展说”、“价值增值说”等，从中可以看出，研究者认识这一问题的角度是不同的：有的是从教师教的角度，有的是从学生学的角度，有的是从教学的角度；有的从一个侧面去概括，有的从两个侧面去概括，有的从整体去概括；有的着力于教学过程的归属的分析，有的着力于教学过程的性质的分析，有的着力于教学过程的功能的分析……各有所据，不一而足。我们认为，探讨教学过程的本质，必须坚持从教学的角度出发，而不能单从教师教的角度或学生学的角度出发，以免混淆“教学过程”与“教的过程”或“学的过程”的区别；必须坚持从整体上去概括，而不能单从一个侧面或两个侧面去概括，以防止形而上学片面性；必须注意区分教学过程的本质、特点与功能，它们分属不同的范畴和层次，不宜混为一谈。

（一）教学过程的本质

教学过程的本质是指教学过程所固有的，由其内在矛盾的特殊性所规定的，使教学过程与其他非教学过程区别开来的根本属性。它不只是对教学过程作归属范畴的划定，并且进一步揭示为教学过程所独具、与其他非教学过程根本不同的特殊规定性。因此，根据前面对教学的本质涵义的揭示，对教学过程特有的基本因素及其相互关系以及教学过程主要矛盾的分析，我们可以给教学过程下一个定义，从而揭示教学过程的本质：所谓教学过程，就是教师教和学生学的相结合或相统一的活动过程，亦即教师指导学生进行学习的活动过程。在这个活动过程中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。

（二）教学过程的特点

教学过程的特点是教学过程本质的具体体现，研究教学过程的特点，有利于加深对教学过程本质的理解，并可为揭示教学过程规律提供依据。一般认为，教学过程具有如下特点：

1.双边性。教学过程是教师和学生、教和学的双边活动过程，是教师指导学生进行学习的过程。既包括教师教的一面，又包括学生学的一面，但又不是教师教的过程和学生学的过程的简单相加，而是两者的有机结合和辩证统一。这种双边性构成教学过程的主要特点，并在整个教学过程中表现出来。在教学的双边活动中，教师的教和学生的学相互依存、相互支持、相互渗透、相互转化，教师发挥主导作用，学生居于主体地位，教师不能代替学生学习，学生也不能离开教师的指导，共同构成多重双向性的平面、立体交织对流关系，彼此进行着信息的交流传递和往来反馈，使教学过程形成动态开放系统结构。

2.认识性。教学过程是学生在教师指导下进行学习的一种特殊认识过程，它既遵循人类认识的一般规律，又具有自己的特殊性。这主要表现在：（1）认识对象具有特殊性。在教学过程中，学生的认识对象主要体现为反映在一定教学内容中的确定知识和间接经验，是经过选择和改造了的人类认识成果，而不是直接去发现人们未知的东西。（2）认识条件具有特殊性。教学过程中学生的认识活动是在教师指导下有计划、有组织地进行的，并有社会和学校所提供的条件保障，因而可使学生在认识上少走弯路、提高效率。（3）认识任务具有特殊性。教学过程中学生的认识活动，不仅要掌握书本知识、了解事物及其规律，而且要掌握科学的认识方法，发展智力和能力，形成科学世界观和道德品质等。（4）认识主体具有特殊性。教学过程的认识主体是学生，学生是各个方面尚未成熟的人。这主要表现在他们的认识结构、智能结构和个性品质结构等方面都处在形成发展过程中，具有不稳定性和可塑性。由上可见，教学过程和科学家探索真理以及人们一般认识事物的过程是不同的。

3.实践性。教学过程也是教师指导学生进行学习实践活动的过程，实践性就成为教学过程的又一重要特点。教学实践活动过程和科学家的实践以及人们一般的实践活动过程相比，也有其特殊性：（1）实践目的具有特殊性。教学过程中的实践目的是为了使学生验证所学理论知识、获取掌握理论知识所必需的感性经验、发展综合运用知识解决实际问题的能力，而不是通过实践创造物质或精神上的社会成果。（2）实践环境具有特殊性。教学过程中的实践主要是在富有教育性的特定环境中，在教师的组织指导下，根据教学任务的实际需要而有计划、按步骤进行的。（3）实践方式具有特殊性。教学过程中的实践方式有作业练习、实验操作、见习实习、参观访问、社会调查、生产劳动、模拟体验等，尽管这些实践活动不如一般社会实践那样广泛和深刻，但对学生学习来说却具有不可替代的教育价值。

（三）教学过程的功能

教学过程具有多方面的功能，全面地认识和开发教学过程的功能，可以使教学更好地成为实现教育目的的有效途径。教学过程的功能主要表现在以下方面：

1.传递功能。通过教学过程，教师可以向学生传递系统的科学文化知识和基本技能技巧。因为教学过程是有目的、有计划、有组织地培养人的过程，所以它可以发挥出高效率、高质量的传递功能。教学过程传递功能的发挥，要求构成教学过程的基本要素形成科学合理的结构，使之有助于教师教与学生学这一教学过程主要矛盾的解决。教学过程的传递功能是教学过程的基本功能，它为教学过程其他功能的发挥奠定了基础条件。

2.发展功能。通过教学过程，可以有效地促进学生智力、能力的发展，情感、意志等心理品质和个性特征的发展，以及身体的发展，可以培养学生的创新精神、认识兴趣和探究能力等。教学过程的发展功能是在传递功能基础上形成的，如在学生主动掌握知识和运用这些知识的过程中，会使学生的认识能力，包括运用语言的能力、思维能力、观察力和想象力等，得到培养和发展。教学中促进学生发展要注意挖掘教材知识体系的发展价值，因为教材中的知识体系是人类在反复认识过程中所取得的最基本的认识成果，是人类智能活动高度的结晶，同时教材中还凝聚着各种情感、意志、性格等因素，所以它除智力价值外还有多方面促进学生发展的价值。

3.教育功能。在教学过程中，学生不仅知识增长、能力发展，而且思想情感、精神面貌、道德品质，也同时受到熏陶、发生变化。“教材的德育内容、科学和艺术教学手段的德育作用、教学方式、奖励惩罚和表扬批评、教师的以身作则、教师集体的力量、其他学生的个人榜样和学生集体的力量，同家长和青少年组织的合作：这些都是教师可以用来在教学过程中培养学生成为社会主义的人和真正的爱国主义者的条件。”教师应自觉地在教学过程中将教书和育人统一起来，使教学过程的教育功能得以充分发挥，给学生的思想和道德以有益的影响。那种在教学中片面强调教学过程的传递功能和发展功能，而忽视甚至排斥教学过程的教育功能的做法，是十分错误的。

4.审美功能。教学过程的审美功能正在日益引起人们的重视，并在实践中发挥着越来越大的作用。教学过程将美的因素作为教学手段或教学艺术贯穿于该过程的始终、渗透到教学活动的各个方面，使学生在“美”的形式中顺利吸收“教”所要传达的各类教育信息；并陶醉于教学美的享受之中，消除紧张学习带来的疲劳；同时对教学过程中的美由感知、感受、感动到最后形成一定的审美观念、趣味、理想、情感和能力。教学过程具有审美功能，是教师的教学能够产生引人入胜的审美魅力的源泉。教学过程审美化，是当代教学发展的重要趋势之一。