2023双减背景下的语文作业改革与创新

双减背景下的语文作业改革与创新

有什么样的教学便有什么样的作业。当代语文教学正在经历一场深刻的变革，即从知识本位转向素养本位，因而语文作业也应该随之发生转变。这种转变本来是渐进的，由于“双减”政策的推行，作业的变革变得更加紧迫和迅猛，作业改革反过来亦可以成为倒逼教学改革的力量。换言之，语文作业变革不仅是素养本位教学的必然要求，同时这场变革还将引发语文教学系统性的更新。如果我们用“核心素养”的视角来审视作业应然的变革，将会看到语文作业可能在以下几个方面实现对传统作业的超越与创新。

一、作业的内涵及其价值追求

什么是作业？作业的内涵是什么？“作业”本来是个动词，《辞海》解释为“为完成学习方面的既定任务而进行的活动”。回到学校教育的语境中，《教育大辞典》则把完成学习任务的作业分为课堂作业和课外作业两大类：课堂作业是教师在上课时布置学生当堂进行检测的各种练习，而课外作业是学生在课外时间独立进行的学习活动，检测学生是否学会了课堂上所学知识的一种方法，一般都是家庭作业。从《教育大辞典》的解释来看，作业在形式上表现为练习题，在功能上则为了检测学生是否学会了课堂上所学的知识。今天看来，这样理解“作业”是传统的，也是狭隘的。作业是什么？笔者认为：作业就是由教学引发且由教师布置的需要学生自主完成的学习任务。“教学引发”指作业要围绕课文或单元的学习主题和目标而设计生成；“教师布置”指作业由教师选择并指导实施；“学生自主完成”指作业必然由学生自觉自为地完成，他人不可替代；“学习任务”指作业是学习的一部分，是学习本身的有机构成，而不是一般的工作、做工和生产劳动，并且它是一项“任务”，非完成不可，完成它才是完成了某一项目或某一阶段的学习。这一概念赋予了作业以下几项内涵：作业的课程制约性——作业是围绕课程教学计划而展开的，是课程与教学的连续体；学生完成作业的自主性——作业属于个体劳动，需要自主完成；作业本身的学习性——作业是一种学习方式和学习过程。这里须要强调的是，作业是完成课程学习必不可少的学习实践活动，而这个活动是有目标、有指标的学习任务。

由此，我们可以进一步讨论语文作业的价值追求。语文作业的价值追求表现在以下几个方面。

第一，作业是课堂教学的自然延伸和深化，是由学而习、由习而得的内化过程。语文作业是语文教学的有机构成，而不是教学的附属物和副产品。基于语文学科的生活性、实践性、综合性特征，作业更易于也更有必要与实际生活建立联系，通过完成作业的过程让课堂上学到的知识回归生活场景和生活体验；作业更易于也更能够通向实践，让学生通过作业实践对知识加深理解，并尝试运用；作业更易于与其他学科连接，发挥语文学科跨学科学习的优势。由此可见，语文作业不仅是课堂教学的巩固、强化和转化，更是课堂教学的补充、延展和深化。因此，作业在教学过程中的地位和价值都特别重要，如果说教学是培植一棵果树，作业便是这棵果树的花与果，轻视作业会造成教学上的“虎头蛇尾”，使所有课堂上的教学努力折损大半；舍弃了作业，会导致教学上的“烂尾工程”，其教学成效必会功亏一篑。

第二，作业完成的过程是学生自主学习、自主实践、合作分享、交流互助的过程，通过作业可以培养学生的自主学习能力、协作分享能力。课堂教学当然具有自主学习、合作分享的可能性，但是自主学习、自主实践和同伴互学助学，在完成作业的过程中可能得到更为充分的体现。一方面，完成作业的过程是完成具体学习任务的过程，具有很强的独立性和自主性；另一方面，作业又可以突破课堂时空的限制，赋予更大的交往空间，以作业为纽带可以建立学习共同体和互学助学小组，由此达到同学之间、学习伙伴之间的深度交往，从而培养学生的合作共进意识和协作分享能力。

第三，作业可以培养学生联系社会与生活，解决真实情境下的问题的能力。课堂上的教学内容很大程度上受制于学科本身的逻辑结构，课堂教学也更多是符号化的学习、间接经验的学习，这是课堂教学的特点和优势，但也是局限。作业是对课堂教学局限的突破，它可以也应该建立学科知识与社会实践、生活情境的关联，引导学生把从课堂上学到的知识引向真实情境，用以解决具体的现实的问题，完成作业的过程是培养学生迁移能力、问题解决能力的过程。

第四，作业既有知识内化、能力训练、思维优化、习惯养成的功能，更有自我教育的功能。作业是学习过程中必不可少的一环，不仅起到巩固、消化、强化知识的作用，还能起到化知识为能力的作用。知识转化为能力、通过知识发展思维以及良好学习习惯和思维习惯的养成，必须经由完成作业的过程来实现。更为重要的是，这一过程应该构成素质发展

不可断缺的“链环”，即转知成智、积智成德，这便实现了作业的自我教育的核心价值。

以上价值功能的实现，很大程度上取决于我们基于新的作业价值观和质量观的作业设计。

二、作业质量观的更新与重建

这里的“作业质量”不是指学生完成作业的质量，而是指教师设计作业、布置作业的质量。换言之，这里讨论的是“什么是好的作业设计和作业布置”。我们说作业重要，有其不可替代的教育价值，但不是越多越好，好的作业应是恰如其分、恰到好处，大体符合以下几条标准。

第一，精优与适切。精优，指作业是精心设计、精心选择的优质精品，而非随意的、低劣的、粗滥的重复。对于作业设计，教师常常没有对待教学设计那样花费心力，这是一种失误。作业的重要性绝不亚于课堂教学本身，有时会更加重要，没有作业或作业安排不当，课堂教学目标难以实现，教学效果难有保证。由于语文课程知识体系性、层次性不像理科课程那样清晰，语文的作业布置很容易出现重复，甚至随便袭用大量的教辅习题，这是教师没有尽职尽责的表现，也是学生学业负担过重的一个重要原因。对于作业，教师必须精心设计、精心选择、精心加工，让学生过好高品质的语文生活，享有高质量的语文实践，而不是在荒芜、混沌的语文题海中挣扎。适切，指教师设计、选择的作业要切合学生的经验水平，切合学生的已有知识和当下所学。一方面，适应学情，根据学生学习程度而设计作业；另一方面，根据课堂学习的知识类型和需要达到的目标而设计作业，不同类型的知识和不同的学习目标，应该配以相应的作业。作业只有与所学的知识和内容相匹配——学练合一，才能收到良好的效果，否则就会事倍功半甚至毫无效益，这也是语文学习高耗低效的原因之一。

第二，分层与进阶。如果说前述“适切”重在讨论作业分类问题，这里谈论的则是作业分层问题。分层设计与分层布置，是解决作业重复和作业低效的优选项。分层，就是从难易程度或功能有别上把作业分为若干个层次，以满足不同基础、不同特点学生的多样化学习需要。教学内容分层困难很大，但作业分层是可行的，不同层次的作业可以分配给不同程度的学生，从而真正实现有针对性的、个性化的训练和指导。分层不仅仅是针对有不同需要的学生而言，也是指向所有学生的作业设计理念，即作业设计和布置不是以多取胜，以处处撒网见长，而是用作业为学生能力、思维、情感、人格的发展铺设台阶，学生完成作业的过程是知识、能力、人格拾级而上的过程。也就是说，作业要努力为学生发展铺好进阶的基石和通道。这才是落实进阶学习和深度学习的具体举措。如有学者把阅读教学划分为基础层、核心层、高阶层三个层级，每一层都对应着学生阅读能力的不同阶段，那么作业设计就可以按照这三个层级来进行，从而促成学生阅读能力发展的逐级进阶。［1］

第三，选择与挑战。作业可以理解为必须完成的学习任务，但这个学习任务不应像课堂教学内容那样是统一的，而应该是分层的、多样化的。学生对作业系统，应该是可选择的。学生的学业负担过重不单单在于作业过多，而在于作业要求过于僵化，要求每题必做、每做必对。事实上作业丰富一些、多样一些理应是好事，关键问题在于推送到学生面前的大量作业是否丰富多样，是否可以选择。只有丰富多样，才有选择的空间；只有选择自由，大量的作业才不至于成为过重的学业负担。当然，在倡导并指导学生选择作业时，应该关注另一个问题，即选择不是偷懒，不是选择那些最简单、完成用时最少的习题，而是选择自己最需要、对自己最有价值的练习，特别是要勇敢地选择那些对思维、智慧具有挑战性的作业。教师要指导学生的作业选择能够构成进级的阶梯，构成由基本训练到高阶训练的逻辑链条，让学生能够体验到自己努力的程度、智力的高峰和智慧的硕果。

三、作业形式拓新与方式重构

在作业命题形式、呈现方式、布置方式、成果展示上，曾有单一化、教条化、机械化的倾向。比如，只要说到作业，我们自然想到的是“书面作业”和“习题”，事实上，作业的范畴比这大得多，不仅有书面的，也有口头的；不仅有纸笔的，也有手工的；不仅有室内的，也有室外的；不仅有独自完成的，也有合作完成的；不仅有源自课本的，也有来自实践的，等等。作业呈现形式、实施路径、评价方式都有待深入研讨与改进。在“双减”政策推行的背景下，我们有必要减少传统的、单面的、机械的作业，努力拓展作业的新形式，重构作业的新方式，革新作业实践的新路径。

第一，减少纸笔性作业，增加具身性作业；减少知识性作业，增加能力性作业。语文学习的核心是训练能力，而有些语文能力是通过书写训练出来的，但大部分语文能力不能通过书写来形成。因此，语文作业设计应该突出活动性、实践性和交际性，如设计一些讨论、论辩、交流、探查、扮演等活动性作业，让语文作业生动活泼地展开，调动学生动手、动口、动脑、动心去完成学习任务。这类作业更符合学生学习的特点，也更接近语文学习的本质。当前，语文作业最大的问题是知识性作业过多，这也是学生学业负担过重的主要原因。

第二，减少单一性作业，增加综合性作业；减少单科性作业，增加跨科性作业。作业的单一性，是教师设计作业的一大弊端，这类作业只关注知识，只关注本学科，甚至只关注刚刚教学过的那点儿内容，这样的作业练习尽管有巩固强化的功能，但同时也会导致学生思维的固化和偏执，甚至会因为对某一知识的过度学习而导致认知偏差。这种情形下，作业非但没有促进学习的功能，反而成为能力发展和思维进阶的障碍。因此，素养本位的作业设计要关注知识之间的相互关联，突破“学科本位”的壁障，通过作业为学生织好知识网络、铺设学科之间连接的通道，激活知识的横向运用。

第三，减少解题性作业，增加发现性作业；减少标准化作业，增加探索性作业。传统作业的价值主要指向学生解题，即让学生会解题常常是布置作业的唯一价值期待，而是否会解题又以是否符合标准答案为唯一评判依据。在这样固化的作业价值观指导下，作业的设计、布置、完成都走进了误区。对此，我们更应注重设计发现性作业和探索性作业，这类作业不要求给出标准答案，不预设结论和对错，既是开放的，也是自我生成的。通过这类作业的引导，学生可以发现问题，探究问题，重演知识生产、加工、运用的过程，体验知识的奥妙和价值。

第四，减少短时性作业，增加长时性作业；减少个体性作业，增加合作性作业。为让教学收到立竿见影的效果，教师布置作业时常常要求即时完成，短时完成。即时完成、短时完成自有它的道理，可以起到及时巩固的作用，从而提高学习效率。但是，除短时作业之外，还应该有长时作业，即布置一些一周完成、一月完成、一学期完成的作业，这类作业相当于一个学习项目、一个专题研究，具有课题性和研究性，作业所涉及的知识、问题也具有一定的复杂性，所以它更适合学生建立“课题小组”或“研究小组”来合作探究，从而形成学习共同体来协同完成作业。通过长时性作业和合作性作业，学生可以培养探究能力、合作精神，也可凭此进行有一定深度、广度的综合性学习和跨学科学习。

四、作业管理的强化与优化

在传统的作业系统中，管理环节非常薄弱，常常是教师布置、学生完成、教师批改、学生订正等几个环节。作业管理不够科学和精细，使作业的教育功能大打折扣。语文作业管理可从以下几个方面入手。

第一，严控总量和难度，统筹协调治理。布置大量的作业曾经是学科教师争夺学生学习时间的法宝。各科都来布置作业，且贪多失控，必然导致学生在作业题海中挣扎。为什么各科教师都要争夺学生课外学习时间？因为他们只关心本学科的成绩。为什么只关心本学科？因为学校评价教师以本学科成绩为唯一依据。因此，必须严控作业总量，将作业总量和难度控制在适度范围之内。这就要求作业管理做到统筹协调，由学科教研组、年级组统筹规划，切实落实作业管理的主体责任，强化年级组、学科组在学科作业中的规划管理功能，合理确定各学科作业比例结构，建立作业总量统筹审核和质量定期评价制度。

第二，开展作业专题研讨，把作业纳入教研体系。对待作业设计与布置要像对待研课、磨课那样深入精细，也要像集体研究公开教学那样群策群力、协同作战。在教研活动中，作业研讨应该成为常规，成为专题和重点。长期以来，我们对待作业有随意化、边缘化的倾向，没有将其纳入教研的视野，也就没有对作业设计的质量和完成的情况进行深入研究，导致学生在作业上付出过多的时间成本而与收效远不匹配。落实“双减”、提质增效的语文作业，特别是语文素养本位的作业，理应成为值得研究的课题，从而确保作业是精心设计的、精心选择的、适度适切的，让作业实践收到以一当十的效果。

第三，运用现代教育技术优化作业管理，让作业管理过程成为促进学习的过程。借助现代作业管理平台，利用大数据可以创建作业分层推送、进程追踪、及时反馈等作业管理新模式。如在分层推送方面，“教师一般根据作业的难度，将作业分为三类，即基础作业、培优作业和拓展作业，也可理解为基础难度题、提升难度题和挑战难度题，并根据教学内容、学生的学习能力以及平台历史数据建议等设置三者的比例”［2］。再如，大数据平台根据学生的作业分析数据推送不同数量和难度的作业，满足不同层次学生的需求；同时通过分析单个学生和全体学生的作业量、作业完成时间等指标，教研组或教师可以对学科作业量进行调控，让学优生“吃饱”，让学困生“吃好”。现代教育技术不仅可以做到统一性、分层化、个性化管理，而且可以根据学生作业进行学情分析，通过历史记录、问题分类、数据分析来诊断学生的学业状况，从而收到“管理即教育”的效果。

语文学习的实践性、积累性以及与社会生活的紧密联系性，决定着语文作业极其重要，没有语文作业或者说没有学生的自主学习和训练，语文是不可能学好的；但另一方面，语文学习又具有长期性、综合性以及学习成效的隐蔽性，这又容易导致语文作业缺乏阶梯性和精准性，容易让学生陷入不当无用的作业泥淖中而不自审、不自知，以致高耗低效的问题长期未能得到真正解决。解决语文作业的问题可能正是解决这一语文老大难问题的“临门一脚”。

双减下，语文素养导向的任务设计要义

“双减”政策的根本宗旨在于让教育回归学校，让教学回归课堂，让学习回归生活。常态的语文课堂教学，尚未真正解决高耗低效的顽症，主要存在三个问题：一是教得碎。字词句篇、语修逻文、听说读写，面面俱到，散点拼装，没有结构性，缺乏针对性。二是用得少。应试化的题目做得多，生活化的问题解决得少，不接地气，缺乏实践性。三是学得被动。学生围着教师转，教师教什么学生就学什么，教师怎么教学生就怎么学，按照流程齐步走，缺乏主动性。高质量的课堂教学，取决于高水平的教学设计。提高课堂教学效率的关键是转变设计思路，从设计“教”转向设计“学”，以学习任务驱动有效学习，将学习时间和锻炼机会还给每一个学生，以达到“少教多学”“提质增效”的“双减”预期。

一、教人“做事”的设计理念

我们常说的“备课”，备的内容是教师在课堂上要“教什么”及“怎么教”。围绕“课文”发掘相关的语文知识、设计相应的问题与练习，折射出“知识为纲”的教人“做题”的设计理念，实际上是以“教为中心”的传统教学观，“教”的是“书”，做的是“题”，为的是“分”。现代教学观倡导以“学为中心”，为的是“人”，做的是“事”，“教”的是“学”，“学”的是“用语文做事”。真正的“备课”，备的应该是学生在课堂上“要做什么事”及“如何做成事”，围绕“学习”整合知识、方法、资源及技术，设计任务情境，设置系列活动，让学生在问题解决中提升语文素养，这是“素养为纲”的教人“做事”的设计理念。崔允漷教授在《素养时代的学习评价》中指出：通俗地讲，核心素养就是能做事，“关键能力”指能做成事，“必备品格”指习惯做正确的事，“价值观念”指坚持把事做正确。简单地说，用语文“做成事”的过程，就是语文素养形成与发展的过程。素养导向的语文学习任务设计，就是要从“书中学”转向“做中学”，变教师“教书”为学生“做事”，让学生人人想做事、个个会做事、事事都做成。

从教人“做题”转向教人“做事”，是设计理念的一次迭代，也是对症高耗低效的一剂良药。语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，“做题”只是知识与技能的单向度训练，犹如在岸上学游泳，“做事”就是运用知识与技能解决复杂问题的综合性实践，犹如到河里去救人。“做题”与“做事”，看似学生都在“做”，都在“忙”，但“做”的意义与“忙”的价值却截然不同：首先，“做题”做的是“别人的事”，是老师布置的作业，难免消极被动；“做事”做的是“自己的事”，是自己选择的任务，增强了学习的责任感与主动性。其次，“做题”做的是书本知识的搬运工，始于记忆，止于技能；“做事”做的是生活问题的解决者，让碎片化的书本知识在实践运用中整合了、活化了，内化为语文能力，增强学习的自信心与创造力。最后，“做题”是不完整的“教”，也是不完整的“学”；“做事”则需要投入整个身心才能完成，是完整的“全人学习”。“事”做成了，“人”也做好了。正如陶行知先生所倡导的“教学做合一”，“做”是核心，“教”的法子要根据“学”的法子，“学”的法子要根据“做”的法子。教人“做事”的设计，正是循着“做事”的法子，设计出“学”的法子与“教”的法子，构成完整的“教”与“学”。

二、任务设计的逻辑起点

教人“做事”就是为学生设计学习任务。“做事”需要回答三个问题：为什么做？怎么做？做了又怎样？任务设计也需要确定三个逻辑起点。

一是从需要出发。

想“做事”才能想方设法“做成事”，任务设计的起点便在于学生的学习需要。抓住学生的好奇心、好胜心和求知欲，在学习情境中设计不同的角色，并赋予角色相应的使命与任务。学生一旦选择特定的角色，就自然产生内在的学习需要，自觉担负起角色赋予的学习任务。比如，教学生做“认读课文中的生字词”这件事，可以设计三种角色：第一种是“竞赛者”，设置“比谁认得快、读得熟”的角色任务，能激发学生的好胜心；第二种是“小老师”，设置“谁能教大家读”的角色任务，能激发学生渴望主导的心理需求；第三种是“收藏家”，设置“谁能把这些字词归类收藏”的角色任务，能激起学生梳理与探究的欲望。说到底，任务设计的是“角色的成长故事”，满足了学生角色代入的需求，使其“在角色中成长”。

二是以结果为导向。

“做事”的人对结果都怀有美好的期待，这是一种自我激励。任务设计之初就要设定可预见的“成事”结果，比如生活问题的解决，行为态度的改变，或者完成的言语作品等。以结果为导向的任务设计，是一种逆向设计，由结果倒推任务必须经历的关键事件，以此更加科学地设置任务的学习台阶。以结果为导向，既可以激励学生一步一个台阶地努力，也可以让学生借此自我评价，以增强学习的自我效能感。

三是向管理要效率。

课堂教学是在教一群人“做事”。没有组织，“事”就无法落地；没有管理，“做”就没有效率。课堂管理不是简单的管纪律，而是通过行为约定和活动指令，引导学生进入最佳学习状态，高质量地完成学习任务。任务设计必须细化三项课堂管理：一是时间管理。可采用计时器这一管理工具，限定每个学习任务完成的活动时间，将整块的学习时间真正还给学生，让学生既有充分的学习时间，又能保持适度的紧张状态。二是指令管理。管建刚老师在课堂上创造了一系列口令和手势，比如“时间不到，读书不停”“任务单，拿出来”“说看黑板，就看黑板”等简短有力的口令，以及无声胜有声的手势，改掉了学生的小动作，提振了班级的精气神，帮助学生养成专注的好习惯，增强学习执行力。三是分合管理。哪些任务要独立学习，哪些任务要合作探究，哪些任务要交流对话，都要作出合理的划分与有序的组织，以做到个体学习与群体学习的深度交互。

三、有效任务的设计要义

“事”就是“任务”，一个完整的学习任务包括学习情境、学习角色、学习对象、学习目标、学习事件以及学习资源等诸多要素。有效的任务设计，必须遵循学习逻辑、学科逻辑及生活逻辑，整合设计要素，将每一个任务设计成学生向往的“语文

生活”。

1.以角色代入，凸显真实性

真实的任务情境，才能让学生全身心地投入，才是真学习。这里的真实情境，有三种形式。一是现实的真实，就是学生真实生活的世界。真实的情境任务设计，就是从学生的生活中来，到学生的生活中去，真人、真事、真场合。比如，学习《只有一个地球》时，让学生做调查员，到社区作一项“水资源的分布与利用”的实地调查，给地方政府写一份关于实施雨污分流工程的建议书，给当地居民写几条节约用水的宣传标语。二是可能的真实，就是在生活中有可能发生的事件，学生有可能遇到的问题，任务的对象是真的。比如，《鞋匠的儿子》中，林肯面对参议员的羞辱，不卑不亢，用三段话化解了羞辱，赢得了别人的尊重。“用话语来化解羞辱”，这是真实生活的交际需要，是每个人都有可能遇到的事情。教师可让学生做“小林肯”，设计一个“竞选班干部时，一位同学对他说：‘你成绩这么差，还想当班干部’”的情境，如何扭转这一尴尬局面，考验的是学生的话语水平和品格素养。三是虚拟的真实，课文故事里的人物和场景是虚拟的，但是扮演其中的角色，进入场景，就成了真实的。学生能够在角色代入中获得真实的体验。比如，学习《风娃娃》时，让学生做一回“风娃娃”，按照“来到哪里，看到什么，怎么做，结果怎么样”的故事结构，创造性地讲述“风娃娃”为别人做的好事：吹散大雾，方便人们出行；吹动风车，为人们发电……虚拟的情境设计，能够激发真实的情感体验。

2.不确定的“剧情”，具有挑战性

“做题”犹如在设定的迷宫里探路，“剧情”是确定的，总有一个正确的答案；“做事”就像在复杂的丛林里探险，“剧情”是不确定的，充满了风险和可能。挑战性学习任务，就是设计不确定的“剧情”，以复杂的问题锻炼学生的高阶思维，让学生“跳起来才能摘到果子”。一是提出“非常”问题，切准学生学习中的盲点，“无中生有”，设计非常规的问题，以此打开学生的思维空间。比如，学习《跳水》一文时，学生对“故事”并不陌生，但对“情节推动”的构思模式“不得其门而入”。教师不妨让学生做“侦探”来破案：是谁把孩子推入险境的？水手的“笑”、猴子的“逗”、孩子的“气”，帽子里的“面子”……单个看都没错，“错”的是人物之间的“多重锁链”，正如“雪崩时，没有一片雪花是无辜的”。这样的发现式任务，极富思维的挑战性。二是多设几道“关卡”，针对学生学习中的关键节点，设计多个学习任务，以延长学生积极思维的长度，促进深度学习。比如，学习《慈母情深》时，学生对慈母之“爱”流于肤浅的理解，有必要让学生做一次“穿越者”，回到那个穷苦的年代，对“一元五毛钱”连作三次探讨：一议，是多还是少？二议，是重还是轻？三议，是甜还是酸？“好鼓还须重锤敲”，思维就像鼓面，没有这三次“议”来敲，又哪来学生对爱的深刻体认？三是设置多条“岔路”，在复杂多变的情境问题中，激励学生“摸着石头过河”，锤炼独立思辨的能力，找到学习的最佳路径。比如，学习《珍珠鸟》时，在梳理出关于小鸟的七个事件后，让学生做“接线员”：找到穿起七件事的线是什么。是时间线？地点线？胆子线？信赖线？还是情感线……“条条大道通罗马”，学生从多条“岔路”中，找到了散文的抒情秘诀：明线与暗线交织，时间分先后、地点看远近、感情有亲疏。挑战性的任务，能生长出学习的智慧。

3.用语文做事，回归学科性

语文学习任务设计要体现语文的学科特质，要做语文的事，用语文的方式做事，应该突出两个方面。一是语文学习任务的“内核”是语文核心知识。完整的语文核心知识，应该包含三层内容：第一层是定义和概念，第二层是定义和概念背后的思维与逻辑，第三层是思维与逻辑背后的思想、信念与情感。浅层的知识多而碎，难以解决复杂问题；深层的知识少而精，才能改变人的心智模式。没有语文核心知识支撑的语文学习任务，就没有语文性。二是以“典型”的语文学习方式学语文。听、说、读、写是运用语言的四种基本方式，以此构成了语文学科三种典型的任务学习活动。第一，阅读与鉴赏，前提是“读”。“书不读三遍就没有发言权”，在熟读的基础上，才能到文本中走几个来回，揣摩其中的秘妙。第二，表达与交流，核心是“议”。在独立思考的基础上，才有思想的交流与观点的碰撞，想得透才能说得清。第三，梳理与探究，关键是“做”。将所学的语言材料与语文知识进行归类，是为了更好地运用与实践，建构起具有个人风格的话语系统。比如，学习丰子恺的《手指》时，可让学生做一回“小裁判”，借用“比较”的方式，设计饶有情趣的“读一读、比一比、写一写”任务群：一比五根手指谁最美？从姿态描述中读出美丑；二比五根手指谁最强？从干活举例中分出强弱；三比五根手指谁最可爱？从性格描写中看出褒贬；四比五根手指的写法有何异同？学生在比较中发现了丰子恺幽默背后独特的表达模式：“夸大特点举例写”与“夸大特点拟人写”。在此基础上，让学生做一回“代言人”，模仿丰子恺的写法，用幽默的话语写一写“五官争功”，为自己的“五官”代言。“读、比、写”都是语文的方式，“善良的夸张”则是深层的语文知识，这样的任务群就蛮有语文的味道。

4.连成任务群，突出整体性

语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，语文核心素养的这四个方面不是孤立发展的，而是融合在学生的语文经验与生活经验中，是在经验的土壤里生长与拔节的。“做事”就是“长经验”的过程，就是语文素养的“内生”过程。教人做事与发展素养具有内在统一性。素养贵在积淀，做事贵在坚持，任务设计贵在将一个个的任务连成任务群，让学生在连续的任务学习中拾级而上。比如，学习《哪吒闹海》时，可以让学生代入不同的角色，挑战阶梯式的学习任务。首先，做“推荐者”，简要复述故事，把一个故事讲成三句话；其次，做“故事大王”，生动讲述故事，展开丰富的想象，把一句话讲成三句话；再其次，做“转述者”，以“哪吒向父亲解释”及“龙王向玉帝告状”的方式，变换角色分别讲述；最后，做“小小思想家”，将编者讲述的故事、哪吒讲述的故事、龙王讲述的故事与《封神演义》中的故事进行比较，思考一个故事为何有三种不同的说法。经过思辨性学习，学生解开了“目的不同，说法不同”的表达秘密，改造了自己的读书观：读书不是要学会相信，而是要学会思考。四个学习角色的递次扮演，让学生经历了概述、讲述、转述、评述四个连续性的任务学习，在语言建构与运用中学会了审美性想象、审辨式思维，以及对传统文化的批判性阅读，促进了语文素养的发展。可见，任务与任务之间，唯有以素养为主线，建立内在关联，才能形成完整的任务群，产生任务学习的整体效应。

5.用工具撬动，落实参与性

提高课堂教学效率，关键是提高每一个学生的学习效率。任务设计要面向每一个学生，给予每一个学生公平的学习机会，人人都有任务要完成，个个都有时间完成。为保证每一个学生都能积极参与任务学习，我们开发了“九宫学习任务单”这一便教利学的工具（见图1）。将一张白纸均分为九格，中间呈现学习目标，周围分列学习任务。每一个任务的学习都有三定：一是定时间，用计时器限定该任务的学习时间，确保每一个学生都有同样的整块学习时间。二是定步骤，将每个学习任务分为读、议、写三个基本活动步骤，先熟读，再议透，最后写清楚。用学习指令统一读、议、写的学习行为，确保每个步骤都能做到位。三是定成果，每个学习任务都以最后的“写”为结果呈现方式，要求每一个学生将任务学习的收获用文字表达出来，可以是思维地图，可以是思想观念，可以是仿写作品，也可以是质疑批注等。这样“画出来”与“写出来”的作品，真实地记录了每一个学生的思维过程与发展水平，为学生自我评价和教师改进教学提供了“证据”。

“九宫学习任务单”是为了让每一个学生都能全程参与课堂教学的学习工具，实现了“工具撬动”式的教学变革，改进了常态课堂的“问答式”教学，避免了少数优秀学生的表现掩盖全体学生的学习真相，真正将课堂还给了每一个学生，将学习的主动权还给了每一个学生。只有每一个学生都学好了，课堂教学才有效率与质量的保证。