2021学前游戏论名词解释

学前游戏论名词解释

游戏名解

学前游戏概论

游戏发展规律：指游戏发展过程中的本质联系和本质特征。

恩物：福禄贝尔为幼儿园设计的做游戏和进行作业使用的玩具和材料，意为神赐予儿童的礼物。

摄取：指重视国外儿童游戏研究的资料，摄取其中的营养成分，用以发展自己。

选择：批判的吸收。

客瞧性原则（价值中立原则）：要求在搜集资料、分析和解释结果时，不答应带有价值偏见。

发展性原则：把学前儿童的游戏瞧做一个动态的变化发展过程的研究原则。教育性原则：研究者要以有效地提高幼儿教育质量和科学性水平为宗旨，选择具有一定教育意义的研究课题，在研究过程中要使研究活动与教育活动达到统一，有益幼儿身心发展，促进游戏发展。

瞧察法：研究者通过感官或一定仪器设备，有目的有计划的瞧察学前儿童游戏行为，并分析学前儿童游戏特征及其变化规律的一种方法。

问卷法：是研究者用统一、严格设计的问卷，来收集学前儿童游戏资料的一种研究方法。

访谈法：是研究者通过学前儿童进行口头交谈，了解和收集有关儿童游戏特征、水平与发展规律的研究方法。

实验法：是研究者根据研究假设，运用一定的研究手段，主动干预或控制研究对象的发生、发展过程，并通过瞧察、测量、比较等方式探索、研究游戏现象因果关系的研究方法。

实验室实验:在实验室中借助于一定的仪器严格的控制实验条件的情况下进行的实验。

教育现场试验（自然实验）：在幼儿园教育教学的现实情境中进行的、对实验条件加以适当控制的实验。

学前儿童游戏的理论流派

前意识指人们能够从无意识中回忆起来的经验，处于潜意识和意识之间。潜意识是精神分析的核心，包括原始的本能冲动及与本能冲动有关的欲瞧本我（伊特）是由一切与生俱来的原是

本能冲动组成的，它们不懂什么逻辑、道德，只受唯乐原则支配，盲目追求满

足。

超我代表我们意识的要求，反映着人你

们生活于其中的那个.的道德要求

和行为标准，受理想原则支配

自我是现实化了的本能，是在现实的反

复教训下从本我中分离出来的一部分

图式是动作的组织或结构，具有概括性

特点，可从一种情景中迁移到另一种情

境中往

顺应是有机体在环境因素的作用下是

自身发生变化

同化意味着接纳和整合，是把环境因素

纳进到有机体原有的结构中往。

低级心理机能：指感觉、知觉、机械记

忆、不随意注重、情绪、冲动性意志等

心理过程。

高级心理机能：是人特有的心理机能，它是随意的、主动地，反应水平是抽象的、概括的，其实现过程是间接地，是

以符号或词为中介的，它起源于.，是文化历史发展的结果。

元交际：是一种意义含蓄的交际，表现

为不用言传，只是意会的形式。

学前儿童游戏的本质及特征

游戏从本质上说是指一类由幼儿自主

控制的、能带来愉悦情绪体验的、有操

作材料的活动。

主体性是人作为活动主体在对象性活

动中与客体相互作用而表现与发展起

来的功能特性。

学习是指由练习或经验引起的行为的相对持久的变化，这种变化是主体与周围的环境相互作用产生的排除由成熟

或先天反应倾向所导致的变化。

学前儿童游戏与学前儿童发展

实物活动：指以对物体的操作为特征，以把握所规定的物体用途和使用方法

为结果的活动。

活动性动机：源于身体活动需要和最佳

觉醒水平需要的双重驱动。

探究性动机：源于理解和影响环境的需

要，并以最佳觉醒水平需要为基本内驱

动力，智力类和象征性游戏主要由此引

发。

成就性动机：源于理解和影响环境的需

要和.性交往需要。

亲和性动机：源于尊敬或认可需要，并

以.性交往需呀为基础。

象征性游戏：是儿童靠模拟和想象扮演

角色，完成以物代物，以人代人为表现

形式的象征过程，用来反应四面生活的一种游戏形式。

情景转变：行为脱离他原有的真实生活

情景即动作脱离真实背景。

以物代物：用一种东西代替另一种不在眼前的物体，且能够用被代替的物的名

称来命名当前物体。

以人代人：指儿童在游戏中通过自己的形体动作、表情、言语等来模拟或假装

成他人或某一不属于自己真实身份的角色行为及其特征。

角色行为：是角色扮演最基本的成分，也是最早出现的成分，它是根据过往感

知过事物的形象来模拟他人的行为。

角色意识：是角色行为发生的结果，他

是儿童对自己游戏中扮演的角色，所用

代替物及所用动作等方面的意识。

角色认知：对角色关系的认知，主要表

现为互补性角色中，儿童能清楚的意识

到自己所扮演的角色。

单独游戏：儿童专心的、独立的操作玩

具的游戏。

平行游戏：儿童相互模拟，操作相同或

相近的玩具或开展想类同的游戏活动。

联合游戏：儿童和同伴一起做游戏，相

互交谈，但没有建立其共同的目标，没

有真正的组织者和领导者的活动。

合作游戏：儿童以集体共同的目标为中

心，有达到目标的方法，活动有严格的组织，小组内有分工，常有较明显的组

织者或领导者的游戏。

.性（狭义）：指个体在.交往过

程中获得的各种人际关系与特征以及

在处理各种人际关系时所表现出的心

理倾向性。

广义的.性：指人在.上生存过程

中所形成的全部.特征的总和。

道德感：指人评价自己和别人的行为是

否符合.道德行为标准时所产生的内心体验。

美感：是人对事物的审美体验，是人们

在领略美好事物时产生的。

理智感：是与幼儿的熟悉活动、求知欲、好奇心和解决问题等需要是否满足相

联系的内心体验。

学前儿童游戏与幼儿园教育

人格：指个体在需要、动机、爱好、态度、价值瞧念、气质、能力倾向、外形及生理等诸多方面具有的特质。

统一论：当学习要求转化为幼儿的需要，外在目的转化为内在动机时，学习与游戏之间便实现了部分转化，通过转化，幼儿在游戏中获得了学习的收获，在学习中体验到游戏般的乐趣。教学：是教师的教与学生的学的共同活动。

课程：旨在使学生获得的教育性经验的计划。

幼儿园课程：根据幼儿园教育目标为幼儿设计和组织有益于其身心健康和谐发展的全部学习经验。

群体成员的.化：对儿童来说，在游戏活动中所展开的同伴之间的交往活动是促进他们早期.性行为的一种重要的契机。

幼儿园游戏教育活动的实践设计

第一节、幼儿园游戏活动实践设计的基本原则

娱乐性与认知性相结合的原则：其实质是游戏活动在激起并满足儿童情感需要的同时，激起并满足儿童的认知需要，使以情感为需要的一系列非智力因素，能加强和帮助儿童的学习和发展。具体活动与反省抽象相结合的原则：指教师在组织游戏活动时既要让儿童有具体实际的游戏活动，又要引导儿童对游戏过程和游戏结果进行总结和评价，从而帮助儿童从具体的活动对象及活动本身中抽象出概念、定义、原理和解决问题的办法及规律。

自由选择与全面参与相结合的原则：指教师在组织游戏活动时既要使儿童有自由选择的情感，又要引导和组织全体儿童参与到规定的游戏之中，并成为游戏活动的主体。

广义的互动：指一切存在物的相互作用与影响。

狭义的相互作用：指在一定的.背景与具体情境下，人与人之间发生的各种形式、各种性质、各种程度的相互作用和影响。

第二节、幼儿园游戏活动实践设计的基本模式瞧察学习：是儿童通过视觉活动而进行的学习

操作学习：是以手的动作对物体的控制

而实现的学习活动

探究性操作学习：目的是培养和增加儿

童操作学习爱好，是儿童善于发现问题

并主动思考，从而锻炼其思维和感知能

力

形成性操作学习：目的是把握知识、技

能及培养分析、综合、分类概括、理解

等智力

强化型操作学习：以动作技能的巩固和

把握为主要目的，带有练习性

模拟性操作学习：由演示、瞧察和再现

等操作环节组成示范性操作学习：指在儿童动手操作前

老师为使其把握操作的基本程序而进

行示范的操作模式

指导性操作学习：指在儿童动手操作的过程中，教师根据儿童操作情况予以知

道的模式

个体探究性操作学习：指儿童在动手操

作过程中独立自主的探究知识的操作

模式

群体协作性操作学习：指儿童在动手操

作的过程中互相启发、互相促进、互相

协作，依靠群体的力量获得知识的模式

倾听学习：儿童通过听觉器官对声音的感知而进行的学习

两维学习：以符号或画面为内容的学习

三维学习：通过利用一定的工具或材料

形成或改变物体的空间、外形和状态的学习

同时学习：儿童在游戏活动中对学习材

料没有预先安排，而是把他们放在一起

随用随拿

继时学习：儿童在游戏活动中对游戏材

料预先进行安排，然后才开始活动

关系中的学习：在游戏或日常生活中，儿童个体经常与他人有某些联系，如同

伴游戏、交流、合作、冲突等，这些联

系或关系本身代表着儿童的一种学习，这种学习对儿童个体来说是想他人学习，对儿童之间来讲意味着互相学习或

共同学习，统称为关系中的学习

冲突:处在一定关系中的人与人之间在思想、意见、做法等方面的不一致或不

协调，进而引发为语言或行为上的对抗

第三节、幼儿园游戏活动实践设计的基

本要素

直接经验性：游戏活动的内容来源于幼

儿的直接经验，有利于丰富幼儿的直接

经验

开放性：游戏活动的内容不仅限于国

内、身边，应更丰富、广泛，可供幼儿

自主选择的充分满足不同发展水平和

不同爱好爱好的幼儿的不同需要

生活性特点：游戏活动活动的内容与幼

儿生活实际密切相关，与现代生活紧密

联系，通过活动帮助幼儿获得生活经验

并运用于生活

创新型特点：游戏活动活动的内容包含

着新的信息、心得经验、新的情景、新的情感等新的因素

综合性特点：游戏活动活动的内容以经

验为结构点，综合各领域、各类性能引

起幼儿外部身体活动与内部心智活动的活动内容联系成有机整体

情景交往法：是教师为幼儿创造游戏交

往活动的机会和条件，创设亲、助、乐的人际情境和美、趣、智的交往情境，引发幼儿产生交往愿瞧，让幼儿结伴参

与语言交往、情感交往、行为交往，使

幼儿在主动自主的游戏交往活动中获

得发展的一种方法

尝试成功法：是教师在创设的情境中，带着教师提出的问题或任务，通过自己

亲身的实践游戏活动，自己尝试---错误

—改正---再尝试----成功，获得成功体验的一种方法

主动发现法：是在教师提供的环境材料

中，幼儿通过主动地动手、动脑、探索

等与环境交互作用的过程，产生出猜

疑、惊异、困惑的心里，从而主动主动的发现问题、解决问题的一种学习方法

自主选择法：是在教师创设的可选择性

游戏活动情境中，发挥幼儿的自主性，引导幼儿根据自己的爱好和需要，自由

选择游戏的内容、伙伴、材料及活动方

式等，是幼儿在活动中强化自我意识，自主能力得到发展

点拨引导法：是教师在瞧察、了解幼儿的基础上，在幼儿活动出现困难需要帮

助的时候，以引导瞧察、设计讨论等方

式，变教师的意图或教育目的为幼儿自

己主动、主动的学习活动，教师在顺应

教育中出点子、拨思维、引方向、导操作的一种方法

情趣体验法：是教师在设计和实施游戏活动的过程中，注重幼儿的情感体验，创设一定的环境氛围，以符合幼儿情趣、需求特点的内容方法，调动幼儿的内部学习动机，是幼儿的学习过程在愉悦的情趣氛围中展开的一种方法

有意设疑法：是教师根据幼儿有意注重的特点，在分析重点、难点的基础上，为完成教育目的、任务而在游戏活动活动前或实施过程中有意设置疑问，引导幼儿主动开动脑筋，创造性解疑的一种方法

延迟判定法：是教师了解指导幼儿的一种瞧察判定法，教师在施教过程中，通过一定时间的瞧察，不急于下结论，尽可能的给幼儿留较多的时间、空间往思考、操作、讨论、探究、创造

评价学习法：是幼儿通过游戏活动自身的结果或学习活动后的评价、反馈，达到幼儿自主的调整学习或活动方式，提高学习效率的一种方法

差异教学法：是教师制定并实施符合每个幼儿特点、水平、需要的游戏活动计划，将教学内容做细致的分化，重视对每个幼儿的教学方法、教学切进点、突破点的设计，是每个幼儿在原有的基础上都得到发展，提高幼儿的学习成功感和教育的效率感的一种方法

学前儿童游戏教育的组织与实施

物质环境：指幼儿园各种人工或非人工的游戏空间和场地、游戏材料、游戏时间等

心理环境：指活动中的人际关系及心理氛围

界限性：即各活动区要划分清楚，界限明确，便于幼儿开展活动和教师进行治理

相容性：指在布置活动区时要考虑各个区域的性质，尽量把性质相似的活动区安排在一起，以免相互干扰

转换性：教师在考虑划分各个区域的同时，也要考虑幼儿可能出现的一个活动区内的活动延伸转换至其他活动区的需要

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