浅谈地理教学的新思路

第一篇：浅谈地理教学的新思路

浅谈地理教学的新思路

司巷中学：陈广春

2008年10月

《地理课程标准》指出：尝试从学习和生活中发现地理问题，提出探究思路，搜集相关信息，运用有关知识和方法，提出看法和解决问题的设想。强调“以学生的终身发展为本”，全面提高学生的生存能力等新理念已深入人心。特别是通过这次的新课改理论培训，更使我收获颇丰。在运用新课改理念指导教学的过程中，我由衷地感到，地理课变了，变得鲜活而富有生机。每次走进课堂，看到学生们如花的笑脸，听着他们发出的由衷的掌声，我的心是甜的，是课程改革的春风带来了地理课堂的春天。

在课程改革的实践中，我从不知所云到有所了解，从初步尝试到学习研究，这其中有着许多的感想，许多的收获，也有许多的困惑，下面我结合自己两次讲授《地理》第四册第九章《中国的交通》第二节《中国的铁路》谈谈自己的体会。地理课程改革的核心是学生学习方式的转变。一堂好的地理课究竟是什么样子？学生喜爱的地理课究竟是什么样子？我认为，应该是摒弃了接受学习、死记硬背、机械训练的地理课，是学生在教师指导下主动地、富有个性的地理学习。

本学期伊始，在只接受了理论学习而无实践经验的情况下，我开始了在教学中充分运用新的教学理念去尝试指导课堂实践的活动。原先我在讲第二节《中国的铁路》时，通常我是将课本的插图制作成彩色的投影片，将全国的铁路干线按方向分成几大组，然后我指着彩色投影片，提出问题，让学生回答。虽然我也竭力想突出学生的主体地位，却还是陷在传统的“打乒乓”式的教学模式中，围绕课本的主要内容我不断地打（提）出问题给学生，学生又不停地打回来（回答）。当时我感觉课堂气氛很活跃，看起来也是采用了启发式，学生围绕着我设计的若干问题基本上都回答出了我预想的答案。但上完课后，我不禁感到疑惑，这样是否可以突出学生的主体地位？这样的教学是否是课程改革所倡导的呢？

随着新的课改理论的不断学习和深入，我的思想和观念也随之在发生着翻天覆地地变化，回头看看，总觉得这本是一节极好地让学生自主探索、合作交流的课，这其中还有太多的遗憾。为次，我又仔细地研究了《地理课程标准》，并在参考了其他资料的基础上，对这节课重新进行了设计，并在征得同学们的同意后又上了一次，课后我有了更多的感受。

这次备课的过程中，我改变了上次那种对教学重、难点的每个环节加以细致、具体安排的作法，没有事先设计好师生对话、设计好学生应怎样答，而是放手给学生，在尊重课程标准的前提下对教材进行了处理。首先我将课文中的全国主要的铁路干线按方向变为四个研究性课题：东西走向的铁路干线；南北走向的铁路干线；东北地区的铁路干线；西南地区的铁路干线；在上课前一星期布置给学生，让学生根据自己的兴趣，自由结成四组，选定课题，选出主持人。确定研究目标、设计研究方案、收集整理资料、制作相关的图片、学具等都由学生自己进行。而且让学生特别去注意那些重要的铁路枢纽城市，搜集与其有关的旅游信息，让学生充分发挥自己的想象力去设计最合理的旅游路线。在这个过程中，我主要是提供尽可能地指导和帮助。学生们表现出极大的热情，很多同学课间或中午来找我询问相关的问题，绝大部分由他们自己去查阅，我也帮他们上网下载了一些资料。学生的兴趣超乎我的想象，使我更有了进行这次实验的信心。在这次备课的过程中我没有用细节设计来实现教学目标，而是围在这次备课的过程中我没有用细节设计来实现教学目标，而是围绕教学目标理清了思路框架。可以说，我是带着和学生同样的兴奋和期待走进课堂的。虽然是第二次上这节课，但学生们的热情更高于上次，每个探究小组都跃跃欲试，迫不及待地想展示自己了。

在导入新课时，我充分抓住“旅游”这个热门话题，“同学们，今天我们组织一次到全国各地的旅游活动，交通工具是火车，我们怎样来选择旅游路线呢？请各小组的导游员来为我们导游。”在我简洁地导入新课之后，首先给学生大约10分种的时间，让各个小组的成员之间相互交流，相互合作，相互补充，最后达成共识。然后让各个小组派出自己的代表做导游员，创设一种旅游情景。在我的启发和鼓励下，落落大方的导游员出场了。她用优美的语言将本组同学的发言有序地组织起来，同学们收集的资料还真丰富，有许多的全国著名的旅游景点和名胜古迹，导游员引领大家去观赏名胜，有时还用多媒体播放与之有关的风光图片，学生们兴趣盎然，在旅游的过程中学会了铁路干线的名称和起止点，创设课堂情景，在玩中学，掌握了课本中的重点和难点，我也因势利导，发动全班同学参与讨论，原本上次授课时感觉较难处理的难点迎刃而解了。第一组的精彩展示赢得了同学们的掌声，也更激起了其他小组的斗志，他们的表现更为出色。第二组的同学在第一组同学的基础上，又补充了有关铁路系统时间和车次的常识性的问题，而且有三个同学分角色扮演北京和上海两个城市及火车，象表演课本剧似的，使课堂气氛更加活跃，使所学的知识更具有实际性，更贴近生活。比上次授课采用的让学生起来读一读的效果要好得多。第三组的导游员还带领同学们做了个“旅游竟猜”的游戏，以引导大家思考并区别铁路干线。第四组的导游员还利用“五一”长假我来为你服务等课堂灵活的方式来参与。最后我又出示了一幅全国铁路干线图，让同学们积极参与，有的到屏幕前去指铁路线的位置，有的根据我的提示选择合理的铁路线等。检测阶段我布置的题目是让学生自己动手画一幅全国主要的铁路干线，而且让学生自己起来谈一谈本节课的收获等。由于前一阶段学生参与的积极性非常高，检测的效果非常的理想，而且他们的动手能力，动口能力，动脑能力，观察能力等都得到了非常大的提高。由此看来他们自身的体验是无法替代的，也是最珍贵的。作为教师的我也从体现教师权威的讲台上走到学生中间，和他们一起探讨与交流，学生不再仅仅是学习者、欣赏者、模仿者，而且与老师共同面对问题、解决问题，成为讲授者、表演者和创造者。

在这次地理课堂中，学生始终处在学习兴趣所激发的学习热情之中，或探究、或表演、或讨论，全新的学习方式营造了生动活泼的课堂氛围，置身其中，看不到失败者，看不到被遗弃的角落，几乎每个学生都能得到不同程度地发展，学生实质上是在与老师合作创造并发展着课程，从而赋予了课程全新的含义。

这节课即将结束时，我又根据自己设计的评价表让学生进行了自评和互评，我则给了他们很高的评价，并鼓励他们不断地努力，同学们别提有多高兴了，下了课还意犹未尽，围着我问这问那，他们真正成了学习的主人，由原来被动接受式的学习变为主动探究式的学习。

这节课后我的感想也很多，课程改革中的学生在变，教师更要变，新的课程需要教师在历史、地理、文学、艺术等多方面有更高的要求，需要教师要有全新的教育理念，需要教师加强文化修养，除了本专业扎实的知识外更要有多方面的才能，不但有渊博的学识，还要有敏捷的思维，较强的应变能力，善于捕捉学生思维的火花，因势利导，使其燃烧发光，需要我们教师认真地思考我们的教学，如何在教学中增强学生主动探求的兴趣，增强学生探究的能力。学生是学习的主人，让学生在活动中感受，理解知识产生发展的过程。要根据学生的心理发展的规律，联系实际安排，引导学生从现实生活的经历与体验出发，激发学生对地理问题的兴趣，不仅仅局限于书本上的知识，给学生创造多说，多练，多观察，多动手，多思考的机会。培养学生的地理学习能力，鼓励他们积极探究，使学生了解地理知识的功能与价值，形成主动学习的态度。学习对生活有用，对终身发展有用的地理，增强社会生存能力。这也充分体现了“以学生终身发展为本”，“改变学生地理学习方式”的新课改理念。

通过这两次备课、上课的前后比较，我认识到课前备课固然重要，课后备课（回头看）更利于教师的教后反思，及时反馈教学实践的信息，提高自身教学水平，不断丰富自己的教学经验，养成思考的习惯，从反思中感悟，实践中出真知

第二篇：幼儿园教学方面工作新思路

物探幼儿园教学方面

工作新思路

正确的教育理念、多元的知识结构、扎实的教育技能、教师的道德素养及教育形象是影响每一个孩子一生发展的重要影响因素。物探幼儿园作为江汉油田幼教工作在潜江的窗口，外树形象，加强管理，创建特色尤为显得重要。

一、以人为本，树立科学的管理形象

（一）提升老教师的专业成长

幼儿园要发展，就必须抓师资队伍的建设，除了要注重教师梯队建设，还要注重均衡发展。老教师的畏难情绪和满足现状的心态，成为实施《纲要》和专业成长的难点。在我园，这一群体差不多占了教师总数的一半。缺乏工作激情已成了这一教师群体的共性问题。她们有优势，实践经验丰富，见解独到，但也有不足，如往往凭经验办事，缺乏创新意识和进取精神。在专业发展过程中，如果引导得好，她们就能成为幼儿园的宝贵财富；如果引导不好，她们就会落于人后。

对此，我们反思了过去工作中存在的误区：

●我们曾经认为贯彻实施新《纲要》就是要抓幼儿园的教科研工作。而科研工作是少数科研骨干教师的事，这少数人往往是年轻人。●我们未充分认识到了教师常规工作的重要性。如我们制定的教师考核评价指标偏重于观摩活动、教科研活动、文章发表等硬性指标．导致许多老教师的考核结果不如年轻教师。

●我们在不知不觉中凡事都让年轻人担当，忽视了幼儿园整体力量的提升。

●我们没有考虑老教师的经验基础和能力水平，致使一些老教师产生了畏难情绪。

于是，我们根据她们的个性特点、经验基础和发展需求，采取个性化的引导策略，促进她们的成长。

策略一：冲击—一扔掉游泳圈，游得更轻松

第一类老教师：经验丰富，要面子，在实践新《纲要》过程中不愿放弃或改变固有的经验模式。

这一类老教师在多年的实践中形成了自己的教学风格。在贯彻实施《纲要》的过程中，她们也尝试着将新观念转化为自己的教育行为．但已有经验常常让她们产生困惑．面临矛盾冲突。如果她们能扔掉“游泳圈”，不完全依赖已有经验．进步会更快。我们需要强化她们在群体中的地位，激发她们的学习内需。让她们经历“受到冲击——认真反思——自觉探索——获得成功”的过程，促进她们的专业成长。

策略二：帮助——选择最适合自己的游泳姿势

第二类老教师：年龄不太大，成长可塑性大，但常因得不到重用而缺乏自信心。由于我们平时比较重视培养年轻的骨干教师，使老教师失去了锻炼和展示的机会，导致她们对自己缺乏信心。这就需要我们给她们提供合适的舞台，帮助她们找准位置．重树信心，使她们的能力得到最大限度的展现。

策略三：激励——你可以：游得很好

第三类老教师：一直以来默默无闻，工作踏实认真，却没有多少突出成绩。对新《纲要》表现出强烈的紧张、畏难情绪。

对于第三类老教师，我们应注重给予及时的评价鼓励，增强她们向着更高目标前进的信心，鼓励她们借助踏实认真的个性优势在不断学习中促进自我的专业成长。

策略四：压担子——你来做游泳教练

第四类老教师：能力强，却满足现状，不愿多花精力，想“退居二线”。对于这些老教师来说，她们更看重同伴的认同、领导的肯定以及自己在群体中的地位。

薛彩丽老师是属于第四类的老教师．她丰富的教学经验值得许多年轻教师学习，但她有一个最大的特点——不愿意当“出头鸟”，做什么事总有些被动。我们可以采取“委以重任”的策略，打消她“凡事有年轻人顶着”的念头，重新燃起她工作的热情，激发她学习的内需，发挥她的引领作用。

(二)注重教师岗位培训

一是启动名师工程，一流的幼儿园需要一流的教师队伍，名园要有名师支撑。为此，我们邀以《纲要》为核心，以教师专业成长作为学习研究的重点课题，分阶段组织教师学习“教师师德师风建设”、“让教师成为研究的主体”等专题，同时，我们将开展师德演讲、技能比赛、教学观摩、特长展示、读书笔记交流等各项活动，促进教师不断进步。二是培训青年教师，它关系着一所幼儿园的可持续发展，在实际工作中，我们启动“师带徒”工程，让青年教师与较有经验的老教师结成师徒对子，思想上相互交流，工作上相互磋商，理念上相互学习，行为上相互监督。平时抓住机遇，不断给青年教师压担子、铺路子、出点子、给法子，以此促进青年教师的迅速成长。

(三)挖掘教师专业优势

在一所幼儿园中，有的教师特别喜爱幼教事业，事业心强，办事兢兢业业，精益求精；有的教师工作经验丰富，教学能力强；有的教师点子多，富于创新，开拓性强，在她们身上表现出不同的优势。因此，园长用人既要公平公正，一视同仁，还要努力为教职工提供发挥作用的“舞台”和施展才华的机会，努力做到人尽其才、各得其所。

(四)给予教师工作自主权

幼儿园是女性聚集的群体，幼儿园的管理就应倡导民主型领导，园长不能单纯依靠奖惩，个人权力控制教师行为，而应充分信任教师的智慧和责任。让她们参与管理，自由地工作，该放权的就放权，该放手的就放手，该放心的就放心，大胆地让教师去干，给予他们充分的自主权。如：一年一度的“庆六一”、“迎新年”活动，特色成果汇报活动，家长开放日活动，从组织策划、活动开展、效果分析、反馈提高，都是教师们群策群力，主动承担并圆满完成。

(五)营造宽松的人际环境

和谐的人际关系是良好工作环境的重要因素。一方面，园长通过自身品质，学识才干，人格魅力来影响教师，同时，在与教工交往中，要主动放下架子，主动接近她们，关心他们，多用欣赏的眼光，接纳每一位教工。多用一丝微笑达成无声的默契，多用一份宽容与其交流沟通，让教师在轻松愉快、无拘无束的状态下投入工作，这样就会使教工心情舒畅、情绪安定、士气激昂，从而形成凝心聚力。

我园近几年非常注重教师的心理保健，鼓励教师在做好工作的同时要关注健康、释放压力、放松隋绪、享受生活。如我们通过问卷调查，了解分析教师的心理保健状况，消除职业倦怠感。期末，我们还组织所有教师开展茶话会活动，抛开一切烦恼和琐事，品茶、聊天、彻底地给心灵放个假。

二、创建特色，注重坚实的保教形象

现代幼儿园尤其强调在保证保教质量的前提下，走特色之路，同其他事物一样，没有特色就没有优势，没有优势就难以创新。幼儿园之间的竞争，一靠实力、二靠特色，而特色在一定意义上也是实力。创特色是幼儿园的形象目标之一。为此，从2007年开始，我们综合教育、环境、市场因素，全面分析社会环境和家长需求，明确提出了“示范+特色”的办园理念，提出创建以“蒙氏数学”为龙头推进幼儿素质整体发展的办园特色，经过几年的潜心探索，“蒙氏数学”已成为我园保教形象一张靓丽的名片，得到社会各界的广泛认可。为此，我们做了以下几方面的探索：

(一)更新观念，分层培训，打造特色教育专业化教师队伍

要形成“蒙氏数学”的特色，必须有一支与之相适应的素质优良的蒙氏数学特色教师队伍。经过反复的试验、思考和分析，我们认为，要保证“蒙氏数学”的顺利开展，必须走园本化培训道路，蒙氏数学教师的产生也必须“园生园长”，围绕培训，我们做到：一是全员参与，系统培训；二是以点带面，重点培养；三是倡导自学、提高效率。

(二)以研促教，教研相长，夯实特色教育内涵

为发挥教研的作用，我们建立了网络化教研组织，成立了园长、课题组长、骨干教师、全体教师组成的四级教研网络；定期组织专题研讨，我们经常邀请亿童蒙氏数学老师、青蒙老师来园参与课题组活动指导活动设计，参与活动评析，开设专题研讨进行问题解析；开展丰富多彩教研活动，围绕“蒙氏数学”我们开展了“一周一次好课听评活动”、“一月一次家长开放日活动”、“一学期一次汇报课活动”。

(三)强调习得，注重交流，打造特色教育人环境

环境创设是幼儿园特色建设的基础，是一种长期的稳定的体现。为此，我们特别注重蒙氏数学氛围的营造和环境的创设。环境布置注重数学的融合，墙壁的布置、区角的设置、物品内摆放等，我们都配上相应的数学教育内容。在游戏活动中，我们创设各类游戏区，充分发挥游戏活动在幼儿数学学习中的作用，幼儿欢快轻松、情绪高涨，在活泼愉快的气氛中习导数学。

(四)开放视野，整合资源，形成特色教育合力

在创建幼儿园特色的进程中，我们深切感受到特色的形成离不开家庭、社会的支持与配合。只有这三方面相互配合、形成合力，才能有利于特色创建工作的顺利进行。为了这一特色的形成，我们的家长也责无旁贷地加入了特色创建的行列，每月定期到园参加蒙氏数学培训，主动参与幼儿园各种专题活动；积极创设家庭数学活动环境、及时反馈幼儿学习情况、协助搞好专题调查……教育合力的形成促进了特色教学的开展，提高了活动效果，同时也使我园的特色教学产生了良好的社会影响，吸引了生源，激发了活力，带来了蓬勃的发展生机。

总之，创设良好的园所形象，是幼儿园有效管理，抢占市场的法宝。但这并不是一蹴而就的进程，也不会立竿见影，需要长期的精神积累和文化积淀，需要先进办园理念的支撑，需要我们坚持不懈的潜心研究和探索。

第三篇：对外汉语教学的新思路

对外汉语教学的新思路※ ——组合汉语教学路子

※本文系根据2008年11月19日在北京语言大学的讲演稿改写。

我今天要跟大家讨论的题目是“对外汉语教学的新思路”。这是施家炜给我命的题，这个题目虽然有点像广告语言，但是我认为很好，所以还是欣然接受了，同意按她的命题作文。我加了一个副标题——组合汉语教学路子，加这个副标题是为了标明“新思路”的具体内容。

1.为什么要“图新”

我欣然接受“新思路”这个题目，是因为我国对外汉语教学需要新思路，我自己也有“图新”的强烈愿望，希望有机会跟大家一起讨论。一个早已退休的老头子为什么还要图新？是不是想赶时髦？不是为了赶时髦。我的图新思想由来已久，退休后仍不放弃，是因为心里还装着对外汉语教学这项事业，还想沿着一生所走的道路继续往前走，还想弥补自己在这条道路上犯下的过失。什么过失？我的过失就在于在对外汉语教学的理论和实践上起过一些误导作用。

再过两年，新中国的对外汉语教学就要过60岁生日了。将近60年来，我们在教学理论和教学方法上一直跟在外国人后面追赶，在课程设计、教材编写等方面一直在忙忙碌碌地搞花样翻新，但是教学效率还是没有得到明显的提高，教学效果还是不能令人满意。我从1964年走上对外汉语教学岗位，到1995年退休，在对外汉语教学岗位上工作了30多年。在这30多年中，还有多年在担任影响对外汉语教学全局的领导职务，还曾被誉为学科带头人。因此，无论从哪一个角度说，我对我国对外汉语教学的落后状况都负有不可推卸的责任。每每思过，无法释怀，愧疚之心难以言表。我在许多场合都作过检讨，可是检讨并不能解决问题。我也不想拿客观原因做借口，拂袖而去，因为那是不负责任的态度。

人们很容易把汉语教学效率难以提高的原因归结为汉字难学，因为所谓汉字难学，并由此推及汉语难学，似乎已成了不争的事实。我也说过：对外汉语教学的效率难以提高，根本原因是汉字与汉语的矛盾造成了听说训练与读写训练的矛盾，使两者互相制约。这也是认为汉字难学，因为汉字难学，才使听说训练与读写训练互相制约，才使汉语教学的效率难以提高。在这一思想的指导下，我过度重视从技术层面上优化听说训练和读写训练的关系，并且把别人的注意力也引向这里。我在理论和实践上对对外汉语教学的误导，这是最根本的一条。2.为什么赞成“字本位”

“汉字难学论”像一剂迷魂药迷住了我们的心窍，使我们在提高汉语教学效率上束手无策。“汉字难学论”又像一块巨石沉甸甸地压在人们的心里，不但使我们在提高汉语教学效率上束手无策，而且使许多希望学习汉语的人产生了畏难情绪，对汉字和汉语学习望而生畏。

徐通锵先生提出的“字本位”理论就像一剂解药，替我解开了“汉字难学”的心结。“字本位”首先是一种汉语观，这种汉语观认为：汉语是以“字”为基本结构单位的语言，而不是以“词”为基本结构单位的语言。我对徐先生的“字本位”理论领会不深，但他关于“字”是汉语基本结构单位的观点，对我可谓一“字”唤醒梦中人。我投徐通锵先生“字本位”理论的赞成票，就是因为“字本位”汉语观让我认识到汉字教学是汉语教学的基础和基本组成部分。直白地说，教汉字也是教汉语。为什么无视汉字的特点先教“你好、谢谢、再见”才是教汉语，而从汉字的特点出发先教“一、二、三”就不是教汉语？我们长期生活在“词本位”汉语观之中，一直把“词”作为汉语的基本单位。把“词”作为汉语的基本单位，就不能正确认识汉字在汉语中的地位和作用，就不能正确处理汉字教学与汉语教学的关系。基于“词本位”汉语观的汉语教学把“词”作为基本教学单位，这就使汉字成了词汇的附属品和单纯的书写符号，就无法构建科学的汉字教学系统，就无法按照汉字的特点和规律进行汉字教学。不按汉字的特点和规律进行汉字教学，就使汉字成了难学的文字，就使听说训练与读写训练互相制约，就使汉语教学的效率难以提高。追根溯源，“词本位”汉语观和“词本位”汉语教学才是造成汉字难学和汉语教学效率难以提高的真正原因。

为了培养学生的汉语交际能力，我国对外汉语教学把“交际”二字看得极重，而对“交际”的理解又偏重于口头交际。因此，第一课就要教“你好、谢谢、再见”一类能够进行口头交际的话语，好像不这样教，就是背离了交际性原则。这就带来了教学口头汉语与教学汉字的矛盾：话好说，汉字却被认为都像图画，难认、难写、难记。为了解决听说训练与读写训练的矛盾，有人想出了“先语后文”的办法。“先语后文”就是把汉字教学推后，先用汉语拼音教学口头汉语，等口头汉语有了一定的基础以后，再教学书面汉语。这种办法可以收到加快口头汉语发展的短期效应，但是从整体和长远看，学生学习和习得的速度不是更快，而是更慢。原因是：“先语后文”虽然把汉字教学推后，但是在词本位汉语观的支配下，仍然把词作为基本教学单位，仍然不构建科学的汉字教学系统，仍然不按照汉字的特点和规律进行汉字教学；汉字教学虽然推后，但终究不能不学。有了一定的口头汉语基础以后再学习汉字，虽然可以不必再汉字读音上多下功夫，但是不可能自动识别用于转写拼音词语的汉字，要把汉字的字形跟字义、词义联系起来，还要当作生字、生词重学一遍。这样，对形音义的识别、理解和记忆就是两道程序，用两道程序完成本应由一道程序完成的任务，必然更加费时费力。

3.从“字本位”到“组合汉语”

我在学习“字本位”理论的过程中，带着对外汉语教学中存在的问题，研究用“字本位”理论指导汉语教学的可能性。为了对可能性加以验证并把可能性变为现实，我试着编写对外汉语教材。编写对外汉语教材必须根据汉语学习和习得的特点整合语言材料并对有关的语言现象进行解释，在整合语言材料和解释语言现象的过程中，“字本位”汉语观又使我看到了汉语的三大特点。这三大特点是：

（1）汉语是组合型语言。认为汉语是“组合型”语言，是因为组合生成是汉语的生命线，是汉语无限活力的源泉。汉语的各级单位（字、词、句）都是由小到大逐级组合生成的；汉语组合的基本单位（音节和汉字）是由为数有限的生成元素组合生成的，无限多的词语和句子都是在音节和汉字的基础上由少到多地组合生成的；语言单位之间的组合都是直接组合，不需要通过字形和词形变化。

（2）汉语组合的基本单位是“字”。我们所说的“字”（zi）包括音节和汉字，是音节和汉字（hanzi）的合称。音节是口头汉语组合的基本单位，汉字是书面汉语组合的基本单位。组合的基本单位是指最小的组合单位，最小的组合单位也就是最小的语言单位和最小的语法单位。“字”以下的结构单位，包括音节的声、韵、调，汉字的笔画和部件，也都是组合单位，不过它们是字内组合单位，不是语内组合单位。字内组合单位是字法单位，不是语言单位和语法单位。

（3）汉语组合的基本方法是“二合”。汉语的组合生成，包括由字的生成元素到字的组合生成，由字到词的组合生成，由字词到句子的组合生成，基本上都是“1+1=1”。“1+1=1”就是“合二为一”，简称“二合”。“二合”是汉语的天然生成机制。“二合”是从组合的角度说的，如果从分析的角度说，就是“二分”。

我们把上面的三项内容概括为“以‘字’为基本单位的二合机制”。后来又发现，“以‘字’为基本单位的二合机制”就是汉语的系统特征。以字为基本单位，按照二合机制进行组合生成，这样的特点贯穿在汉语的字法系统（语音系统和汉字系统）、词法系统和句法系统之中，是全面的而不是局部的，是系统的而不是零散的，是彰显的而不是隐含的，并且显示了汉语与许多其它语言——例如印欧语系诸语言——的根本区别。这就足以证明：“以字为基本单位的二合机制”就是汉语的系统特征。

因为汉语系统特征的核心是组合，我们就把反映汉语系统特征的汉语理论叫做组合汉语，把根据组合汉语理论设计的教学路子叫做组合汉语教学路子。

以上就是组合汉语教学路子形成的教学背景和理论背景。首先介绍教学背景和理论背景，是为了用尽可能少的篇幅介绍组合汉语教学路子。

我们把组合汉语教学路子概括为三项内容，下面逐项介绍。1.直接用汉字教学发音和说话

在对外汉语教学中，可以用汉语拼音教学发音和说话，也可以直接用汉字教学发音和说话。我们把用汉语拼音教学发音和说话的方法叫做“拼音法”，把直接用汉字教学发音和说话的方法叫做“直音法”。我们主张用“直音法”教学发音和说话。实践证明，用“直音法”教学发音和说话效果更好。下面具体说明用“直音法”教学发音和说话的可行性、必要性和教学效果。

1.1 直接用汉字教学发音和说话的可行性

汉字是转写言语音节的文字，与言语音节不但有对应关系，而且有包容关系。例如，“张三李四”包含zhāng sān lǐ sì，而zhāng sān lǐ sì 不包含“张三李四”。汉字与言语音节的这种对应和包容关系使直接用汉字教学发音和说话成为可能：教“张三李四”这四个汉字的读音也就是教zhāng sān lǐ sì 这四个言语音节的发音。

汉语学习者的发音偏误，都集中在声母、韵母和声调这三个方面，直接用汉字教学发音和说话并不妨碍从这三个方面辨别学生的发音和纠正发音偏误。例如，可以分别把声母相同、韵母相同、声调相同的汉字放在同一组进行声母、韵母和声调的练习，也可以按声调组合规则（例如第一声加第一声，第一声加第二声，„„第二声加第一声、第二声加第二声，„„）把有关的字词组合成不同的序列进行相应的声调组合练习。举例如下：

（1）声母练习

家 见 姐 今 九（j）七 期 气 请 去（q）先 想 向 小 星 姓（x）（2）韵母练习八 牙 马 怕（a）开 来 买 在（ai）女 去 语 玉（ü）（3）声调练习第一声 一 三 八 七 工 第四声

不 个 六 四 二

第三声+第一声（半三声变调）我家 你家 我说 你说 我来 你来

所有的声母、韵母以及声调和声调组合都可以用上面的方法进行练习。

直接用汉字教学发音和说话同样可以有针对性地纠正学生的语音偏误。学生的声、韵、调偏误不一定同时出现，所谓有针对性地纠正，就是哪里出现偏误，就纠正哪里的偏误。

1.2 直接用汉字教学发音和说话的必要性

上面说的是可行性，可行的方法不一定都是必要的。我们主张直接用汉字教学发音和说话，不但是因为可行，而且还因为必要。直接用汉字教学发音和说话的必要性如下：

1.2.1可以避免汉语拼音对正确发音的误导。

实践证明，汉语拼音对正确发音有误导作用。误导作用至少表现在以下几个方面：（1）引起学生对汉语拼音字母的误读、误拼。汉语拼音字母是拉丁字母，学生第一语言文字的字母或学过的其它语言文字的字母如果也是拉丁字母，他们看到汉语拼音字母时，首先想到的是他们习惯了的拉丁字母的发音和拼音。因为有拉丁字母发音和拼音的习惯，对汉语拼音字母就容易误读、误拼，一旦误读、误拼，就难以纠正。

（2）使学生误认为汉语音节的发音就是声母、韵母和声调的拼合。实际上，汉语的音节在发音方法上是一气呵成，在听觉上是一个响峰，没有任何合成的痕迹。用汉语拼音教学发音和说话，把音节的声母、韵母和声调分开来教，就使学生误认为汉语音节的发音就是声母、韵母和声调的拼合，发音时就要同时想着声、韵、调，就要想着怎样把三者拼合在一起。想着怎样把三者拼合在一起，发音时就不但不能一气呵成，而且还会因为处理不好三者的关系和对汉语拼音的不可避免的误读而出错。

（3）《汉语拼音方案》的部分拼写方法对音节读音有误导作用。例如：

u导致对ü 的误读。ü自成音节时要写成yu，在j q x 后面要写成ju，qu，xu，都会导致把ü 读成u。第二语言学习者把yü jü qü xü 读成yu ju qu xu是普遍现象，这当然跟他们原有的语言中没有ü 音有关，而难以纠正却跟拼写方法的误导有一定的关系。

iu导致对iou的误读。iou在j q x 后面都写成iu,使学习者误认为iu是i和u的拼合，发音与英文字母u的发音相似，于是就把jiu qiu xiu（实为jou qou xou，与zhou chou shou同理）读成ju qu xu（不是jü qü xü）。

ui导致对uei的误读。第二语言学习者发dui gui tui zui 等音节普遍开口度偏小，正是把uei写成ui的结果。

直接用汉字教学发音和说话，就是借助于汉字把音节作为整体来教，学生头脑中没有汉语拼音，只觉得一个汉字就是一个音，就不会出现上述误导现象。

1.2.2加快理解和记忆

有研究证明，最能帮助理解和记忆的是形象和事件。汉字有义符（形旁）表义和音符（声旁）表音相统一的特点，义符表义主要是象形符号表义。象形字、指事字都是象形符号表义，会意字和形声字都是象形符号组合表义。象形符号表义和象形符号组合表义都是直接表义，具有便于理解和记忆的优势。由此可见，直接用汉字教学发音和说话不但可以保持音节发音的原本性，而且有利于把形音义统一起来加快理解和记忆。

1.2.3使汉字教学成为通向书面汉语教学和口头汉语教学的“直通车”

前面提到，汉字教学是书面汉语教学的基础和基本组成部分，因此，进行汉字教学就是进行书面汉语教学的起点；同样，音节教学是口头汉语教学的基础和基本组成部分，因此，用汉字教学发音和说话，就是口头汉语教学的起点。因为用汉字教学发音和说话既是书面汉语教学的起点，也是口头汉语教学的起点，所以汉字教学就成了直接通向书面汉语教学和口头汉语教学的“直通车”。

1.3 直接用汉字教学发音和说话效果更好

早在20世纪70年代，北京语言学院就进行过一次“直音法”教学试验。《对外汉语教学发展概要》（吕必松1990）和《组合汉语知识纲要》（吕必松等：2006）有下面的记载：

“北京语言学院在20世纪70年代曾经做过这样的实验：一点汉语都没有学过的同一个国家的学生分为两个班，在两个星期的语音教学阶段（共计48课时，每课时50分钟），一个班完全用汉语拼音教语音，另一个班完全用汉字教语音，用汉字教语音的班在最后两天教《汉语拼音方案》。结果是：拼音班的学生虽然学会了《汉语拼音方案》，但是一个汉字都没有学；汉字班的学生不但学会了100多个汉字和几十个句子，而且也学会了《汉语拼音方案》，发音至少不比拼音班的学生差。”

2007年，北京新亚研修学院用新编组合汉语教材《48小时汉语速成》进行过教学试验，任课教师袁媛在试验报告中提到：“教材不利用《汉语拼音方案》教语音，采用直音法借助汉字进行语音练习，减少了英语语音的干扰作用；学生的声、韵、调都比较标准，没有怪声怪气的发音。” 2008年，吕效东和郝晓梅两位老师用同一教材在新加坡进行了试教，负责前十课教学的吕效东老师在教学总结中说：“虽然没有系统地教授汉语语音和汉语拼音方案，但是大部分学生能够较好地掌握单音节语音的发音要领。”负责后十四课教学的郝晓梅老师在教学总结中说：“用“直音法”教学，将语音教学融入到其它语言要素（字、词和句子）教学中，既省时省力，又避免了学生受英语发音的影响而产生的发音错误，这样掌握的汉语语音更准确，更深刻。”

我们不主张用汉语拼音教发音和说话，只不过是认为不应当把汉语拼音作为练习发音和说话的工具，而不是主张废止《汉语拼音方案》教学。因为《汉语拼音方案》有广泛的使用价值，所以不能不教。为了防止汉语拼音对发音练习的干扰和误导，我们主张尽量滞后《汉语拼音方案》的教学，最早也要放在学生语音基本过关以后。《汉语拼音方案》教学的主要任务是介绍拼音和拼写规则，不必在发音练习上下功夫，对熟悉拉丁字母的学生，整套方案最多用三四个课时就能教完。然后再结合中文软件的使用，让他们通过拼音录入练习，逐渐达到巩固和熟练。

2.用汉字教学带动书面汉语教学

汉字是书面汉语的物质外壳，用汉字教学带动书面汉语教学带动书面汉语教学是汉字教学的应有之义。如果不能带动书面汉语教学，汉字教学就毫无疑义。用汉字教学带动书面汉语教学，就是通过由字到词、由字词到句子的组合生成教学，培养阅读和写作能力。

汉语由字到词、由字词到句子的组合，都是意义的组合，组合规则与其说是语法规则，毋宁说是语义规则。语义规则有以下特点：

（1）词的组合多半是利用旧概念生成新概念。因此，只要理解了字义，就容易理解词义。因为汉字的字义容易理解，所以只要掌握了一定数量的汉字，多数词都能自动理解，不需要一个一个地死记硬背。

（2）词和句子的组合有扩展和组装两种方式。扩展是滚雪球式的，组装是搭积木式的。意思相关的语言单位在一定的条件下都可以用扩展和组装的方式进行组合。这就是说，只要懂得了字义和词义，就能顺利地进行扩展和组装。

（3）扩展和组装的字序都遵循语义上的“整体——部分”原则。我们所说的“字序”也包括词序，语义上代表整体的字词在前，代表部分的字词在后。

（4）汉语句法结构的核心是由主体和述体两个互相依存的语义单位构成的主述结构。主体代表“谁”或“什么”，是已知信息和述体陈述的对象；述体代表“做什么”或“怎么样”，是使知信息并用于陈述主体。主述结构的语义关系也是“整体——部分”。上述语义规则的特点告诉我们，书面汉语的组合，一切都是随意而合，顺理成章。其中的关键是汉字的作用。书面汉语教学可以采用不同的方法，但是无论采用什么样的方法，都不应脱离汉字以及汉字与汉字的组合生成。只要抓住了汉字以及汉字与汉字的组合生成，就算抓住了书面汉语教学的“牛鼻子”，书面汉语教学的效率就可以大大提高；如果脱离了汉字以及汉字与汉字的组合生成，就不可能取得理想的教学效果，即使在课程、教材和教学方法上搞花样翻新，也只能事倍功半。

3.用书面汉语教学带动口头汉语教学

初级阶段的汉语教学，要教的书面汉语与口头汉语基本上是一致的。就像汉字与言语音节有包容关系一样，书面汉语与口头汉语也有包容关系。这就是说，初级阶段所教的书面汉语就包括口头汉语。因此，书面汉语教学可以带动口头汉语教学。跟单纯的书面汉语教学相比，用书面汉语教学带动口头汉语教学只需要在以下几个方面进行强化训练：

（1）强化语音训练。书面汉语用于书面交际，即使语音不标准，也不会影响阅读和笔头表达，所以从书面汉语教学的角度说，对语音可以不作严格要求。口头汉语用于口头交际，如果发音不标准，别人就听不懂，甚至会引起误解。因此，要用汉字教学带动口头汉语教学，就必须强化语音训练。

（2）强化听力训练。口头交际就是交际双方面对面谈话，面对面谈话不都是自己说，还要听别人说。如果听不懂别人说的话，交际就不能继续。说话的人有可能语音不太标准，还可能语速太快或吐字不清，这些都要能适应。因此，要用书面汉语教学带动口头汉语教学，就不能不强化听力训练。

（3）强化口头表达的流利性训练。书面交际的方式是读和写，读不懂或不会写的可以查字典，还可以边想边读、边想边写，速度由自己控制。口头表达不便查字典，如果总是边想边说，听话的人可能不耐烦，交际就不能顺利进行。因此，口头表达必须用正常语速。要用书面汉语教学带动口头汉语教学，使学生能正常语速进行口头表达，就必须强化流利性训练。

（4）强化口语训练。我们在前面一直在使用“书面汉语”和“口头汉语”的概念，这是语用概念。除了语用概念以外，还有“口语”和“书面语”两个语体概念。汉语口语与口头汉语不完全相同，有些词语和表达方式只在口语中使用；汉语书面语和书面汉语不完全相同，有些词语和表达方式只在书面语中使用。随着学生汉语水平的提高，书面汉语教学要逐渐增加“书面语”的内容，口头汉语教学要逐渐增加“口语”的内容。要推动口头汉语的发展，就必须增加只在口语中使用、在书面语中一般不用的词语和表达方式。用书面汉语教学带动口头汉语教学，只需要增加以上几个方面的强化训练，其它都是顺理成章，不需要给学生额外增加理解和记忆的内容和程序。用书面汉语教学带动口头汉语教学，可以使学生的口头汉语与书面汉语同步发展。

迄今通行的“语文一体”教学路子，语音教学阶段之后都是用书面汉语教授口头汉语。不过，“语文一体”教学路子与组合汉语教学路子有本质的不同。“语文一体”的特点是：不区分书面汉语和口头汉语；因为是以“词”为基本教学单位，而不是以“字”为基本教学单位，就使汉字教学处于无序状态，汉字教学无序就是没有科学的汉字教学系统；把“词”的教学孤立起来，既不讲双音节和多音节词的内部组合，也不讲词与词的外部组合，“词”的记忆只能靠死记硬背。近万个常用词要一个一个地死记硬背，学习效率可想而知。

汉字在汉语中的地位和作用决定了汉字教学和汉字与汉字的组合教学是组合汉语教学路子的核心。我们提出组合汉语教学路子，不但是因为看到了汉字在汉语中的地位和作用，而且还有另一个思想前提，这就是认为汉字是容易学的文字。我们认为汉字容易学，还有一个教学前提，这就是要构建科学的汉字教学系统，要按照汉字的性质和特点以及汉字自身的规律有序地进行汉字教学。关于汉字的性质和特点、汉字教学在汉语教学中的地位和作用以及如何构建科学的汉字教学系统等问题，我在《关于“字”和“字”的教学》一文中有具体说明（见本书第页），这里不再重复。

汉字教学的有序性最重要的是汉字形体结构教学的有序性。汉字形体结构教学的有序性最重要的是笔画教学、部件教学和整字教学都要贯彻由简单到复杂的原则，并把三者科学地搭配起来，有机地统一起来。如果说汉字教学的有序性要在汉语教学的初始阶段实现，那么，我们可以把开头阶段的20个课时作为汉语教学的初始阶段。20个课时至少可以教100个汉字，这100个汉字只要选得好，就能基本涵盖全部笔画、常用部件以及由笔画到部件和整字的组合规则，也能基本涵盖汉字的形体结构规则并且可以按照由简单到复杂的原则有序地进行汉字教学。学会了这100个汉字，就等于打好了汉字学习的初步基础，以后的汉字学习就会相对容易。

按照上面的设想，初始阶段的汉语教学要以汉字教学为纲。组合汉语教学同样重视交际能力的培养，同样把培养交际能力作为汉语教学的直接目的。从培养交际能力的角度说，初始阶段的汉语教学以汉字教学为纲会遇到以下两个方面的矛盾：

1.汉字教学的有序性与语音教学的系统性的矛盾。要按照汉字教学的有序性选择汉字，就不能照顾语音教学的系统性。解决的办法是用归纳法突出语音练习，即把学过的带同样声母和同样韵母的汉字归纳在一起进行声母和韵母练习，把学过的带同样声调和声调组合的字词归纳在一起进行声调和声调组合练习。语音教学本来就不能一蹴而就，应该贯穿于汉语教学的全过程，在初始阶段不能进行系统的语音教学不会影响大局。

2.汉字选择与言语材料选择的矛盾。培养交际能力必须重视言语材料的选择、组织和排序。要按照汉字教学的有序性选择汉字虽然可以适当兼顾言语材料的选择，但是言语材料选择的自由度毕竟很小。培养交际能力不能急功近利，初始阶段的教学时间最多不超过20个课时，用20个课时打汉字基础不但是必要的，而且是值得的。有了100个汉字的基础，以后选择言语材料的自由度就会越来越大。

组合汉语教学路子是个新生事物，任何新生事物都不可能一诞生就十全十美。根据组合汉语教学路子编写的个别教材只是经过初步的试验，要使组合汉语教学路子成熟起来，还需要编写更多的教材，教学更多的试验。

第四篇：浅谈普通高校体育教学新思路

浅谈普通高校体育教学新思路

摘 要：在“学校体育要树立健康第一”的理论引导下，如何深化普通高校体育与健康课程的改革，适应素质教育的需要，培养身心健康全面发展高素质的专业人才，引起了普通高校教育工作者的关注和思考。作为普通高校中的一名体育工作者，希望对普通高校体育课程改革有所助益。

关键词：高校体育 新思路

一、普通高校体育教学的新目标

现代健康的理念和标志的提出，要求体育课程不仅要注重学生体质的增强，还必须着眼于学生个体健康的生存发展。健康的体魄是为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现。为此我们必须以“健康第一”的指导思想为导向，重新审视普通高校的教育目标，树立教育新观念，形成新的教育思想，不断深化教育改革，全面推进素质教育，切实加强体育教学工作，在各类各级学校中进行有目的、有计划、有针对性、有评价的体育教育活动。

现代课程理论认为学校课程设置的价值取向应具备综合性、主体性和未来性的特点。从现代课程的理论看，普通高校体育教学的宗旨应体现在以下三个方面：首先，促进学生身心素质的健康发展、增强体魄、练就技能、启发心智、塑造人格。其次，培养学生毕业后在工作单位从事工作的能力，了解毕业后所处的环境，了解所在单位人的心理及生理特点、掌握现代体育理论和锻炼方法、技能、具备组织所在单位社区体育文化活动的能力。再次，组织所在单位的体育文化活动、创设健康的单位体育文化、使职工的身心素质得以提高。随着普通高校学校规模的不断扩大，依据普通高校人才培养的特点及要求，体育教学的“职业性” 特征越来越突出。因此体育教学目标的定位、教学策略的实施及教学评价必须遵循普通高校体育教学宗旨，体现出体育教学应与专业设置相适应的“职业性”特点。

二、普通高校体育教学新思路的建构

1．普通高校体育教学结构的设计。从教学目标的定位，教学策略的实施和教学评价的多样化出发，运用系统分析的方法，分析研究普通高校体育教学系统中各个要素的联系及其与外部环境和系统整体效益的关系，以最优化为目标、力求使教师、学生、教学内容、过程和方法形成合理的结构。建构普通高校院校的体育教学结构、教学目标的定位和教学内容的选择是体育教学改革的最高层次。普通高校院校的体育教学目标除坚持“健康第一、终身体育”的总体指导思想外，还必须结合自身的特点和教学宗旨确立目标。教学内容应根据学生的特点、教学环境和教学设备的实际情况进行选择。课程教学设计是教学改革的中心环节，它决定着教学内容的实施情况，教学评价是检验教学是否取得成效的价值尺度。总之，普通高等院校应结合体育的总体指导思想和自身的特点及宗旨进行体育教学。

2．普通高校院校体育教学授课方式

（1）普通高校体育教学模式的设计。目前在我国的普通高校中，有三种典型的体育教学模式：传统体育教学模式（也叫基础课教学模式）、专项选项体育教学模式、俱乐部体育教学模式。也有学者总结了8 种普通高校体育教学模式：素质型(适宜一年级素质差学生)、技术型(传统教学模式)、竞技型(多为技术较好、有特长学生)、娱乐型、康复型(多为残、伤、病学生)、开放型(以学生为主体、以活动为中心的教师辅导性教学)、咨询型(以门诊、体育健康咨询、开运动处方的形式)和自由型(俗称俱乐部模式)。不论何种教学模式都是各有所长、各有所短。综合各种教学模式的优缺点，结合普通高校的特性，我建议普通高校不能缩减体育基础课的每周两学时，反而应该增加体育课的学时，将三种典型的体育教学模式：传统体育教学模式、俱乐部体育教学模式、专项选项体育教学模式结合起来。

（2）普通高校体育教学方法的设计。普通高校招收的学生是由高中毕业生和中专、技校毕业生组成。学生绝大多数来自农村或边远地区。初、高中时体育活动甚至体育课有限，有的运动项目从未见过。学生的体能、技能、体质、意识等个体差异明显。普通高校选择体育教学方法应注重层次性，也就是尽可能个性化教学。现有的普通高校高专院校体育内容主要依据教材，并且教学方法过于单调，学生感到枯燥乏味，上课的积极性不高。从学生身心特点出发，选择丰富多彩的教学内容，采用形式活泼的教学方法显得尤为重要。

（3）普通高校体育教学考核、评价的指导思想及其操作设计。体育课教学的考核、评价是体育教学改革的关键，也是切入口。教学评价不仅能够有效地测定出学生的知识、技术技能的掌握情况，也能在一定程度上把学生的能力和个体差异量化，让学生养成体育锻炼的习惯，培养终身体育意识，其中很重要的一点，就是让学生在有效增强体质的前提下，掌握一些项目的技术技能，并从中得到乐趣和享受。鉴于此，普通高校院校体育教学评价的指导思想就是：在学生毕业前掌握两门及以上项目的知识、技术技能，为终身体育锻炼打下良好的基础，从而使以后更好地服务于工作岗位。

3．普通高校体育教学中应以学生为“主体”转变学生的学习方式。在体育教学中，以学生为主体，转变学生的学习方式主要体现在两个方面：一是由被动学习变主动学习，传统体育学习方式把学生建立在人的客体性“受动性和依赖性上”从而导致人的主体性、能动性和独立性不断弱化，要改变学生被动学习的状态，就要改变学习的“他主性”，即以学习者为中心，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断发展提升的过程，把学习过程中的发现、探索、研究等认识活动凸现出来，使学生在体育学习实践中成为发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的主人，从而培养学生独立和终身锻炼的能力。二是由“接受式”学习变“发现式”学习，在传统的体育教学中，体育教师往往都是以讲解示范的方式将体育知识和运动技能呈现给学生，很少让学生通过自己的探索来发现要学习的内容，这种学习方式不利于学生学习兴趣、创新精神和实践能力的培养，因此必须使接受学习和发现学习相结合，注重学生的主体体验，强调问题在学习活动中的重要性，激发学生的求异思维和创造性思维。

三、结论与建议

1．普通高校院校的体育教学在遵循“健康第一、终身体育”的总体指导思想的前提下，还必须结合自身的特点和其教学宗旨，构建适合自身发展的体育教学模式。

2．整合普通高校院校体育教学结构是体育教学的主导，它决定着普通高校体育教学的走向，不能应用单一的模式，实行多种教学模式相结合的授课方式，不仅有助于教学目标的实现，还有助于学生学习兴趣和终身体育意识的培养，转变学生的学习方式，有助于发挥学生学习的积极性、主动性、能动性和创造性，教学评价对整个在校期间的体育教学任务予以量化，有助于培养“体育特长+专业”的普通高校人才。

3．普通高等院校的体育教学改革是个系统工程，除教师应不断的提高自身的专业素质外，还需要领导的重视和各部门的通力合作才能付诸实施。

参考文献：

[1]李志宏.以评估为动力.推进高等教育的持续健康发展[J].高教研究动态

[2]张庆连.高校体育教学存在的问题及对策[J].体育成人教育学刊，2003，(1)．

第五篇：小学数学教学新思路

小学数学教学新思路

（山东省青岛平度市长乐镇徐王中心小学 孙义斌）

数学是思维的“翅膀”，可以锻炼孩子们的思维能力，促进大脑心智的发育与完善。小学的学习过程是一个人创造能力培养的主要阶段，而小学数学又是基础教育的重要学科，它不管是对于孩子们未来的学习，还是对于他们自身思维能力的发展，都有着极为关键的作用。所以，对于我们负责小学数学教学的教师们来说，探索小学数学教学新思路，优化数学课堂教学质量，就显得极具意义而变得重要。

在我个人过往的教学经验、近来一段时间对于这一问题的认真思考以及对他人先进教学理念学习与借鉴的基础上，我总结出了以下几点数学教学新思路，希望对于孩子们的学习有所启发，对于广大教师的教学有所裨益。

一．从主观上培养孩子们积极学习的态度

（1）仔细研究教材，激发思维兴趣，逐步培养孩子们形成积极主动的学习态度

根据小学生爱新奇、好胜的心里特征，结合数学教学内容、不失时机的激发孩子们学习的兴趣，逐步促使他们养成积极主动的学习态度。

（2）联系生活实际，激发孩子们解决问题的兴趣，培养积极主动的学习态度

《九年义务教育小学数学教学大纲（修订版）》指出：“数学教学要充分考虑学生的身心发展特点，结合他们的生活经验和已有知识设计富有情趣和意义的活动，使他们有更多机会，从周围熟悉事物学习数学和理解数学”。因此我们必须把数学和孩子们的生活联系起来，让教学贴近生活，使他们体会到数学就在身边，感受数学的趣味和作用，促使自己更加积极主动的去学习。（3）营造和谐的师生关系

和谐的师生关系是孩子们产生学习兴趣的源泉，也有助于他们初步形成主动学习的倾向。一般来说，孩子们往往因为喜欢哪位老师，也就喜欢他(她)所教的那一科，正所谓“亲其师而信其道。”教师以自己亲切的眼神、和蔼的态度、热情的赞语等来缩短师生心灵的差距，赢得孩子们的信任与喜爱，这反过来也使得他们更愿亲近老师，更想追求老师对自己的喜爱，更有兴趣关注老师的课堂，更加积极主动的努力学习，以赢取老师对自己的喜爱。

二.发展学生的创造潜能（1）在学习中让孩子们有充分的心理安全感，即在小学数学教育中，能尽量给孩子们造成一种从容与轻松的气氛。作为老师不能居高临下打击孩子们的自信心，要时刻鼓励他们，以一种婉转的鼓舞去纠正孩子们数学学习中的错误。如果自己所有学习行为都能得到老师的理解与尊重，自己所有的成就感都能获得自我满足，那么就能使孩子们在数学方面的潜能最大限度地释放出来。

（2）开拓思路，培养思维的灵活性。在小学数学教学中，老师们就要开始注意启发孩子们从多角度地思考问题，鼓励联想和提倡一题多解，这些都有助于他们思维灵活的培养，从而激发孩子们的潜能。例如，教学应用题“果园里面有苹果树300棵，苹果树是梨树的三倍还多了30棵”，老师可以问孩子们：同学们可以根据这两个条件提出哪些问题，然后将他们进行分组讨论，孩子们们通过观察和讨论，从不同侧面提出以下问题：（1）梨树有多少棵？（2）苹果树比梨树多了多少棵？（3）苹果树和梨树一共有多少棵？等等。由于孩子们自身心智还不成熟，小学期间是处于被动的学习阶段，一开始他们思考问题都是单一的，而老师在关键时刻提出的不同问题，就可以自然而然地把孩子们的思维引向高处，进而发散开来。三．加强数学教学中的实践运用

探究知识的目的是为了运用，而运用知识是使孩子们掌握知识、形成能力、发展智力的重要手段，它是沟通知识与能力的桥梁。在实际教学中，要注重教学材料与生活紧密相联，让孩子们在解决实际问题中运用知识，提高他们解决实际问题的能力，以增强孩子们的数学意识。例如，在立体图形教学课件上，让孩子们设计包装箱，其中一个组设计的内容是：将20个可口可乐易拉罐装在长方体纸箱内。学生的设计过程如下：

l.测量数据得到可口可乐易拉罐的底面直径是5cm，高15cm。2.根据摆放方法，确定长方体的长，宽，高。3.根据长宽高计算长方体的表面积。

4.通过比较表面的大小，确定最终的设计方案。

总之，通过教学中的实践和应用，我深深的体会到探究性学习在教学中的运用顺应了现代教学的改革，使教师由“传授者”转化为“促进者”；由“管理者”转化为“引导者”；真正构建了互动的师生关系，创造出了让孩子们独立思考的机会，将学生从“吸收-储存-再现”的学习过程中解放出来，转向“探索-转化-创造”，从而实现“教师创造性的教，孩子们探索性的学”的基本理念。

四．构造数学意境，提高学习兴趣

（1）形象情境

人脑可以分为左半脑和右半脑，左半脑执行抽象思维的功能，而右半脑则执行形象思维的功能。我国目前的小学数学教育，不论是理论或者是实践，基本上都“左脑化了”，正如某位教育专家所讲的，是“左脑”人在教“左脑”人，即重抽象思维，轻形象思维，学生的右脑没有得到很好的开发。

因此在小学数学教学中，应切实贯彻直观教学原则，重视孩子们形象思维的训练和运用，能够让他们看到事物的，就让他们看到，能够使用直观教具的，就要不折不扣的使用。只有重视形象思维的训练与应用，做到左右半脑平衡的发展，才能有效的培养孩子们的创新能力。（2）直觉意境

直觉是一种快速想象，一种灵感的表现。它具有快速、直接、跳跃的特点，很多伟大的发明创造来源于直觉。直觉思维的产生需要三个条件：1.必须依赖于原有的知识和经验；2.必须要有情境；3.必须要有教师牵引。教学中教师应引导、鼓励孩子们大胆地运用直觉思维来解决问题，因为新颖、独创的思路往往产生于大胆独特的猜想、估计、假设之中。（3）探索意境

孩子们学习数学知识的全过程，是一个以积极心态调动原有知识经验，发现新问题，同化新知识的主动构建过程。这个过程必须靠孩子们自己来完成，任何高明的教师都无法代替学生自主获取知识。在课堂教学中，我们老师的责任就在于确立孩子们的主体地位，营造解决问题的氛围，放手让孩子们自己探索，教师只有敢放手，孩子们才敢自己去探索知识。

以上四点新思路算是本人这么多年来对于数学教学的一点经验总结，当然其中不乏对他人教学经验的学习借鉴，也不乏从与广大教师同行交流中得到的感悟。作为一位小学数学教师，我十分乐意将本文中提出的数学教学新思路与广大教师同行分享，希望其中有效的方法能够对我们的教学产生帮助，让孩子们在数学方面的学习更加轻松，也让我们的数学教学更加有效。

投稿人姓名：孙义斌 《课改中对小学数学教学教学评价》的探索

孙义斌

教学评价改革之路首先应对教学评价现状进行理性的反思，要更新教学评价理念，要关注学生个体差异，要注重学习过程评价，教学评价主体要多元化，要构建多元化的评价目标，教学评价方式要多样化，教学评价时还要注意抓住时机，对学生的持续发展进行有效指导，最终目的是促进学生的全面发展。

一、教学评价现状要理性思考当前教学评价的现状。

一是评价内容、标准、方法单一。评价内容过多倚重学科知识，特别是课本上的知识，而忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情感态度、价值观和学习习惯等综合素质的考查。评价标准往往只是教师心中的《标准》要求的。而每个学生的起点是不一样的。

二是评价重心过于关注结果。忽视被评价者在学习过程中的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。识了多少数字、背了多少口诀，会做多少题、口算有多快，这些都可以量化，而参与活动的程度、是否喜欢学习、是否掌握了一定的学习的方法、能否在生活中主动用数学方法，等等，都需要教师细心观察、行为分析，不能明了考查，得出结论。由于纸笔测验的局限，呈现在卷面上的题目往往是板着面孔的抽象出来的若干知识方面的问题。最本质的问题是评价内容游离于学生的生活、只关注知识，忽视学生学习解决实际问题，是生活更美好、更富有情趣。三是评价过程缺乏互动和协商。老师给学生下结论多，学生主体的参与形式有，但并没有在师生之间形成沟通，哪有进步，哪还要努力；老师最赞赏某一方面；我哪还有问题，老师能告诉我吗？我再试一次行吗？从学生身上，我也学会了；没想到学生的认识如此深刻……评价者和被评价者之间缺乏互动，互相商量、互相提示、共同提高，这和评价只追求结果有重要有关系。

二、评价根本目的是促进学生的发展。

自20世纪80年代中期以来，我国基础教育在教育评价方面进行了一系列的改革和尝试。如：关注学生发展的过程，提出学形成性评价；关注学生综合素质的发展，提出综合学力考查、质量综合评定等。但是，这些探索大多是浅层的、微观的和零散的尝试，没能使我国基础教育评价中存在的主要问题发生根本的改变。因此，有必要开展新课改理念指导下的教育评价改革。由此可见，教学评价必须体现课程改革的理念和目标。

评价是教育过程中的一个重要环节，其根本目的是促进学生的发展。《全日制义务教育数学课程标准》中明确提出：“对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；既要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。”

三、学三评价使不同水平学生素质都得到提高。

在教学活动中，教师面对的是一个个活生生的学生，由于文化环境、家庭背景、自身思维方式的不同，他们的基础、性格、智力等都存在着差异，要使其达到同一层次的目标，是不现实的。同样的评价，对于这个学生是合适的，而对于另一个学生可能是不合适的。数学教学评价应强调学生个体过去与现在的比较，提倡纵向比较，淡化横向比较，通过数学教学评价使学生真正体验到自己数学能力的进步。所以，我们既要关注学生的共性，更要关注学生的个性。

对于相对落后的学生，要千方百计抓住其闪光点，哪怕是微不足道的进步、发现，也要给予肯定与鼓励，赞许是后进生心灵的甘露，他们更需要关切的目光和贴心的话语，教师切莫让他们产生被遗弃的感受。四、四评价对学生的持续发展进行有效指导。

在小学数学教学的实践过程中，学生的发展是一个过程，促进学生的发展同样要经历一个过程。《全日制义务教育数学课程标准》在评价建议中明确指出：“对学生数学学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；既要关注学生数学学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。” 因此，在新课程理念下，评价的重心应从过份关注学习的结果转向对过程的关注。只有关注过程，评价才可能深入学生发展的进程，及时了解学生在发展中遇到的问题、所做出的努力以及获得的进步，这样才有可能对学生的持续发展和提高进行有效的指导，评价促进发展的功能才能真正发挥作用。同时，也只有在关注过程中，才能有效地帮助学生形成积极的学习态度、科学的探究精神，才能注重学生在学习过程中的情感体验和价值观的形成，实现“知识与技能”、“过程与方法”、以及“情感态度与价值观”的全面发展。真正的能力和水平是要在过程中体现出来的。同样，一个人的能力和水平也应该是在过程中被培养和发展的，因此，注重对学生数学学习过程的评价，成了新课程评价改革的一个新亮点。

总而言之，小学数学教学的评价应该是联系教师与学生思维、情感的重要环节，如果评价实施得好，可以使教师与学生及时获得反馈信息，及时调整自己的思维轨迹，从而为教与学活动的有效开展提供保证，使学生既学好基础知识和基本技能，又学会正确认识自己和把握思维的方向，从而让每个学生都能从评价中获益，实现自身素质的提高，促使学生和教师的共同成长。

新课改中如何转变学生学习方式

孙义斌

新一轮课程改革在教学领域所产生的深刻的变化，除了反映在学生学习方式的变化上，还将集中反映在教师的教育观念、教育方式、教学行为的改变上。因为任何一项课程改革的设想，最终都要靠教师在教学实践中去实现、去完善。在全国中小学正全面推开的新一轮课程改革，不仅要改变千百万教师的教育观念，而且要改变他们每天都在进行着的习以为常的教学方式、教学行为，其操作的艰难性是不言而喻的。？

一、更新教学观念

新课程改革的重点之一是如何促进学生学习方式的变革，教师作为新课程改革具体实施者，必须以主动、积极的姿态投身到这场改革中来，教师必须树立这样的观念：教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；必须着眼于学生的全面成长，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展；必须关注学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生有特色的发展；必须关注学生的终身学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展。

二、提升教学素质

在传统教学方式下，当教师以知识传授为重点时，他的基本做法是，将知识、技能分解，并从部分到整体，再现由教师传授的知识，回答教材中的问题。新课改理念下的教学活动则强调课程是由教科书、其他教学材料、教师与学生、教学情景、教学环境构成的一种生态系统，教师的教学应以活动为载体，给学生创设学习情景，营造探究氛围，引导学生主动体验感悟发现，科学建构知识，开展创造性学习，使课堂教学有质的变化，最终使每个学生都得到充分发展。

学生学习内容及其方式的改变对教师知识面和综合素质的要求越来越高，教师仅有过去积累的一些教学基本功是远远不能适应新课程的教学和学生学习方式转变的要求的。为适应新课程的教学要求，每一个教师都必须具备和增强搜集和处理信息的能力、课程开发和整合的能力、将信息技术与教学有机结合的能力、广泛利用课程资源指导学生开展研究性学习的能力。此外，实施新课程改革后，新课程内容的综合性、弹性加大，教材、教参为教师留有的余地加大，特别是学校课程的开发要求为教师提供了一个创造性发挥教育智慧的空间，教师必须根据教学需要，进行新的课程资源的开发、利用，这就要求教师不仅要会“教”书，还要会“编”书，要具备一定的课程整合能力、课程设计能力和课程开发能力

二、优化教学方法

新课程理念下学生学习方式的改变对教师的教学提出了前所未有的挑战，只有在新课程理念指导下的教学才是有意义的教学。学生学习方式的改变，必然导致师生关系的改变，使教师长期以来高高在上“传道、授业、解惑”的地位发生变化，教师失去了对学生学习内容的权威和垄断，而第一次处于被学生选择的地位，教师从知识的权威到平等参与学生的研究，从知识的传递者变成了学习的促进者、组织者、指导者，传统意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，教学过程不只是忠实地执行课程计划(方案)的过程，而是师生共同开发课程、丰富课程的过程，教学真正成了师生富有个性化的创造过程，师生之间也将形成一个真正的“学习共同体”。所以说，在新一轮课程改革中，教师教学行为的变革和优化应当视为本次课程改革成功与否的重要标志，从某种意义上讲，教师教学方法的优化也是新课程能否深入实施、素质教育能否深入推进的关键因素。

在新课改形势下主动应对学生学习方式转变给教师带来的挑战，对于教师最重要和最根本的是需要一种内在的转变，也就是说，教师不论掌握了如何先进的教育教学理念，进行怎样的角色转变，必须要解决一个问题，即，是把教育、教学看成是一种谋生的手段，还是当成一种应该孜孜不倦、忘我追求的事业，只有把教育教学当成一种事业，才会想方设法地去克服一切困难，去调动一切积极的有利的因素，去运用各种有效的手段来争取获得最好的教育教学效果。