聚焦师幼互动：课堂评价编码系统(CLASS)评析

第一篇：聚焦师幼互动：课堂评价编码系统(CLASS)评析

聚焦师幼互动：课堂评价编码系统（CLASS）评析

摘 要 ： 幼儿园教育质量评价是保障学前教育事业健康发展的重要途径。文章初步介绍了美国学 者皮安塔和哈默编制的课堂评价编码系统。该系统包括三个领域： 情感支持领域、班级管理领域和教学支持领域； 该系统聚焦过程性质量的核心要素———师幼互动，对迅速发展中的我国幼儿园教育质量评价研究与实践具有重要的借鉴意义。

关键词： 课堂评价编码系统； CLASS； 情感支持； 班级管理； 教学支持 中图分类号： G40-058.1/G610 文献标识码： A聚焦师幼互动： 课堂评价编码系统（CLASS）评析 杨 宁

（华南师范大学 教育科学学院，广东广州 510631）论坛主持人简介

杨宁，华南师范大学教育科学学院教授、博士； 广东教育学会学前教育专 前言

20世纪后期以来，国际上的诸多研究表明，学前教育对儿童的身体、语言、智力、情感和社会性的发展，乃至对打破贫困的代际传递、降低犯罪率、促进社会公平都有着重要而深远的影响。“优质的学前教育能够培养儿童各方而的能力，使他们在未来取得更好的学业成绩，获得更高的经济收入和社会地位，促进社会的发展。反之，质量堪忧的学前教育不但不能带来这些益处，还会对儿童的身心发展造成长期的负而影响。”〔‘〕幼儿园教育质量评价是保障学前教育事业健康发展的重要途径。近年来，世界各国不仅纷纷把提高入园率作为学前教育事业发展的基木追求，更是把推进幼儿园教育质量作为政策重点，特别是欧美发达国家已经把“高质量的学前教育”作为对国民的承诺，关注幼儿园教育质量评价与监测，推出了一系列幼儿园教育质量评价系统.课堂评价编码系统就是其中比较有代表性的一种。

课堂评价编码系统(Classroom AssessmentScoring System, CLASS)是由美国学者皮安塔和哈默(Pianta & Hamre , 2008)提出的一个评价整体课堂质量的标准化观察工具，适用范围从托儿所到12年级}z}与广为人知的幼儿学习环境评价量表(ECERS-R)不同，CLASS把关注的焦点放在教师课堂行为和师生(幼)互动过程，强调过程性质量，而非结构性质量，对迅速发展中的我国幼儿园教育评价研究与实践具有重要的借鉴意义。课堂评价编码系统的理论背景

CLASS的理论框架是围绕“儿童与成人之间的互动是发展和学习的主要机制”这一观点建构的，并建立在大量的教育学、心理学理论和实证研究基础上川，特别是与依恋理论、人类发展和生态系班级统理论及有效教学理论有着密切联系C4)CS)

尤里·布朗芬布伦纳(Urie Bronfenhrenner)提出的人类发展和生态系统理论也被称为生态导向系统理论(Ecologically-oriented Systems Theory)，该理论对CLASS的形成具有全局性的影响困。布朗芬布伦纳认为，儿童的发展受到环境系统的影响，发展的个体嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，在这些系统中，系统与个体相互作用并影响着个体的发展。

人类发展和生态系统理论强调学生和成人(教师)之间的关系是学生发展和学习最重要的机制。在生态系统理论模型中，个体是系统的中心，它包含四层内容，每层内容代表不同的环境，包括微观系统、中间系统、外层系统和宏观系统。其中，儿童在微观系统间的关系包括儿童与父母、同伴、教师等之间的关系。布朗芬布伦纳认为，如果微观系统间有较强的支持性关系，发展可能实现最优化;相反，微观系统间的非支持性关系则会导致不良的 后果〔7〕。

毋庸置疑，师生之间的关系对学生的发展和学习是非常关键的，这点也被提到了一个相当重要的位置。基于此，CLASS把评价的核心放在课堂师生互动质量上，从而在一定程度满足了教育质量评价中对师生互动质量评估这一需求。

CLASS的理论框架除了基于人类发展和生态系统理论，也受到了有效教学理论的影响}8}。

Brophy(2000)提出的有效教学的原则来自于对课堂过程(通过观察系统测量)和学生结果(尤其是标准化成绩分数的获得)之间关系的研究。它关注学业结果，也认识到支持性的氛围以及学生对教育、教师和同班同学的积极态度这些需要。此外，Brophy(2000)还提出了有效教学的12条原则，包括有支持性的课堂氛围、有学习的机会、一致的内容、体贴的话语、支架参与、教学策略、合作学习等侧。CLASS作为评价教学过程中师幼互动质量的工具，对课堂环境和有效教学进行了描述〔‘。〕。CLASS的管理(Class Management)、教学支持(Instructional Support)，关注了课堂环境和教学质量，其行为指标充分体现了有效教学理论的这些原则〔“〕。

(一)情感支持领域的理论基础

情感支持领域的理论基础是依恋理论和自我决策理论〔}zJ鲍尔比(Bowlby J)等人的依恋理论认为，当父母或监护人给儿童提供敏感的、反应及时的照顾时，儿童会对他们建立起积极的内部工作模型，形成安全依恋。这些儿童充满自信，更有可能和朋友及未来的伴侣建立起安全和相互信赖的关系[[l3]。除了家庭环境，依恋理论也广泛应用于学校环境，并得以验证〔l4]。心理学家德西(Deci和瑞恩(Ryan)提出的自我决定理论(Self-deter-urination Theory)认为，个体有二种基木的心理需要，即能力、自主性和归属。当儿童的这些需要得到成人或教师的支持时，他们最强烈的学习动机就会被激发出来[l5]n

由此可见，心理环境和物理环境对儿童发展具有重要影响。在高质量师幼互动的课堂中，关注儿童的情感需要、提供儿童自主选择的机会、促进儿童自我决定能力的发展是非常关键的。

(二)班级管理领域的理论建构

班级管理领域的理论建构主要是基于自我调节理论和建构主义理论。自我调节理论(Self-regula-tion Theory)认为，“在学生自我目标和环境特征的限制卜，拥有自我调节能力的学生能够为自己设定目标，监控、管理以及控制自己的认知、动机和行为”。然而，“学生自我调节能力的发展又高度依赖于他们所处的班级环境”，即，“学生只有在良好管理的课堂环境卜才能进行良好的自我调节”u。此外，建构主义(Constructivism)认为“学习是学习者主动建构自己的知识经验的过程”mo。大量的课堂教学实践证明，只有当教师提供高质量的学习安排时，儿童才能有效参与教学活动并对之感兴趣。这正是儿童主动参与学习的前提。

基于上述理论.班级管理领域所包括的“行为二大领域—情感支持(Emotional Support)、管理、活动安排效率以及教学指导方式”这二个维度主要强调的是如何更好地组织和管理学生的行为·时间和注意力Cs)

(二)教学支持领域的理论基础

教学支持领域的理论基础来源于对儿童的认知和语言发展研究〔t9)。维果斯基(Vygotsky)认为，语言在认知发展中起着重要作用:语言是成人把有价值的思维方式和问题解决方法传递给儿童的主要工具。反过来，认知的发展又影响语言发展〔zo)比约兰德(B j orklund)认为，当元认知发展水平高的人在进行操作时，他能够对自己参与的认知操作进行反思}zu。元认知能力对于儿童的语言发展是关键的。

教学支持领域不仅仅关注特定的概念、内容，还特别关注教师在教学过程中采取有效策略以促进儿童更高阶段思维能力和认知的发展，促进儿童有意义的理解;同时，教师要给予一致的、及时的和过程导向的反馈，以及使用语言刺激和语言促进的技术以促进儿童语言的发展[}zz}。那么，随着儿童语言能力的提高，其元认知能力也会得到发展[23]

三、课堂评价编码系统的基本内容

CLASS的基木内容包括二个领域:情感支持、班级管理和教学支持。其中，情感支持包括积极氛围(Positive Climate)、消极氛围(Negative Cli-mate、教师敏感性(Teacher Sensitivity)及尊重学生的观点(Regard for Student Perspectives)四个维度;班级管理包括行为管理(Behavior Manage-menu、产出性(Productivity)及教学学习安排(Instructional Learning Formats)二个维度;教学支持包括概念发展(Concept Development)、反馈质量(Quality of Feedback)及语A示范(LanguageModeling)二个维度。每一维度包含不同的指标，采用李克特七点计分制分为二个等级，即低(1,2)、中(3, 4, 5)、高(6, 7)进行评价。下面分别就CLASS的二大领域进行具体阐释

(一)情感支持

情感支持领域包括四个维度(见图1)。每一维度又分别包含不同的指标，情感支持领域共包括16个指标。

情感支持领域的四个维度对所有学生来说是重要的，对于而临学业失败风险的儿童尤为重要。例如，一组表现出严重行为和情感问题的学生，在其一年级时给其提供高水平的情感支持，其取得了与同龄学生类似的学业成就。而接受低水平情感支持的学生，在学业方而远远落后于同龄学生[25]0

在情感支持领域得分较高的班级，教师与儿童、儿童与儿童之间表现出积极的情感联系，并有温暖的、相互尊重的、分享的语言和非语言互动交流。教师能够意识到儿童的情感需要，并通过提供支持、安慰、鼓励给予回应。教师与儿童的互动强调儿童的兴趣、动机与观点，并鼓励儿童责任感与自主性的发展[26]0

(二)班级管理

班级管理包括行为管理、产出性和教学学习安排二个维度，每一维度注意到了班级管理的不同的方而(见图1/0

行为管理的每个维度对学前儿童发展都具有独特意义。就行为管理而言，在使用积极策略阻止和改变学生不良行为的班级中，学生往往获得更大的学业进步[27]。过程一结果研究者的早期研究已经关注于产出性(如时间管理)的重要性，并提供了相而这种参与度与学生的学习直接相关。事实上，就

教师行为与学生学业成就的观点，Brophy和Good认 为，在教育上所花费时间的数量与学业成就之间的 关系，与过程一结果研究者的研究结果相一致(zs)

班级管理得分较高的课堂，教师能够提出清晰 的行为期望，且使用有效的方法阻止和引导儿童的 错误行为。当给儿童提供活动机会的时候，教师能 够有效地管理教学时间与常规，以便使儿童更好地 进入到学习活动之中。在教学中，教师使用多种多 样有趣的、有刺激性的材料，能够使儿童的兴趣、参与以及学习的能力最大化}z9}

(二)教学支持

教学支持领域包括二个维度(见图1)。每一维度包含不同的指标，教学支持领域共包含14个指标。

与其他领域一样，教师与儿童互动也是教学支持的主要机制，它通过教学支持对儿童的早期学业产生作用。教学支持领域并不关注课程或者学习活动的内容，而侧重于教师实施课程的方法—如何有效地支持认知与语言发展[30]。有证据表明，教学支持的过程可能对于而临学业失败风险的学生尤其重要。在一项研究中，研究者将母亲受教育水平较低且评定为而临风险的学生，安置在提供中等到高水平教育质量的一年级班级中，这些学生表现出与低风险同龄学生相当的学业成就;相反，安置在较低水平教育质量班级的学生的学业水平远远地落后于同龄学生洲。

在教学支持领域得分较高的课堂中，教师使用讨论和活动来促进儿童更高阶段思维能力、认知和理解的发展，而不要求儿童死记硬背。教师使用语言刺激和语言促进技巧，提供反馈以促进儿童的学习与理解，并鼓励儿童在课堂活动中的持续参与[32 ]n

四、幼儿园质量评价的新取向

(一)幼儿园质量评价体系要建立在学理和实证研究的基础上一致的证据:学生在有产出性的班级中参与度最高

随着世界各国对学前教育质量的持续关注，各种评价标准或测量工具不断被开发出来。许多工具都基于严谨的理论基础，并在实证研究基础上不断修订。如前所述，CLASS建立在大量的发展心理学、教育心理学研究的基础上，该评价体系主要基于依恋理论、生态系统理论、有效教学理论等。与此对应，CLASS的基木内容包括二个领域:情感支持、班级管理和教学支持。CLASS整个理论框架建构遵循了以卜步骤:问题提出、理论构建、实地调研和应用推广[33]n

理论框架建立之后，需要通过实地调研对其进行验证，以检验观察的效度。CLASS在课堂互动领域的理论框架的指导卜，将理论和真实的课堂过程观察联系起来。研究者们运用该系统在美国国家儿童健康和人类发展研究所(NICHD)与美国国家早期儿童发展和学习研究中心(NCEDL)的多项研究项目中进行真实的课堂观察。这些项目收集了4000多个学前班、各类型学校的课堂活动过程，可见课堂互动评估系统具有较高的预测效度〔34]。此外，CLASS也被欧洲多个国家采用。

(二)高度重视过程性质量评价

一般来说，幼儿园教育质量体系包括二个内在的相关维度:条件的质量、过程的质量和结果的质量(李克建，胡碧颖，2012;刘霞，戴双翔，2011;刘占兰，2009;郭良菩，2006;周欣，2003)。然而，儿童发展同时受到其他诸多因素(如自身遗传因素、家庭环境、社区环境和幼儿园环境等)的影响，因此儿童发展水平(结果质量)不应成为幼儿园教育质量的衡量标准。换言之，幼儿园教育质量由两大类要素构成:结构性要素与过程性要素;每一类中又包括若干具体的质量要素。结构性要素是指那些可具体规范和控制的变量，如师幼比例、师资条件、空间和设施等。过程性要素是那些与儿童的生活和学习经验有更直接联系的变量，如师幼互动、同伴互动、课程、各类活动的实施过程等。研究发现，教育质量的过程性变量对儿童发展的影响比结构性因素更大，因而它是托幼机构质量评价中最重要的部分[[35]。而且，结构性变 量也是通过过程性变量作用于幼儿园教育质量中的，因此可以把过程性变量判定为幼儿园教育质量的核心成分。

国际上对幼儿园教育质量评价也把重点放在过程性质量上。例如，据美国“国家儿童保健信息中心”调查，美国各州所建立的评估标准虽然不太相同，但都体现出对过程性质量的愈加重视，都包括了有关教育环境与课程教学的内容。在澳大利亚的质量标准中，过程性质量也得到了突出的体现，该国把对学前教育实施过程的规范性要求融入了评估之中[36]。由此可见，国际上对于幼儿园教育质量评价体系越来越多地关注教育过程的质量这已经 成为趋势。

近年来，我国各地教育行政部门也日益关注幼儿园教育质量评价与监控体系建设，纷纷出台幼儿园等级评估标准，但这些标准给予结构性质量相关因素过多的权重，对过程性质量重视不够。在今后我国幼儿园质量评价标准体系编制中，CLASS聚焦过程性质量的做法值得借鉴。

(二)师幼互动成为过程性质量评价的关键

诸多研究支持这一观点:过程性要素的质量是幼儿园教育质量的核心，其中最为重要的是师幼互动，其次才是课程[37]。皮安塔认为，教室设施、师幼比例、教师学历、幼儿园课程等并不是评估幼儿园的关键因素，师幼互动的质量才是最值得关注的因素〔38]。弗雷德等人(Frede , Austin & Lin-dauer)研究表明，师幼互动质量高的班级，儿童发展水平和儿童未来学业成就高于师幼互动水平低的班级[39]n其他研究也发现，师幼互动会直接影响幼儿的发展，且幼儿园教育质量中的条件因素往往是以师幼交往为中介影响幼儿的发展，因此师幼互动是非常关键的要素。许多研究考察了结构变量(班级规模、师幼比、物质环境等)与过程变量‘如师幼互动等)以及他们的相互作用对幼儿发展结果的影响，师幼互动等过程变量直接影响儿童获得的经验和他们的发展〔40]n

儿童进入幼儿园后，与教师建立的关系是他们在生命早期获得的生活和学习经验中最重要的组成部分。儿童早期与成人关系的建立不仅是他们早期正常发展的重要条件，且对其一生的发展有着重要影响〔4l]n

CLASS具有较高的信度和效度，不仅在美国木土广泛运用，如纳入美国早期开端计划的评估和一些州的质量评估和提升系统中，还得到越来越多的国际关注，如Eija Pakarinen等人使用CLASS对芬兰49个班级的教师与幼儿的互动状况进行评价研究，结论显示:这套评级系统在芬兰亦具有较好的研究信效度。

CLASS聚焦过程性质量的核心要素—师幼互动，对迅速发展中的我国幼儿园教育质量评价研究与实践具有重要的借鉴意义。值得注意的是，课堂评价编码系统是美国心理学界和学前教育界学术研究的产物，在美国，对幼儿园教育质量的研究“采用了高度实证性的、去背景化的以及普遍性的方式”[42J。我们在运用CLASS研究我国幼儿园教育质量的过程中也发现，我国学前教育特有的复杂性和异质性确实很难靠简单地照搬发达国家的研究范式和理论模型加以理解。由于篇幅所限，我们只能另文讨论。同时，课堂评价编码系统应用于我国幼儿园教育质量评价，无疑存在文化适宜性的问题甚至是价值哲学的问题。所有这些都需要我们具备高度的木土文化自觉，不断反思、批判和改进。参考文献:

[1〕DECD.Starting Strong III;A Quality Toolbox for Ear-1y Childhood Education and Care.Paris: DECD, 2012[M]//黄晓婷，采映泉.学前教育的质量与表现性评价—以幼儿园过程性质量评价为例.北京大学教育评论，2013(1).[2] [3][16][18 ] Pinata R C，Sabol T J.RecentTrends in Research on Teacher-child Relationships(J].At-

第二篇：师幼互动

师幼互动质量的提高是幼托机构过程性教育质量的重要部分，也是衡量教师专业素质的一个重要指标。研究表明，师幼互动的特点直接影响儿童的认知与社会性能力的发展。如，教师与儿童之间积极的情感关系会促进儿童的自律以及人际关系能力的发展；教师对儿童的热情、敏感及有回应的互动有助于儿童形成安全的和积极的自我意识；与教师有高质量互动关系的儿童的社会性推理能力好于其他儿童，这些儿童在交往中表现出更多积极的利他行为，侵犯性行为也更少。

《纲要》在师幼互动方面提出了明确的要求，师幼互动质量的提高是当前幼教改革的一个重点，越来越多的幼教实践工作者开始认识到它的重要性。在贯彻《幼儿园教育指导纲要(试行)》行动计划的研究中，不少实验点选择了这方面的研究课题，从多种角度来探讨这一问题。从本次经验交流会中我们可以感受到，通过近几年的探索和实践，这些实验点在理解《纲要》精神以及师幼互动实践方面都发生了可喜的转变，下面我从三个方面来介绍他们的经验与体会。

一、师幼互动的研究对教师专业成长的作用

有的实验园认识到，师幼互动的研究可以帮助教师进一步转变教育理念，转变视角，走进孩子；确立以儿童为主体的儿童观；确立合作探究，共同建构的教育观；确立以人为本的课程观(上海**区实验幼儿园、上海儿童世界基金会**幼儿园)。他们还认识到师幼互动的研究是一段成长的历程，是一段重新认识孩子、重新认识教育、重新定位教师的过程(**市机关第一幼儿园)。

二、观察与了解儿童是开展有效师幼互动的前提

几乎所有参加交流的实验园都把对儿童的解读看作是提高师幼互动质量的首要条件。如有的园认为，观察和了解儿童是开展有效师幼互动的前提。教师只有走近孩子、走进童心世界，才能真正了解孩子。他们提出了教师在与儿童互动过程中的八个一点：多一点自主时间；多一点选择的权利；多一点能自己找到答案的问题；多一点自己能解决的困难；多一点表现的机会；多一点想像和创造；多一点感受成功的激励和快乐的氛围(**直属机关第三幼儿园)。

1．从哪些方面去了解儿童

教师可通过多方面观察，客观、全面地了解儿童，如儿童的需要(包括共同需要与个别需要)、兴趣；儿童已有的生活经验；儿童的发展水平；儿童的潜在能力倾向；儿童的个别差异；儿童的学习风格；儿童的建构过程与建构结果。

2．如何了解儿童

教师可通过丰富的活动和环境来创造机会和条件，充分展现幼儿的个体差异；有意识地通过开放的问题了解幼儿原有经验；站在孩子的角度去理解他们(北京西城区棉花胡同幼儿园)；运用各种手段记录儿童的成长，如运用平面图、表格、摄像等手段(上海**区实验幼儿园、上海儿童世界基金会**幼儿园)。

三、在与儿童的互动中促进儿童的发展

1．创设平等的师幼互动环境

尊重儿童，在平等的师幼关系中支持儿童的发展；教师的多元角色定位，如，教师成为环境的创设者，互动的组织者与引导者，儿童发展的支持者与促进者，幼儿游戏的合作者(**市机关第一幼儿园)。

2．转变观念，改变教育行为。

尊重每一位儿童；目标的多维度、多层次，挖掘一个活动中蕴涵的多种教育价值；活动内容、材料的多样性，儿童即使在同一个主题中也能根据自己的意愿来选择不同的活动内容；由单一的互动变为多种互动(北京西城区棉花胡同幼儿园)。

3．如何回应儿童

教师在倾听、欣赏中回应孩子，在支持、对话中回应孩子，在交流、分享中回应孩子(上海**区实验幼儿园、上海儿童世界基金会**幼儿园)；教师耐心倾听幼儿的声音，把握幼儿的认知冲突与需要，促进幼儿兴趣的持续性发展(**直属机关第三幼儿园)；教师在动态的互动中不断地对儿童的需要进行价值判断，与幼儿进行立体多元的互动(**市机关第一幼儿园)；教师不仅要捕捉儿童的需要，也要引发儿童的学习需要。在孩子的发展节奏与教育节奏之间寻找平衡(黑龙江**市尚志幼儿园)。

4．教师的支持策略

追随幼儿，教师同行的支持策略，体现在教师回应幼儿生成活动的各种适宜的角色行为中(上海**区南西幼儿园)；从情感态度、经验、环境、材料方面支持幼儿的互动，支持的方式有语言(有声语言)、神态表情(无声语言)、动作、等待(**市机关第一幼儿园)。

5．师幼互动四步曲

有的幼儿园提出了师幼互动四步曲：①了解――观察幼儿需要，做好互动准备；②取舍――寻求幼儿需要与目标之间的平衡，判断互动价值；③推动――借助有效策略，推动互动进程，如支持幼儿实践自己的想法，耐心等待，通过提出关键的问题引导和帮助儿童归纳和提升经验；④反思――通过分析不断调整互动策略(浙江省省级机关北山幼儿园)。

6．个性化的互动

根据幼儿个体不同的经验、发展水平、个性特点、学习风格，动态地创设各类活动(上海**区**实验幼儿园)。

会上，大家对许多问题提出了不同的见解和解决办法，并提出了需要研究的问题，如儿童的需求、兴趣与教育目标之间的平衡，个别儿童的需求、兴趣与全体儿童的需求、兴趣之间的关系，教师发起互动的时机，儿童在师幼互动中的主动性，在集体教学形式中如何进行个性化互动，在各种不同的学习活动中如何与儿童互动，等等。

专题二教育环境创设

环境是重要的教育资源，可以有效地促进儿童的发展，《纲要》对教育环境创设提出了明确的要求。近来世界各国都充分认识到保护环境的重要性与迫切性。专家指出，全社会树立节约的观念必须从孩子做起，从学校教育抓起。学前教育不仅担负着从小培养孩子节约的理念与习惯的重任，增加保护环境、节约资源等课程内容，而且学前教育机构的运行也应本着如何在保持低成本的情况下提高幼儿教育质量的理念。遵照这种精神，本次经验交流会特设低成本、高质量的学前教育环境创设专场，希望首先从环境创设的角度大力弘扬建设节约型社会和循环经济的理念。

一、对教育环境创设重要性的认识

教育环境的创设过程即儿童的学习过程，也是教师引导、促进儿童发展的过程。创设适宜于幼儿学习、活动的环境，创造利于幼儿与环境积极互动的机会与条件，让环境促进每个幼儿富有个性的发展(福建**市幼儿园)；挖掘利用有限的物质资源，优化提升可贵的人力资源，使环境的价值真正体现在儿童的发展中(上海**区实验幼儿园)；环境是隐性教师，要让环境说话(黑龙江**市南岗区第二幼儿园)。

二、物质环境的创设

1．如何创设好的物质环境

营造开放的学习空间，便于幼儿根据自己的发展需要自主选择活动方式和内容；软化环境，创设温馨的物质空间；环境布置情景化，营造主题气氛；将教育目标物化于区域材料、班级墙饰与主题情景中；搭建幼儿交流的平台(福建**市幼儿园)。

2．充分利用当地的低成本资源

不少幼儿园对自然资源的利用进行了探索，如海**口市机关幼儿园利用热带海洋资源与热带植物资源，变废为宝；贵州利用木料、河沙、石头、轮胎等材料，自制户外活动器具，如沙地、滑梯、浪船、攀登架、篮球架、石磨等；浙江**利用竹资源制作各种玩具与活动器具，研究竹材料在不同情况下使用的特点和教育价值(一种材料在多个活动区中的运用，在不同年龄段、不同发展水平和特点的儿童中的运用，各种材料的组合运用等)。利用废旧材料的传统在幼儿园教育中由来已久，海**口市机关幼儿园、上海**区实验幼儿园等充分挖掘废旧材料的新功能、新玩法，赋予废旧材料多元价值，运用材料的添加、删减与组合来体现材料的新价值。

3．充分挖掘当地文化资源的教育价值

贵州充分利用丰富的地方资源，挖掘教育价值，如蜡染、龙灯、芦笙舞、竹竿舞等；江西**利用本土资源，凭借客家文化和红土地文化来营造有利于幼儿成长的适宜环境，他们通过多种渠道让孩子了解与感受当地的文化特色和发展历史。

4．充分利用当地人力资源创建环境

贵州充分调动当地的各种人力资源，如乡长、镇长、乡镇教育办公室成员、小学男教师等。其他幼儿园也注意利用社区，包括利用家长资源创建环境。

5．充分挖掘现有空间和人力资源的潜力

好几所幼儿园就如何充分利用幼儿园的空间问题进行了交流。如上海**区实验幼儿园、**市南岗区第二幼儿园等充分利用现有的空间条件开辟了公共区域，既提高了空间资源的利用率，又推进了儿童跨年龄、跨班级的交往，有效、合理地运用了空间与人力资源的教育潜力，促进了儿童的发展。

三、心理环境的创设

1．建立平等的关系

平等对话，营造良好的心理氛围，融洽教师与幼儿、幼儿与幼儿之间的关系。

2．扩大交流的机会

增加不同年龄、班级儿童的交流机会，教师、儿童共同创设友谊互联网，创设心情倾诉区给孩子释放心情留一个空间，创设热点话题环境让幼儿在与环境的互动中解决问题(黑龙江**市南岗区第二幼儿园，黑龙江省政府机关第二幼儿园)；创设公共区域，促进同龄班一混龄班一全园互动(上海**区实验幼儿园)；搭建交流互动的平台，如信息展示台等(福建**市幼儿园)。

3．建立有序的环境

发挥环境这一隐性教师的作用，暗示、提醒和指引儿童遵守规则，将教师的语言指令转化为环境和活动材料的行为暗示；让儿童在环境中通过与环境的互动学会自主管理；根据儿童的年龄特点和兴趣布置具有评价功能的墙面(黑龙江**市南岗区第二幼儿园，黑龙江省政府机关第二幼儿园)；提升原有环境的教育效益，利用环境与材料给儿童提供各种规则性提示，如人数、时间、操作方法，培养儿童自我管理的能力、习惯与积极性；利用儿童的差异资源，促进儿童间的信息传递与情感交流(上海**区实验幼儿园)。

四、师幼共同创设环境

越来越多的幼儿园改变了过去完全由教师创设幼儿园环境的做法，而让幼儿参与环境创设的过程。如有的幼儿园采取留一块空白的方法，让儿童自己来创建喜欢的环境(黑龙江**市南岗区第二幼儿园，黑龙江省政府机关第二幼儿园)；教师与儿童共同创设反映当地文化特色的环境，如搭建土围屋、红军烈士纪念塔、长征第一渡，布置红色展览厅等(江西**市教育局、**区教育局)；鼓励儿童与家长成为幼儿园环境的创设者(辽宁**市**幼儿园)。

关于低成本、高质量的教育环境的创设还有许多问题值得探讨，如幼儿园硬件建设的高消费和功能活动室的必要性，废旧材料的运用与节约型社会及环境保护意识培养之间的联系，环境设置与材料的运用如何促进儿童的思考和探究愿望，农村地区幼儿园教育环境的创设和材料的使用，等等。

第三篇：师幼互动的几点体会

师幼互动的几点体会

导读：教师与儿童之间积极的情感关系会促进儿童的自律以及人际关系能力的发展：教师对儿童的热情、敏感及有回应的互动有助于儿童形成一种安全和积极的自我感。师生间的情感交流以及由此产生的心理氛围是促进师生积极互动的必要条件，在积极的情感氛围内，无论是教师还是幼儿都更容易产生被支持感，互动动机更强，效果也更好。

师幼互动作为幼儿园教育的基本表现形态，存在于幼儿一日生活之中，表现在幼儿园教育的各个领域，并对幼儿发展产生难以估量的重要影响。

《纲要》中对师幼互动方面提出了明确的要求“要创设一个能使幼儿感受到接纳、关爱和支持的良好环境”“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往。耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达”“关注幼儿在活动中的反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式互动”但在现实中，无论是在发起环节还是在整个互动过程中，幼儿主体作用的远远没有得到足够的重视和落实。怎样改变这现状呢？下面谈谈这两年我园实施《纲要》精神过程中获得的关于建构积极、有效的师幼互动的几点体会。

一、转变教师角色意识、适当调整教育行为

《纲要。》中提到的“创造一个自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈„„”“„„为每个幼儿提供表现自己长处和获得成功的机会，增强其自尊心和自信心”都充分显示了对安全、愉快、宽松的外部氛围的重视。要形成这种氛围，教师角色定位是核心问题。教师必须按照求，将自己定位为良好师幼互动环境的创造者，交往机会的提供者，积极师幼互动的组织者和幼儿发展的支持者、帮助者、指导者和促进者。

教师的角色定位直接影响积极师幼互动的建构。在活动中，经常会出现幼儿的反应与教师预设的情形不一致的情况，这时施教者常会感到困惑：是尊重孩子的权利，顺应孩子的需要，及时调整，构建师幼互动活动？还是强行把他们拉回预定的轨道？我们认为，教师应该在活动中真正关注幼儿，敏感地察觉他们的需要和反应，捕捉他们在活动中发出的有价值的信息，及时调整教育行为。如果及时能够很好地把握机会和幼儿积极互动，那么活动不仅能满足幼儿的兴趣和需要，同时也能提高教师根据实际情况及时调整的水平和能力。

所以说，活动中出现问题并不可怕，关键是怎样来解决。教师要把握时机，延迟介入活动，引导幼儿讨论，尝试自己解决问题，通过师幼的共同努力，“形成合作探究式的师幼关系”达到师幼活动协同。理特点，创造条件让幼儿在音乐活动中品味成功的喜悦，满足他们的愿望，从而激发他们创造性的表现美。

二、尊重幼儿，以对话方式建立民主、平等的师幼关系。

教师要尊重幼儿，信任、热爱幼儿，在和幼儿平等对话与交流中以智慧、情感启迪幼儿。

对话是师生相互平等，相互尊重，相互关爱的心灵沟通，是师生共同寻求真理，相互帮助，相互促进的过程。如：中班歌表演《走路》在活动过程中，让幼儿按意愿

选择歌词中的角色，随音乐模仿表演。表演两遍后，就有幼儿提出不想扮演歌词中的角色，“老师，我不想演歌里唱得小动物了！”我就耐心地询问他们：“好呀！那你想演什么呀？”“我想演小鱼！”“我想演大狮子！”„„“那它们都是怎么走路呀？”教师和幼儿通过对话讨论这些动物是怎么走路的，然后给幼儿一个小难题：“你们说的都很好，可是老师没准备这些动物的头饰，怎么和大家一起表演呢？”幼儿讨论交流讨论后说可以自己画。这样在自由宽松的氛围中，我鼓励他们边画边交流，为他们在众人面前表演做准备，动脑又动手，即激活了思路，又触发了创新活动，让幼儿愉快创编出歌词。

三、重视教师和幼儿之间积极、充分的情感交流

教师与儿童之间积极的情感关系会促进儿童的自律以及人际关系能力的发展：教师对儿童的热情、敏感及有回应的互动有助于儿童形成一种安全和积极的自我感。师生间的情感交流以及由此产生的心理氛围是促进师生积极互动的必要条件，在积极的情感氛围内，无论是教师还是幼儿都更容易产生被支持感，互动动机更强，效果也更好。

和幼儿的有效互动需要和幼儿有心灵上的共鸣，需要教师的言语，行为被幼儿真正地理解、接受、呼应甚至欣赏。

四、师幼互动中教师深入、有效的参与，能收到很好的效果

只有真正和孩子们玩在一起，才能体验到从未有过的发自内心的快乐，而这种积极、愉快的情绪又进一步激发儿童积极的情绪，从而更有效、积极的互动。在区域活动中，教师应留意观察每个幼儿个兴趣、操作情况、自主性及交往能力，选择恰当的机会参与幼儿的活动，与幼儿共同探索、发现、解决问题，做幼儿的支持者和引导者

在小班的儿童医院中，毛艺龄和刘烨在玩游戏，他们的任务是给全班的小朋友注射预防感冒的疫苗，在全班幼儿差不多都被注射过后，毛艺龄把目光转向了教师，对王老师说：“王老师，请你来医院注射疫苗！”虽然王老师正忙着与一幼儿讨论画的颜色，但还是微笑的注视着她：“什么疫苗呀？”“就是注射过了冬天天冷也不感冒的疫苗！”“真的吗？我可是最不喜欢感冒的啦！我要注射！”王老师说着把手伸给艺龄，问：“疼不疼呀？我很怕疼！”“不疼，一会儿就好！”说着就开始忙活起来。在这个游戏案例中，教师与幼儿真正融入到游戏中，共同参与游戏，体验着游戏中具有的天然乐趣，不带有教育幼儿的目的，遵守游戏的规则，分担游戏角色，共享游戏中的快乐，做到平等的自然融洽的互动。

五、让教师成为促进师幼互动的支点

在与幼儿的交往中，教师的一举手一投足都会对幼儿产生至关重要的影响。那么教师应如何有效的促进师幼互动呢？

1、尊重理解幼儿，寻找沟通点，把握兴趣点

每个幼儿都是一本书，一本需要成人不断用心去理解的书。我们只有寻找到通向他们心灵世界的通道，才能建立彼此的信任，抓住其兴趣，挖掘有价值的教育内容，与幼儿共同合作学习，《纲要》中也提出教师要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导，师幼只有在共同参与与探索，共同提出设想，共同寻找材料，共同寻求答案的互动中，才能迸发出智慧火花，促进情感的交流，在这互动过程中，教师对幼儿是一种滋润式的哺育而不再是倾泻式的灌入。

2、挖掘闪光点，接过孩子抛过来的球

用欣赏的眼光客观地看待孩子的行为，每个幼儿都有被认可的欲望，当他千辛万苦完成自己的活动后，如果老师对孩子的活动及其成果表现出惊奇、兴趣、欣赏，甚至由衷的喜悦，那么就扔接住幼儿抛过来的球，以某种方式还给他们，使他们有继续发展的动力，让幼儿在身心感到愉悦的同时，也有助于形成幼儿良好的自我意识，进而使他们富有创造的勇气和热情。

3、理解幼儿想像，产生师生共鸣现象

在探索活动中，师幼双方往往处于积极的互动状态，有时教师的语言、提供的材料能给幼儿以启发，有时幼儿的观察、想像又让教师增长见识，大开眼界。

总之，教师要深入学习《纲要》，不断的专业化学习，不断的在反思中提高，才能更有效地建构积极、有效的师幼互动。

第四篇：学前教育活动之师幼互动初探

学前教育活动之师幼互动初探

师幼互动作为幼儿教育的基本表现形态，存在于幼儿日常生活之中，表现在幼儿教育的各个领域，同时对幼儿的健康成长产生重要影响。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中对师幼互动方面提出了明确的要求“要创设一个能使幼儿感受到接纳、关爱和支持的良好环境”，“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往。耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达”，“关注幼儿在活动中的反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式师生互动”。但在现实教学中，笔者观察到无论是发起环节还是在整个互动过程，幼儿主体作用远远没有得到足够的重视和落实。这一现状亟待认真解决!一是要努力创设轻松自由的师幼交往氛围

马斯诺的需要层次理论认为，人有不同层次的需要，只有当较低层次的需要得到满足，才会追求更高层次的需求。学前教育活动中教师幼儿之间缺乏情感交流，会给幼儿带来不安全感，造成他们归属和爱的需要、尊重的需要和认可理解的需要得不到满足，这都不利于幼儿进行情趣探究。因此，教师应重视与幼儿的情感交流，创设轻松自由的师幼互动氛围。

首先，教师应当关注幼儿的情感需求，及时给与回应、支持和满足。比如多说些赞美的话。面对幼儿，教师用正面、积极恰当的语言，肯定并赞美他们在学习，生活方面的良好表现，这是一种最简单的爱的表达方式。如教师说：“雨轩自己会穿衣服，小手可能干了。”“婷婷的故事讲的好极了，小朋友们喜欢听。”教师的一句贴切的赞美语言可以使孩子保持一天或几天的良好情绪，有时还可以使孩子在某一方面有个新的开端。教师只有真正地走进幼儿的内心世界，师幼之间才能产生情感共鸣，达到心理上的相互接纳、彼此协调。这种心理上和谐相融的情感氛围，满足了幼儿的安全需要和归属需要，有助于幼儿大胆地探索新知。

其次，教师应避免过强的预设性和计划性，实施变通的学前活动计划，做到预设和生成相结合。比如从关心孩子的生活细节入手，在幼儿园孩子会碰到各种各样的生活困难，他们需要老师无微不至的关怀和帮助。教师在工作中若能注意观察孩子，主动接近孩子，了解他们的实际情况并给予及时的帮助，这对于消除 孩子的紧张情绪，让孩子对教师产生信任并保持愉快的心情有重要的作用。如给孩子拉上拉链；帮助他们越过障碍物等，正是这些琐碎而繁杂的细节照顾，最能让孩子体验到教师倾注的慈母般的爱。教师应根据幼儿的反馈及时调整活动过程，适当的增添或弱化一些活动内容，在尊重幼儿兴趣与需要的基础上，给与幼儿充分的自主探究空间。

再次，教师应当了解幼儿的真实发展水平，给与幼儿出错的权利。幼儿的错误往往能够反应他们当前的发展水平，允许和接纳幼儿的错误，有助于教师了解幼儿的真实水平，进而有针对性地引导幼儿重新探究，促进幼儿的个体发展。

最后，教师应努力理解幼儿的想法和行为背后的真实意图，避免误解或伤害幼儿。对于幼儿的特别想法和行为，教师要注意倾听、观察，不要急于批评、打断，应了解幼儿的真实动机，并给与情感上的接受和支持。

二是要建立真实平等合作的师幼对话关系

受传统教育观念的影响，在教育活动过程中，教师往往扮演了权威的角色，掌控者活动的进程，幼儿则处于被动地位，师幼互动呈现非对称的倾斜状态。这不但会影响师幼关系的和谐，还会影响教学活动的质量。因此，我们应转变传统的教育观念，重新定位互动角色，积极构建平等合作的师幼对话关系。

如：中班综合《小猴卖“○”》在活动过程中，让幼儿欣赏故事，初步理解故事内容。再次欣赏，根据动物的语言分析他们所需要的“○”是什么。教师和幼儿通过对话讨论这些动物需要的是什么，然后给幼儿一个小难题：“你们说的都很好，可是老师没准备这些动物所需要的东西”幼儿讨论交流讨论后说可以自己画。这样在自由宽松的氛围中，我鼓励他们边画边交流，为他们在众人面前表演做准备，动脑又动手，即激活了思路，又触发了创新活动，让幼儿愉快创编出故事。

幼儿不是信息的被动接受者，而是经验的主动建构者。学习不是教师向幼儿进行知识的单向传递，而是在教师的指导下，幼儿积极地与环境互动，进而主动建构知识经验的过程。幼儿学习知识的过程，是他们基于自身的知识经验，按照自己的思维方式建构新的科学经验。教师作为引导者，应为幼儿创造自主探究的空间和环境，支持幼儿完成科学经验的意义建构。幼儿作为积极主动的探究者，是教学活动的主体，也是师幼互动的主体。幼儿是自我科学经验的建构者，他们 2 在教师的引导下，自主地发现问题、讨论问题并解决问题。材料在师幼互动过程中起到了桥梁作用，教师引导幼儿对材料实验操作，有助于促进师幼互动有效、充分的展开。因此，教学活动中的师幼互动，应是在教师引导下，以幼儿为主体，作用于材料，在平等合作的对话氛围中实现幼儿自主经验建构的多维互动。其中包括教师与幼儿的互动、教师与材料的互动、幼儿与幼儿的互动、幼儿与材料的互动。

新型的师幼观强调教师幼儿之间是平等合作的对话关系，既突出幼儿的主体地位，又重视教师作为“平等中的首席”的引导地位。师幼双方在彼此配合、协商合作的基础上，通过平等对话的方式，相互促进、共同发展。

三是要深入有效地参与幼儿活动

只有真正和孩子们玩在一起，才能体验到从未有过的发自内心的快乐，而这种积极、愉快的情绪又进一步激发儿童积极的情绪，从而更有效、积极的与幼儿互动。在区域活动中，教师应留意观察每个幼儿的兴趣、操作情况、自主性及交往能力，选择恰当的机会参与幼儿的活动，与幼儿共同探索、发现、解决问题，做幼儿的支持者和引导者

如在小班的儿童医院游戏中，陈曼娟和夏梓优的任务是给全班的小朋友注射预防感冒的疫苗，在全班幼儿差不多都被注射过后，夏梓优把目光转向了教师，对毛老师说：“毛老师，请你来医院注射疫苗！”虽然毛老师正忙着与一名幼儿讨论画的颜色，但还是微笑的注视着她：“什么疫苗呀？”“就是注射过了冬天天冷也不感冒的疫苗！”“真的吗？我可是最不喜欢感冒的啦！我要注射！”毛老师说着把手伸给夏梓优，问：“疼不疼呀？我很怕疼！”“不疼，一会儿就好！”说着就开始忙活起来。在这个游戏案例中，教师与幼儿真正融入到游戏中，共同参与游戏，体验着游戏中具有的天然乐趣，不带有教育幼儿的目的，遵守游戏的规则，分担游戏角色，共享游戏中的快乐，做到平等的自然融洽的互动。

四是要让教师成为促进师幼互动的支点

在与幼儿的交往中，教师的举手投足都会对幼儿产生至关重要的影响。那么教师应如何有效的促进师幼互动呢？

1、尊重理解幼儿，寻找沟通点，把握兴趣点

每个幼儿都是一本书，一本需要成人不断用心去理解的书。我们只有寻找到 3 通向他们心灵世界的通道，才能建立彼此的信任，抓住其兴趣，挖掘有价值的教育内容，与幼儿共同合作学习，《纲要》中也提出教师要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导，师幼只有在共同参与和探索，共同提出设想，共同寻找材料，共同寻求答案的互动中，才能迸发出智慧火花，促进情感的交流，在这互动过程中，教师对幼儿是一种引导式的教育而不再是倾泻式的灌入。体态语是一种无声语言，在教育过程中，教师若能注意体态语的运用，能更好地起到传递思想感情的作用。如教师在表情上既热情又和蔼可亲，不把自己生活中的烦恼和不快表露于形；在教育活动中通过微笑，眼神和手势来表达内心的情感。这种无声的语言既能给幼儿信任，赞赏，宽容，谅解等情感的体验，又不伤幼儿的自尊心，从而使幼儿感受到教师给予他们的真诚的爱。因此，热爱，尊重孩子，集中体现了保护儿童的思想，是建立新型师生关系的基础，是幼儿教师职业道德修养的永恒主题。

2、挖掘闪光点，用欣赏的眼光看待孩子

用欣赏的眼光客观地看待孩子的行为，每个幼儿都有被认可的欲望，当他千辛万苦完成自己的活动后，如老师对孩子的活动及其成果表现出惊奇、兴趣、欣赏，甚至由衷的喜悦，那么就扔接住幼儿抛过来的球，以某种方式还给他们，使他们有继续发展的动力，让幼儿在身心感到愉悦的同时，也有助于形成幼儿良好的自我意识，进而使他们富有创造的勇气和热情。

3、理解幼儿想象，产生师生共鸣现象

在探索活动中，师幼双方往往处于积极的互动状态，有时教师的语言、提供的材料能给幼儿以启发，有时幼儿的观察、想象又让教师增长见识，大开眼界。

应用多元智能理论评价幼儿的发展。“尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，关注个别差异”，涉及到了“多元智能”的一些理念。加德纳在《智力的结构》一书中指出了智力的涵义。由于不同的幼儿在成长过程中形成了不同的优势智能和弱势智能的组合，从而在不同的环境中表现不同的智能和发展速度。因此，我们注重在探索活动、生活教育中根据幼儿的特点因材施教，促进幼儿优势智能和弱势智能的互补。曾经有人问一位优秀教师：“老师是什么？”老师回答：“是幼儿的大朋友、大伙伴。相信幼儿、欣赏幼儿、引导幼儿，我试图进入幼儿的世 4 界，我会与幼儿一起成长。”在三年的课题实践中我们深深的领悟到了这一点。我们学会在倾听、解读中去理解欣赏孩子，成为他们成长的有力支持者。

总之，教师要深入学习《幼儿园教育指导纲要（试行）》，不断的专业化学习，不断的在反思中提高，才能更有效地建构积极、有效的师幼互动。

【参考文献】

【1】 虞永平«学前教育学»

【2】 幼儿园教育指导纲要（试行）【3】 刘文婷，谷忠玉。科学活动中师幼互动存在问题的探析。早期教育，2014.01 5

第五篇：师幼互动观察与分析

师幼互动观察与分析

师幼关系的有效性是指在师幼互动中，教师能够了解幼儿兴趣，需求，了解幼儿的原有水平，把握幼儿年龄特点，分析幼儿可能遇到的问题，了解幼儿的真正困惑，找到幼儿发展的真正的增长点。针对幼儿实际，引导幼儿与环境与教师与同伴积极互动。通过互动，促进每一位幼儿富有个性的发展。

今天的课堂活动是小朋友向大家介绍关于自己名字来历的故事，有一个小朋友在别人做自我介绍时东张西望，还讲话，然后轮到他的时候，老师就提出他的不良行为，要其他小朋友都东张西望，讲话，不要理他。他的脸刷的红了，老师就问他感觉好不好，他说不好，老师说‘怎么不好啦？’他说感觉心里很难受。老师继续问他，以后还要不要这样，他并表示以后不会再这样了，会在别人讲话时认真听。然后老师就让他回座位了。

我觉得老师在他上去讲的时候让别的小朋友也不听他讲，其实是一种惩罚式的教育方法，这种方法到底好不好呢?或许从某种程度上来说它能有效地引导小朋友换位思考，让他明白在别人讲话时要认真听，因为这是对别人的一种尊重。但是，这种教育方法应该也要因人而异吧，因为有的小朋友可能自尊心很强，这样一种方式很可能会伤害到他的自尊心，所以，作为一名未来的老师，我们应该多多学习老师们处理矛盾冲突的方法，在实际运用中才能做到因材施教。