谈教师权威在师幼互动中负功能

第一篇：谈教师权威在师幼互动中负功能

在幼儿园的日常生活中,如果教师是以正向平和方式开启与幼儿的互动,经常给幼儿鼓励、帮助,则会让幼儿觉得自己是被教师尊重的,因此会产生相应的愉快情绪。

教师权威在幼儿园这个较为特殊的教育机构中,发挥作用的基点是教师与幼儿互动行为的发生,无论是其内隐性或外显性,均在师幼互动中占有绝对的优势。幼儿园中的教师权威是指教师基于社会教育制度赋予的教育权力和本人的内在素养、人格魅力而产生的且能为幼儿所认可接受并对幼儿发展产生作用的影响力。从一些专家对互动行为的调查研究表明,由教师开启的互动行为得到幼儿积极响应占事件总量的95.8%,遭幼儿拒绝的占总量的4.2%;而在幼儿开启的互动中,教师采取拒绝取向的比例为33.5%,远远超出幼儿的拒绝取向(其比例仅有4.8%);另外,在幼儿园常有的九类活动中约束纪律占总量的28%,位居第二。由此可见,教师是教育活动的“王者”,操纵控制绝大部分活动,教师权威使本来就是非对称相倚型的师幼关系更加不平衡。不可否认它对保障高效便捷的教育活动有不可替代的作用,但一旦过度就会转化成负功能,本文拟对此作一探讨,以求教于同仁。

一、教师权威在师幼互动中负功能的表现(一)导致幼儿“反抗行为”的发生

“反抗行为”是指在要求与多数意见保持一致,维护班级规范的状况下,采取针锋相对的态度和行为。众所周知,教师作为成人世界的代表进入幼儿世界,遵循的是成人世界的规范,师幼互动的核心是教师按指定的教育计划、教育方案对幼儿实行教育,教师真正关注的是按自己的价值观去打造所谓的“好孩子”,很少能从幼儿的角度去看待问题。在一次调查问卷中,100名教师有43%认为“管得住幼儿的教师就是成功的教师”。而且,在对教师不满意幼儿的行为调查结果表明,教师不仅仍然把幼儿对自己的尊重看得很重,而且不能容忍幼儿有丝毫混淆控制者与被控制者身份行为的发生。而3~6岁幼儿的主体性意识已有了一定的发展,当他们所认为的“理所当然行为”突然被禁止时,个体心理产生强烈的反感。而教师面对这种“忤逆”更多的是采用一种强制手段迫使幼儿遵从成人世界的规范,从而达到控制幼儿行为的目的,维护自己的权威形象,使幼儿变得顺从。于是教师的强迫压制与幼儿的反抗行为便产生了师幼之间的相互冲突,造成了师幼关系的紧张。(二)加剧幼儿间“等级差异”的分化

“等级差异”是指一定的群体由于受各种因素的限制而分化成各种层次的子群体后所产生的差异。幼儿由于受入园前家庭环境的影响,个体本来就具有较大的差异,入园后,又因为性格、对知识的接受能力、与同伴相处能力和教师的喜爱程度的不同,在教师眼中渐渐就形成了“讨人喜欢的”、“调皮的”、“可有可无的”三种等级,所以,“等级差异”是客观存在的,从理论上说,它不会阻碍我们的教育,相反,还可以给我们带来更多的思考。但是在现实中,我们发现由于权威的存在,教师与那些“讨人喜欢的”幼儿发生互动频率最多,总是有意无意地偏爱他们,给他们更多的理解关怀,而对后二者更多的是用权威采取强制手段让他们去服从。“调皮的”会有反抗行为出现,“可有可无的”则更多的是逆来顺受,毫无个性,两种极端表现的出现加剧了“等级差异”的扩大化,这种教育的不公正性也影响了幼儿对教师的信任,这同样是教育不公平在微观领域的表现。

(三)忽视幼儿心理需求的满足

在幼儿园的日常生活中,如果教师是以正向平和方式开启与幼儿的互动,经常给幼儿鼓励、帮助,则会让幼儿觉得自己是被教师尊重的,因此会产生相应的愉快情绪。但在实际互动中,教师与幼儿的行为表现恰恰相反,教师是幼儿心中的绝对权威,控制一切活动,教师让幼儿按自己的指令行事,尽可能避免与教师主观意愿的偏差。最关键的是,教师在互动中经常向幼儿表现出不满、厌恶甚至恼怒、愤恨的情感特征。因此对于处于他律阶段主要依靠成人评价来判断自己的幼儿来说,不仅自己最基本的心理需要无法满足,而且在某种程度上幼儿的被爱感、安全感、被信任感与自尊感被剥夺了,这样助长幼儿的自卑、自我感觉弱小无能等有碍于他们人格健康和谐发展的心理体验。

二、教师权威在师幼互动中负功能的成因

教师权威在师幼互动中负功能是客观存在的,它的形成主要有以下三大原因:(一)社会文化因素规限

中国有着几千年的教育史,一定程度上可以说,我国传统的学校教育简直就是权威式的教育。体制上,学校教育有严格的品级等第,并且依行政官员的等级,进一步强化教师的权威。思想上,荀子就把教师与天地君亲并列,“言而不称师谓之畔,教而不称师谓之倍”,“师”的地位非常高。在教师面前,学生不能有主见,只能循师所授之理,乃是教师权威绝对化的表现。即使到了后现代的今天,虽然提供民主平等的师生关系,但这种自古就有的幼者卑微的观念已经根深蒂固了。而且,从社会学的角度分析,教学中教师与幼儿行为的主要社会属性就是“控制与服从”。控制一旦过度就会转变为压制,让本来较有积极意义的“活动控制”变成了实质上的“活动压制”,从而形成绝对权威,甚至教师在行使这种绝对权威时自己仍处于一种“应然”状态。在这种关系中,幼儿在理智上或心理上完全处于被动与服从,对教师的话言听计从。于是这种长期以来形成的封建道德和社会机制使这种不合理的绝对权威具有了合法性,内隐于其中的负功能也就昭然若揭了。(二)教师素养的缺失 “教书育人”这一重要社会角色决定了教师必须拥有高于常人的素养,像对冲动的克制能力、荣辱不惊的心态和道德素养、学识素养都是不可或缺的。不可否定,许多教师是缺乏这些素养的,在教育中容易将权威发展为“绝对权威”,导致教师权威负功能的出现。例如,有些教师以自我为中心,注重自身感受,将威风发挥得淋漓尽致,追求所谓行为的“效率”和功利的“最大化”。他们去“镇压”幼儿反抗时,不再去对自己的行为做理性的分析,有时甚至失去理性。他们不能从内心深处去关爱幼儿,认为和幼儿说太多的道理是浪费时间,他们并不在意自己的行为会引起幼儿的消极情绪。另外,随着社会的发展和科技的进步,对教师的知识储备和业务能力也提出了更高的要求,但现实中很多教师安于现状,道德素养的缺乏、知识的欠缺,使得教师面临幼儿的反抗或幼儿对一些问题质疑的尴尬局面时,更多的是选择压制。这种理性的缺乏,自我反思的忽略,压抑了个性,造成了紧张的师幼关系,权威的负功能也就屡见不鲜了。(三)幼儿心理的不成熟

3~6岁幼儿自我评价尚处于萌芽阶段,自我意识的一个很重要的特点就是易轻信他人尤其是成人的评价,心理的不成熟致使他们缺乏正确的自我评价能力和对教师的盲目崇拜。在互动中,当他们向教师寻求关注或抚慰遭受拒绝或厌烦时,他们会以教师对他们的评价为依据去评价自己。在他们看来,教师说的话具有权威性,教师权威地位勿庸置疑。于是,在失落的同时,他们不会去分析自己错的原因或是否真的错了。相反,是对自己能力期望的下降,怀疑自己,自信心消退了,他们不再大胆地向教师表达需要,也不敢违抗教师指令。他们对教师的权威与其说是服从不如说是无奈的妥协,因为他们并没有从内心深处认识到问题的根源所在。而教师可能因为降服幼儿而感到窃喜,继续高高在上地维护权威。而在这种权威的高压下,部分幼儿甚至对教师产生恐惧心理,三年的幼儿园生活让大部分幼儿明白:按老师要求去做的才是好孩子。于是虚荣得到满足的同时个体同一性也被压抑了,创造性与灵性也泯灭了,当今课改中所呼唤生动活泼的教育,发挥幼儿主动性、创造性也等于是海市蜃楼了。

三、教师权威在师幼互动中负功能的解决对策(一)完善职业道德素养,用“爱”树威

教育是人与人心灵的沟通,生命与生命的对话,思维与思维的碰撞。教育工作的特点决定了教师应当成为学生的表率。为此,教师要加强自己的职业道德修养,提高自己的精神境界,“感人心者莫先乎情”,用真挚的爱和信任去教人育人,领悟幼儿的行为,为幼儿创造一个安全的心理空间,这样才能拨动幼儿的情弦,叩击幼儿的心扉。这种用爱心建立的权威之树,通过教师不断地辛勤浇灌,是可以常青的。

(二)加强师幼对话,用“公正”强威

对话具有时代精神,是人与人之间的交流。在教育领域中的对话教学是指将师生、生生交互对话作为教学的表征与载体的一种教学活动。在师幼互动中,对话可以让师幼关系更加富有人性化。传统的主客体师生关系的认识“导致不平等的权威与服从、控制与被控制的关系的存在”。而对话的师幼关系存在的前提是民主、平等,“教师和学生作为‘人’相遇在一起并建立一种人格平等的关系,不是异化的‘工具’或‘手段’”。这种原则的存在不仅没有抛弃教师作为“平等中的首席”的地位,相反,它能使师幼关系得以重构,这种重构后的关系更具有生命力,更符合人性。教师与幼儿在对话中可以更好地向对方敞开内心世界。在互动的调研中,我们发现很多平时在教师心中默默无闻的幼儿实际上有着丰富的内心世界,他们也有心思,往往会告诉别人很多关于自己或自己家庭的事情,很让研究者感到心灵的震撼。试问,如果教师不去和他们进行沟通交流,这些幼儿的特点能被发现吗?也许在教师心中他们将永远都是那么的不起眼。因此,公正对待每一名幼儿,不偏不倚,不仅有利于增强权威正功能的发挥,而且也使师幼伦理关系焕发出迷人光彩。

(三)提高专业知识素养,以“才”生威

在教育活动的互动中,很多教师对幼儿提出的问题无法回答,因此会出现失落,但如果不及时加以学习反思,势必会加剧权威负功能的恶化程度。另外,现在有些幼儿知识面相当丰富,即使自身的判断力不是很强,但隐约会觉得教师说的内容并不是唯一的或是正确的,这样也会降低教师在幼儿心目中的神圣地位,所以,教师要不断地学习,以“才”生威。要通过与幼儿在教学中的对话,相互学习、借鉴,取长补短,在合作学习中,生成自己的知识,同时也可以发展幼儿的主动性和创造性。教师每天都应该对自己一天的活动进行总结,认真分析,再根据自己班级的实际情况制定相应的教育教学计划,建立幼儿备忘录,在学习新理论的同时,联系实际,这样才能真正做到学以致用。我们坚信用学识丰富教学,会使自身的权威散发着由内向外恒久弥坚的芬芳。

第二篇：教学中的师幼互动

教学中的师幼互动

教师是一种古老而永恒的职业。从教师职业的起源看，教师是原始文化科学知识的保存者和传播者，这是不容置疑的。但是在教师和学生双边活动构成的教育过程中，学生的地位问题在教育史上存在着长期的争论。主要有两种截然不同的观点。一是赫乐巴特为代表的“教师中心论”；另一种是以卢梭和杜威为代表的“学生中心论”。这两种观点各执一端，都没有真正回答学生在教育 过程中的地位。当代教育家们根据辩证唯物主义原理，客观科学地分析总结出“双主说”，即教师的主导作用和学生的主体性。在这样一种理念的指导下，我们来探讨一下幼儿园教学中的师生互动。

大家都知道，师生关系是教育过程中最基本，最重要的人际关系。师生关系如何直接制约着教育效果的好坏。那么如何建立良好的师生关系呢？这就对我们幼儿教师提出了要求。

幼儿园的教育对象是3~6岁的学龄前儿童。幼儿园教育是他们从家庭教育转向学校教育的开始。他们面对的教育者，我们幼儿教师与他们在水化水平年龄经历，认知方式和个性特征等方面存在着极大的差异，这样的交往就存在一种无形的屏障。幼儿教师必须调节自己，才能为建立良好的师生关系提供保证。首先，教师要树正确的儿童观和教育观。只有树立正确的儿童观和教育观，教师才能平等地对待幼儿，尊重信任幼儿，保护他的自尊心和积极性，公正民主地处理与学生的关系问题，使师生关系和谐发展。第二，教师要提高自我修养。在与幼儿的交往中，教师的个性对幼儿的影响很大。“身教胜过言教”足以说明了这一点。第三，教师要善于与幼儿沟通，应具有与幼儿交往的策略和技巧。因为幼儿只是年龄小，并非空洞的个体，他们具有一定的思想、感情和个性，甚至有的幼儿还比较调皮，常惹人生气。他们期待着我们走进他们的世界，与他们交流，倾听他们的心声。

良好的师生关系是在师生相互作下产生的，而师生之间的相互作用是师生在交往中的相互影响、控制和激励的互动过程。教学是幼儿一日生活中极其重要的一个环节。大部分教育目标都是通过它来实现的。既然如此，如何在教学中建立最佳的互动模式呢：我认为可以从以下几方面着手：

第一，尊师爱生，配合密切。

幼儿的心灵是极其洁净，脆弱的，需要成人的小心呵护。当他们离开温馨的家走进幼儿园这个大集体后，对周围的一切变得更敏感了。教师的一个眼神，一个手势，都会给他带来不同的感受，他们期待着教师给予母亲一样的爱。让我们适当忽略他们的一点小错误吧，原谅他们的无知和自我表现，他们是出于一种善意的动机，让我们的爱去引导他们！当他举起手想回答问题却又一言不发时，请不要简单地说：“想好了，再举手！”请降低问题的难度，使 幼儿获得成功的喜悦。当他回答跑题，滔滔不绝地谈自己想法时，请不要生硬地告诉他：“你根本没听清楚老师提的问题”。请耐心地让幼儿把话完，适当引导他把问题听清楚，告诉他：“你说的有一定道理，你愿意听听别的小朋友是怎么想的吗？”你对他的这一点爱会赢得他对你的尊重和爱戴，会为你们每一个教学活动的密切配合赢得基础。

第二，民主平等，联系巩固。

在教学中，切忌教师以一个权威者的姿态出现在幼儿面前，把幼儿视为教育的对象和被塑造的对象，处于被动地位。必要时，和孩子站在同一起跑线上与幼儿一起探索。如科学小实验，自然现象的观察等。不要和孩子区分范围，坐在幼儿中间，倾听他们的想法和发现，观察他们的言语表情所流露的思想感情，适时诱发引导，给予帮助。这一切并不意味着削弱教师的权威，相反，有助于教师创造性和主导作的发挥。

第三、教学相长，关系透明。、在教学中，应以人为本，正确对待幼儿，不应以年龄、知识、经验来拉开教学和幼儿的距离，幼儿天真无邪的童心、童真，不反让我们身心愉快，而且会有终身受益的启迪，不要把他们看成“小不点”。

第三，采取正向的互动方式。

即在教学中，多用赞美、鼓励、解释取代责骂、归咎。因为赞美与鼓励可增进幼儿的信心与自我认同。例如：当幼儿无法完成某项活动而沮丧时，教师可以加以肯定，鼓励与支持，“我相信你很聪明，昨天你不是做得很好吗？让我们一起来努力！”这样的互动方式传达的信息是“你是很能干的”让幼儿记得他的能干，而不补沮丧情绪所淹没，有时教师必须稍微忽略幼儿的“无能”或“坏的表现”，将焦点聚集在其长处，并有意夸赞，使幼儿感受自己也有好的一面，提升其自尊。而在另一方面，教师示范正向的互动方式，可以成为幼儿模仿的对象，对幼儿之情绪，社会交往技巧必有所裨益。

第四，尽量安排师生互动的情境与活动。

如现在常进行的活动区活动，就是一个良好的师生互动的环境。幼儿在自己与教师共同创设的活动区活动，分享自己与教师的劳动成果，同时，教师也可以了解各活动区对幼儿身心发展的作用。

另外，设计增进师生互动的团体活动。如“猜猜我是谁”、“盲人带路”游戏等等，幼儿在轻松愉快的活动中，增进了与教师的情感交流，教师也在活动参与中进行了思想品德教育，形式生动活泼，易于幼儿接受。

利用自制玩具让孩子学会“玩”

“玩”是每个孩子的天性，孩子的兴趣往往也是在玩的过程中表现出来的。让孩子在玩中学、在学中玩，在学中创造，丰富的玩具材料是玩的基础，但仅靠购买是远远不够的，更多地是需要我们老师多思考、实践，为孩子们“量身订做”的自制玩具。

自制玩具具有适合幼儿年龄阶段、兴趣点、发展需要的特点，它材料丰富可操作性强，而且节省资源、财力，是幼儿园不可缺少的物质力量，活动区活动的开展更是需要各类自制玩具的参与，利用废旧物品制作玩具应注意以下几个特征：

（一）适应性

自制玩具一要适合幼儿的年龄特点，二要适合 幼儿的个性特点，小班玩具结构简单，色彩鲜艳，富有感官刺激，中班的自制玩具在小班的基础上突出了操作性，大班突出探索性和实验材料的丰富性。同时也随各个活动区的特点而变化，要充分考虑每个孩子的动机需要、兴趣爱好、学习方式和能力水平，让每个孩子都能找到令他着迷的玩具。

（二）丰富性

要让孩子在玩中充分调动看、听、讲、思等各种感观，玩具的丰富性必不可少，各活动区的材料提供要从多层次、多维面、多感官的知识信息和操作材料，做到人手一份，不因材料缺乏影响活动的质量。

（三）以往我们制做的玩具只注重操作性，而少强调挑战性，这是不适合创造教育的。各种玩具的提供要对幼儿发展的现实状况略有超越，不要尾随幼儿的发展，而是要引导幼儿新的发展，在与玩具的相互作中的收获提高。例如用橡皮筋做的框框弹力网，孩子们用各种材料的物体往上掷发现了弹力的威力，了解了弹性的许多物理性质，在玩中又改进成弹力球拍，使孩子们在玩中改进、创新，有了新的提高，经历了新的探索过程。

（四）各活动区需投放各类自制玩具，就要强调各种信息材料的平衡，激发各种技能发展的因素要平衡，提供的知识能力获得的机会要平衡，在大班初期我将玩教具制做的重点放在棋类玩具上，孩子们本身对棋类活动的兴趣就高，加上老师提供了丰富的材料，孩子们在赛棋技巧上提高得相当的快，一段时间下来，我发现角色区和语言区由于材料没有及时更新和丰富而无人问津，造成了活动的严重失衡，我们应注重各方面玩具的平衡 投放，让孩子获得百科知识，使其平衡发展。

（五）系统性

以往我制做玩具总是大动作制做很多，再一股脑投放下去，放手让孩子玩，觉得孩子有多多玩具玩就好了。在实践过程中出了损坏严重，收放混乱的情况，孩子们玩时不能有始有终，坚持性特别差。其实制做和投放的系统性尤为重要，材料类型，投放水平层次，数量等都是至关重要的影响，应按孩子的兴趣点，顺应发展的要求，制做水平层次不同的同种玩具同时期投放，或根据某类型孩子的某些不足有针对性地制作，一般的投放原则以大水平角度来说分三类，一类为复习，巩固以前知识，一类为现阶段辅助实现中心主题的，一类为下阶段活动做辅垫打基础的玩具，这三部分前后更注重纵向联系，前面的内容是后面基础，后面的内容是前面的深化和发展。

（六）动态性

自制玩具以幼儿发展需求为基点，以幼儿园课程 为参考，随季节、节日、教学任务、幼儿兴趣爱好、需求和能力的变化而不断更新。为保持动态性。第一，玩具的制作应有不同的能力水平，定期投放，第二，打破教师全包的传统，动员家长和每个孩子一同参与、共同制做，让孩子在这个过程中获得知识、经验和发展技能、能力的机会。

（七）效用性

自制玩具主要利用废旧材料，力求以最少的投入获得最多的产出，老师要善于收集生活中可制做自制玩具的废旧材料，如可乐瓶、易拉罐，月饼、饼干盒、铁丝、废书报、面料、小石头、瓶盖……等等。发动家

长这个幼儿园最大的后备力量。我们班制作了废布粘球、酸奶瓶降落伞、飞碟等孩子们喜欢的自制玩具。同时，要考虑不要做了不求使用现象，积极改进，力求一物多用，每样玩具最大限度地发挥其实用价值。

充足的玩具为孩子们提供了广阔的发展空间，这是让孩子们玩好的重要前提，怎样才能更好地玩，玩出水平来呢？我用三个字来概括：学、竞、思。

（一）学

老师有秩序、有目的地投入多种玩具，孩子们刚一接触都希望是很新奇的，老师要及时抓住孩子这时强烈的学习欲望，让孩子学会玩、学习的方法有三种，一种是全班集体的形式介绍某种玩具的玩法、规则，适用于语言类、角色类游戏玩具。如看图进述，故事盒等，一种是在活动中教会个别孩子玩，让会的孩子带动别的孩子，适用于体育类玩具，如赶小猪、粘粘球等，每三种方法是让孩子们在不会玩的情况下自己去探索其中的玩法、规则，这种方法能让孩子于动脑筋想出更多玩法，如弹跳床、数学接龙卡等，但这些方法不宜一次性过多使用，应由易到难、循序渐近。

（二）竞

玩具玩久了，孩子们往往会觉得枯燥，例如数学接龙，他会了就不想再玩了，我就组织多种形式的小竞赛来调整玩的方式，在大班效果相当地明显，让每个孩子拿一套接龙卡、在规定时间内，看谁接得又多又快。又如：玩夹豆，将黄豆、花生、绿豆用筷子夹着分类，一个人玩久了没意思，组织几个孩子比赛，看谁夹得又快又多。有了竞争性的参与，孩子们活动的积极性大大的提高，玩得不亦乐乎。对于小朋友不喜欢的玩具。如：看图讲故事、我们进行故事大王评选，让孩子用图画成故事盒来讲故事，既提高了能力，又推动了冷门玩具向热门玩具的以展，玩得也更开心了。

（三）思

一次，我做了一个弹跳床，让朋友用各种材料的物品来测试弹力 的大小，刚开始小朋友们挺感兴趣的，可不多久就对单调地往上投东西的活动感到乏味，小朋友提议说：“老师，这样玩没意思，能不能改改”一看小朋友来了创新的意图，我马上放手让孩子们思考实践，一下子“羽毛球拍”“看谁弹得远”“蹦蹦乐”等各式各样的新玩法在孩子们的思考下应运而生，自制玩具比购买的玩具有更大的变更性，也为孩子们改进玩法创造了机会。勤于思考，不仅要让孩子学会玩，更要让他们动脑筋想怎样玩得更好玩，老师要是一个有力的引导者，孩子们的探索过程也是一个学过程。

在制作的玩的过程中，为了避免某些环节的脱节，我们老师应注意：

1、趣味性和知识性的统一，有的教师认为只要孩子对这个玩具感兴趣并能玩起来就行了，例如大班体育玩具掷红心，有的小朋友根本不关注红心，锻炼方位判断能力的目标。这样目标就没有达到了，我们要把知识和趣味性相结合，在孩子在玩中学，在学到知识时获得乐趣。

2、主角与配角有机统一，老师不是旁观者，应贯穿始终，及时为幼儿提供解决困难和问题的方法，便之养成良好的行为习惯。

3、行为规范和个性培养的有机统一。老师在幼儿玩的过程中将孩子的兴趣引向健康的方向，启发良好的行为习惯。如正确的从姿，良好的耐心，谦让的精神，把孩子朴实、无意识的行为升华到一种自觉的、向上积极的行为。让幼儿在游戏中反复实践，逐步养成良好的习惯，从而培养个性向健康方向发展。

居里夫人曾说过“教育者将引导孩子将生活变为幻想，再把幻想变成现实。”玩具，是孩子的工具，是孩子发展的食粮我们努力把握好扑克制玩具这条路子，让孩子玩出水平，玩出创新！

第三篇：教师在师幼互动中怎样有效性的提高语言

幼儿教师的言语有效性是指“幼儿教师言语的有效程度”，幼儿教师在师幼互动中的所有言语并不都是有效的。实际上，大部分教师言语可能是“低效的”，甚至是“无效的”。

一、影响教师言语有效性的因素

幼儿教师的言语有效性受到多种因素的影响，如教师的教龄差异与言语习惯、幼儿的个体差异、班级环境、师幼关系的特殊性等。

1、教师的教龄差异

幼儿教师的教龄可以根据教学年限分为三个阶段。一般将具有10年以上教龄的教师群体归为成熟型教师，发展型教师主要指教龄在5~10年的教师群体，新手型教师一般指教龄在5年以内的教师群体。相对于发展型教师和成熟型教师而言，新手型教师在师幼互动中缺乏经验，教师言语上出现的问题较多，尤其是入职 2~3年以内的新教师更是如此。

在课堂上的师幼互动中，教师言语的有效性主要体现在对课堂常规的维持方面。如在一个集体教学活动中，新手型教师由于缺乏组织活动、维持班级秩序的经验，他们只能通过不断的言语重复来维持课堂常规，但是并不能达到理想的效果。发展型教师在维持课堂常规上比新手型教师要做得好，因为他们能够抓住幼儿的特点，言语的有效性较高。成熟型教师基本上能够用很简约的言语，维持很好的班级秩序。造成这种差异的原因很多，其中教龄的差异带来的把握幼儿特点的经验差异是主要的影响因素。

2、教师的言语习惯

教师一些不良的言语习惯会影响师幼互动的有效性，如有的教师普通话不标准，夹杂着方言；有的教师言语不简洁，说话拖拉，经常说了很多还是词不达意：有的教师语速过快，使得幼儿跟不上教师的节奏，不理解教师在说什么：有的教师言语表述不够准确，在描述一项事物时，不能抓住其主要特点。

教师的言语特质，包括语气、语音、语调等都有可能影响教师言语的有效性，如教师的语气过重，语调过高，会使幼儿感到生硬；语气太轻，语调太低，又使幼儿感到无精打采；语调过长显得口罗嗉；语调太短，会使人产生表达不完整的感觉。

3、幼儿的个体差异

美国心理学家威特金及其同事根据对垂直知觉的研究提出了场依存性一场独立性的理论构想。该理论认为，人们在对信息和经验进行组织和加工时表现出依存于场合和独立于场合两种不同的信息加工方式。具有场独立性认知的幼儿对事物的判断和评价多受内在因素的影响，对外界提供的信息线索不敏感。场依存性幼儿对事物的判断和评价更多地受背景因素的影响。由于场依存性幼儿和场独立性幼儿在认知上存在差异，因此在师幼互动中，教师要对不同认知特点的幼儿进行个别的、有针对性的言语指导，以提高教师言语的有效性。

此外，幼儿的个性差异和情绪情感的差异等也影响着教师的言语有效性。如敏感型幼儿和开朗型幼儿对教师相同言语的理解会有所不同，具有较多消极情绪情感（如胆怯，担忧等）的幼儿和具有较多积极情绪情感（如兴奋，愉快等）的幼儿，对教师相同的言语指导的反应也完全不同。

4、班级环境

班级环境也是影响幼儿教师言语有效性的重要因素之一，有序的班级环境可以促进幼儿教师言语有效性的提高。反之，在师幼比例较高的情况下，杂乱无序的班级环境会使教师的言语更容易趋向于“低效”或“无效”。

在创设班级环境时，合理设计并利用多种资源，让班级环境可以和幼儿“对话”，这能在一定程度上减少教师言语的无效使用，进而提高教师言语的有效性。如在教室的角落贴上温馨的提示语，在图书区贴上“请安静”的标示，合理规划班级墙面，使它变成“会说话的墙”，这些都在某种程度上承担了幼儿园教师言语的功能。

5、师幼关系的特殊性

由于幼儿的年龄特征等方面的因素，使得教师与幼儿的关系存在特殊性。因此，在师幼对话中如何定位教师的角色显得至关重要。所谓师幼对话，是指在幼儿教师和幼儿之间以幼儿园的生活、游戏和教学为话题，共同建构意义的过程，同时是师幼之间叙述和倾听的过程，并且也是师幼之间的情感交流并达到共识的过程。

研究表明，有三方面的原因造成师幼对话的失真。第一，师幼对话中话语主动权不均衡。在师幼对话中，教师处于“话语霸权”的地位。师幼对话本来应该是教师和幼儿间平等的对话关系，但是事实中幼儿经常是被动的接受者。第二，师幼对话中角色主体的双重失落。教师和幼儿以“教育者”和“受教育者”的角色进行对话，师幼均失去自我作为特定主体的本质性规定。这种关系，使得教师也丧失了自我。第三，师幼对话中互动氛围不足。师幼对话本应该是一种平等的关系，但是很多时候是教师“掌控”着幼儿。

二、提高教师言语有效性的策略

1、完善培训机制，改变言语习惯

幼儿教师在提高其言语有效性方面具有主导作用。在正式进入幼教岗位之前，幼儿教师应通过正规的普通话培训等改变言语习惯，使言语变得简洁，富有效率。另外，各种形式的职前职后培训，通过观摩课互相借鉴学习，写教育反思、教案反思总结等，都能对幼儿教师提高言语有效性起到积极的作用。

2、精简活动时问，提高效率

在幼儿园一日活动中，教师应该根据不同年龄段幼儿的注意力特点，科学安排各个环节的时间。在组织教学活动中，教师除了要合理安排各个教学环节，使之环环相扣，吸引幼儿的注意力，使教学变得丰富多彩，而且在有限的教学时间里，教师应对教学言语进行一定的设计，尽可能发挥言语有效性的作用，提高教学效率。

3、维持良好的班级环境

相对有序的班级环境能够减少教师在师幼互动中的言语重复率。维持良好的班级环境，可以从以下两个方面着手：

（1）采取分组的方式，有序安排各种活动

分组不仅是有效的教学形式，也是幼儿园各种常规活动的组织形式，如组织幼儿分组吃点心、喝水、吃午饭等。分组的活动形式不仅能够培养幼儿良好的秩序习惯，而且能够提高教师组织各种活动的效率。教师在向幼儿说明规则之后，就可以分组安排幼儿的活动，看似增加了工作量，其实却提高了教师言语的有效性。

（2）以环境或音乐等替代部分教师言语

“会说话”的环境、各个转换环节的音乐等在某种程度上可以承担教师言语的功能。在活动的转换环节利用不同的固定音乐，可以养成幼儿的良好习惯，如睡觉前的轻缓音乐、起床时的音乐、收玩具时的音乐等，这样就省去了教师一些不必要的维持秩序的言语，用音乐来“说话”。

4、构建平等的师幼对话

师幼对话的不平等在某种程度上也会影响教语言语的有效性。如何构建平等而有效的师幼对话？王志成、刘智成认为，在基于对话理念的师幼互动关系中，师幼地位是平等的。在基于对话教学理念的幼幼关系中，幼儿与幼儿地位是平等的、机会是均等的。由此看来，师幼对话中必须保持师幼地位和幼幼地位的平等，才能保证平等而有效的师幼对话。孟香云则认为，相信幼儿具有参与对话的能力，同时营造对话氛围。教师要把幼儿看做是独立的主体，营造良好的对话氛围，构建和谐的师幼对话环境，有助于教师言语的有效使用。

教师言语是教师在教育教学实践活动中对教育语言的具体运用。根据教师言语的概念，结合幼儿教师职业的特殊性，幼儿教师言语可定义为，在师幼互动过程中，为达到师幼间的相互理解、相互沟通，促进幼儿身心和谐发展的目的，幼儿教师所采用的以口头语言为主的语言形式。

教师言语有效性的提高，不仅减轻了教师的负担，而且使整个师幼对话过程变得简洁有序，师幼关系也会变得更为平等和谐。

第四篇：重视科学活动中的师幼互动

重视科学活动中的师幼互动

幼儿科学教育活动是幼儿认识周围世界，获得知识经验的重要途径。在开展科学活动时师幼互动能成功激发幼儿探索科学、发现科学的兴趣。

科学始于好奇，满足幼儿与生具有的好奇心是激发幼儿学科学兴趣的起点。幼儿有了对科学的探索兴趣，才会主动学习科学、迷上科学，也就能逐渐提高幼儿的科学素质。因此，在日常生活和科学活动中密切观察幼儿，了解幼儿的“兴奋点”、“关注点”，并对他们关注的事物同样表现出极大的兴趣，支持、引导他们进一步的探究。如：有一个小朋友在草坪上玩时捉到了一只小蟋蟀，引起了众多幼儿的兴趣，可是他们对蟋蟀的了解却少之又少，于是，我就主动和幼儿一起去捉蟋蟀，先在草丛中观察蟋蟀，听它的叫声，再把蟋蟀捉在瓶中观察其外形，喂养它。幼儿的提问也随之而来，“蟋蟀是益虫还是害虫？”“它为什么会叫？”“它爱吃什么？”“它为什么爱打架”等等，幼儿在满足好奇心的同时，也增强了观察的兴趣和方法，获得了相应的知识。

在科学活动中师幼互动能使幼儿在受动中将认动的那部分内化为自己的认知、情感和行为，从而引发幼儿探索问题的积极性。在“踩鸡蛋”活动中，当我慢慢跨上用四只鸡蛋支撑起的木板时，幼儿不约而同的惊叫起来：“不能踩，鸡蛋会碎的！”然而，鸡蛋并没有象预料的那样破碎，幼儿由衷地拍起手来，说：“哇！老师会气功！”这时，老师神秘地告诉幼儿：“老师不会气功，这里有秘密。”幼儿正是在宽 松有趣的氛围中，积极地投入到活动之中。

同时，设置疑问、讲故事等形式也能有效地引发幼儿去关注、去探索多种材料。如：在科学角中摆放了电池、电线和小灯泡无人问津时，我们可以这样引导幼儿：“告诉你们一个秘密，电池、电线能使灯泡亮起来，用什么办法呢？谁想试试？”这一启发，激起了幼儿探究的欲望，也使大多数小朋友掌握了如何连接电线、电池、灯泡的技能。

科学活动中教师创造条件，让每个幼儿充分地与老师互动，能促使幼儿主动地、活跃地探索科学，引发幼儿探索科学、发现科学的积极性、创造性。

第五篇：浅谈幼儿园教学活动中的师幼互动

浅谈幼儿园教学活动中的师幼互动

师幼互动作为幼儿园教育的基本表现形式，存在于幼儿一日生活之中，表现在幼儿园教育的各个领域，并对幼儿发展产生很大的影响。尤其是师幼互动在幼儿园教学中运用的好坏直接影响教学的质量。如何在幼儿园教学中进行适宜的、有效的师幼互动是本文所要讨论的。本篇文章从区域活动、日常的教学活动这两个方面来论述师幼互动行为。师幼互动是这几年在幼儿教育中提出的一种教育观念，特别是已颁布的新《纲要》中更是处处体现出师幼互动的教育理念，如建立良好的师生、同伴关系，让幼儿在集体生活中感到温暖，心情愉快，形成安全感、信任感。因为教育本身就表现为教师和幼儿之间的互动。所以，幼儿的学习就要在幼儿和教师之间建立一种积极有效的互动，让幼儿和教师在互动中沟通、促进，使幼儿得到健康成长。

师幼互动应渗透在幼儿的日常生活中的各个领域，特别是在幼儿园的教学活动中，教师时时都要保持这样一种教育理念：尊重幼儿，理解幼儿、关注幼儿，把视线保持在和幼儿统一的水平上。要让幼儿随时看见教师的眼睛，在这种心灵的交汇，情感的互动中，使幼儿积极表现自己的长处，增强其自尊心和自信心，形成一定的进取心和责任感，让每一位幼儿在师幼互动中成长为一个真正意义上的人。

一、在区域活动中师幼互动的行为

区角活动，简单地说就是小组或个别活动。教师根据教育目标，有意识地将活动室分割成小区域活动空间，有目的、有计划地投放材料，幼儿根据自己的意愿选择活动内容和活动伙伴，主动地进行探索和交往。如阅读区、美工区、数学区、认知区、科学发现区、表演区等等。其最大的特点在于：是幼儿自主的学习，主动的活动；教师能更直接地接触幼儿、观察了解幼儿，针对不同发展水平的幼儿进行指导，让幼儿更多地感受教师的关注，增进双方感情的交流，形成积极的自我形象。但在实际的操作中，教师往往还带着一个管理者、照顾者、知识技能传授者的身份、意识与幼儿互动，幼儿在教师较高的控制下活动，不能真正发挥区角活动的功能。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：幼儿园的教育应尊重幼儿的人格和权利，满足幼儿多方面的需要，促进幼儿富有个性的发展，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验，为幼儿的一生的发展打好基础。同时还指出：教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。因此，我们从教育观念、活动区的创设、区角活动的指导三个方面的转变探索师幼互动方式的变革，在与幼儿共同学习、共同探索中，帮助他们形成独立、自尊、自信、勇于探索、乐观向上的人格特征；帮助他们学会生活、学会学习、学会表现、学会创造；以积极的互动促进区角活动教育功能的最大发挥、教师和幼儿的共同成长。所以在区域活动中我们应做到：

（一）区角活动开展的过程中，教师始终以活动的观察者、问题的解决者、适当的引导者的身份参与其中，实施影响和促动作用。幼儿始终以活动主体与教师、环境材料发生交互作用。如在娃娃家中，教师通过观察发现幼儿虽有合作、分工，但角色间缺乏语言交流，只是忙于摆弄物品，分析其原因，主要与幼儿的生活经验及情境性语言交往能力不足有关。于是教师就利用幼儿喜欢模仿，心理活动带有明显情境性的特点，给予适当的引导，即以游戏伙伴的身份扮演娃娃家的妈妈，抱着心爱的娃娃，口中轻声念叨着：谁是娃娃的爸爸呀？几名幼儿争着想当娃娃爸爸，我来到一位幼儿面前说：你下了班就快回家吧！娃娃病了。小爸爸回家了，我对他说：娃娃发烧了，怎么办呢？小爸爸立刻说：我给娃娃''吃药''。爸爸马上行动起来，倒水，喂药，我俩又为谁带孩子，谁做饭商量一番，之后又出现了带娃娃出去玩等游戏内容。可见，通过教师的观察、引导、参与，以行动，语言、心理等行为影响和带动幼儿，从而使活动向更深的主题、情节发展，使幼儿的行动、语言、心理产生积极的变化。除了以游戏身份参与之外，师幼共同交流游戏，也是提高幼儿游戏水平的有效途径，更是活动过程中师幼互动的具体体现，它使师幼关系更加融洽与接纳。在活动区，由开始教师找幼儿游戏，发展到幼儿找老师游戏。如：两位幼儿抱着小熊对老师说：老师，请你给我们拍张照片好吗？我立刻装做拍照的样子为他们认真拍照。什么时候可以取到照片？过一天吧。一 会儿，我把画好的照片交给他们。教师，照片里怎么没有背景？哦，我忘了拍背景了，请你们帮忙添上背景吧。

（二）、本着教育从孩子中来、从生活中来的观念，引导幼儿参与区角活动的创设，让幼儿在生活中学习。过去，在创设区角活动时，教师多考虑整个年龄段幼儿发展的特征，根据幼儿发展的月目标、周目标和制定的每周幼儿一日活动计划确定每一周的区角活动内容；接着按内容划分活动区域，最后教师精心选择并制作大量的操作材料投放到各个活动区，幼儿直接进入活动区活动。留给幼儿的空间少而且小。所以在活动区创设之际，就应让幼儿成为活动策划的主人、活动的主体之一。行为之一：师幼共同商定活动区区域分布我们首先让幼儿各抒已见，说一说，我最喜欢玩什么活动区，将活动区的种类建立在幼儿生活经验和兴趣之上，并适当地将教师的观点参现其中，这样，幼儿渴望自主选择游戏，把自己感兴趣、观察到的一切纳入活动区游戏中，从而获得了满足和快乐。接着，师幼共同商量我想把活动区放在什么地方。研究发现，活动区空间的合理布局也是影响幼儿创造灵感与积极活动的一个主要因素。于是，我们带领幼儿在活动室四周走一走、说一说这里玩什么好？为什么好？这一过程中，幼儿的想法和经验便在一种轻松的无任何压力的氛围得以表达。教师以合作者的身份给予充分的尊重，以建议者的身份给予巧妙点拨。图书区、益智区、表演区、结构区、社会性活动区、体育区等就在师幼互动行为影响下合理分布。行为之二：师幼共同丰富活动区游戏材料在活动区中，幼儿更多的是在与环境材料的相互作用中，充分展露个性、获得主动发 展的。同时，生动、有趣又具有动感变化的材料的种类及功能的认识上存在多方面的差异性，只有通过交互作用，共同丰富，才能达到理想的效果。具体行为有：

1、讨论：针对某一活动区，和幼儿在一起展开讨论，如娃娃家里，还缺少些什么？经师幼共同出谋划策，新的游戏材料便产生了。

2、收集和制作：活动区中材料，我们提倡废物利用共同制作。也就是将身边的废旧物品巧妙运用，实现以物代物一物多用。如：师幼共同找来了果奶瓶、小网袋，为医院制作了输液瓶。用纸盒、纸板制作了小餐桌，用吹塑纸剪出了小剪刀小菜刀，用可乐罐制作成打击乐器，如：小沙球等……

3、合理放臵：在通过师幼共同制作和收集各类游戏材料之后，让幼儿将其合理放臵于各活动区中，这里充分体现了幼儿的主体地位。教师作为另一主体，只是随意地提醒怎样放才方便呢？在语言上给幼儿以行为和心理的影响。提高了幼儿行为的指向性。在这互动过程中，体现了幼儿智慧和能力，增进了师幼间的信任和了解。行为之三：师幼共同制定活动区活动规则，活动规则是有效进行活动区活动的前提。幼儿自己有较易接受和认可的活动规则，这些规则所包含的意义不仅反映了他们自己的现实世界，而且也是他们与各种事物相互作用的内在规定。幼儿有自己的标准，经过幼儿共同协商的规则，他们愿意也较为容易接受，并且知道怎样去遵守，还能够判断违规行为，因此，师幼共同制定活动区规则是非常必要、也是具有重要意义的。它是师幼互动中平等互信、差异性的体现。在我们活动区中主要包括：活动人数、进区、换区、材料使用、交往关系、角色职责等方面的规则，在共同制定时我们努力做 到：首先，将规则制定权交给幼儿 由于活动区是幼儿共同商定、设臵的。幼儿对其有一定的活动期望值，即希望其成为他们的乐园。应该说幼儿对活动区是一种责任感和义务感的。所以，我们放心地下放权力，通过教师对幼儿信任的心理暗示及幼儿主选择的要求驱动下，规则制定对他们一样自然高兴的事。其次，帮助幼儿提出合理的建议 幼儿由于年龄小，经验和能力不足，考虑问题欠全面，这都是客观存在的。教师作为合作者、互动者，就应以帮助者的身份，以自身经验和能力影响、促进幼儿更好地制定活动规则。如：在材料的整理上，原先规则是共同整理，而往往部分幼儿中途换区了，导致材料无人整理，这时教师参与进来，帮助幼儿制定：要换区时先要整理好自己用过材料。交换角色或材料、区域时要先和同伴商量。这样就以教师的经验和能力，影响了幼儿的活动行为。最后，允许幼儿对规划进行修改或重新建立由于幼儿的规则不像成人制定规则那样一成不变，而是随着他们的生活和认识活动的变化而不断改变的。所以我们赞同幼儿想换活动规划的想法，在心理上给幼儿以鼓励和支持。让幼儿敢于放手大胆地改变不适合他们的活动规则。建立更新、更好的规则。在区域活动中教师还在促进幼儿互动中使幼儿得到最大限度的发展。在创设区域活动中我们应打破以往教师是活动区创设的主角这一现象，将区域活动、主题内容、幼儿兴趣合成整体，师生共同创设，以最大限度地促进幼儿的发展。在这样的互动中，教师身上所负载的社会文化不是以从上至下倾泻或灌输的方式传递给儿童，而是一种哺育，一种滋润。

二、在日常教学中的师幼互动行为

著名的教育家蒙台梭利认为：教育的基本问题，不是教什么和学什么的问题，而是建立成人和儿童之间的关系问题。在幼儿园的日常教学活动中，如何使教学获得成功，一个关键性的重要因素，就是是否建立起良好的师生互动关系。

（一）早期阅读中的互动展现幼儿。在早期阅读活动中，我们摈弃过去由教师讲，幼儿听的传统教育模式，引导幼儿自主阅读图书。我们为幼儿提供数量充足、内容丰富、符合幼儿年龄特点的图书，让幼儿按自己的兴趣、爱好选择图书，激发幼儿的学习动机，驱使幼儿产生积极参与活动的情志；在阅读过程中，教师根据幼儿情况，提出问题，让幼儿产生认知冲突，带着寻求答案的心理，有意识的阅读图书；幼儿阅读完毕，则鼓励幼儿大胆的对尚未理解的内容进行讨论，大大提高了幼儿参与活动的主体性和积极性。同时，我们扭转统一要求、同一提问的倾向，在提供阅读材料、提问设计，提高互动频率等方面 充分考虑到每一个幼儿的主体性，给他们量力而行的机会，使他们在阅读过程中体验到成功的快乐，更主动自主的投入阅读活动。

（二）户外教学活动中的互动展现幼儿的主体性。发挥幼儿的主体性并不意味着教师退后二线成为旁观者或提醒者，教师的积极参与能更直接影响幼儿活动的兴趣和质量。案例分析：有一次，一群孩子对向前滚圈追跑的玩法失去了兴趣，围坐在台阶上闲聊。这时，教师故意在他们面前将手腕一勾，抛出竹圈，孩子们惊奇的发现竹圈会自己滚回来，他们一下来了兴趣，在几次尝试过程中，孩子们又发明了正转圈、反转圈、抛圈等多种新玩法，活动情绪又趋高涨，当一个孩子想出与众不同的玩法时，教师就说：真好玩，我来向你学吧！以鼓励幼儿不断创造出新的玩法。而且，在活动中我们还发现孩子们更易接受自己或同伴提出的意见和建议。因此，在评价时，教师适时的让幼儿参与，引导他们就玩了什么？怎样玩？心情怎样？遇到什么困难？发现了什么问题？你是怎样解决？等方面的问题进行想想、说说，再请幼儿共同讨论。让幼儿参与评价，促使他们学习独立的对事物做出合理判断，充分发挥了幼儿的主体意识。关于在教学活动中的师幼互动，我总结了自己在教育实践中的经验，以及根据《新纲要》提出一些自己的看法。我认为师幼互动的好坏直接影响到教学活动的效果。然而教师在师幼互动中起的重要的因素。在幼儿教学活动中,教师因 8 起到引导者、支持者、合作者的作用。但由于多年来受师道尊严观念的束缚，大家在有意无意之中做出了许多不利于形成良好师幼互动关系的行为，教育效果大打折扣。所以我想要做到有效的师幼互动首先要正确定位教师的角色。传统意义上的师生关系可以用传道、授业、解惑来形容，教师被视为知识的权威，是知识的传授者，而幼儿则是被动的接受者，幼儿在学习过程中的主体地位和需要是不受重视的。教师是主导，幼儿是主体的主导—主体论开始关注幼儿在学习过程中的主体性和能动性。《纲要》要求教师必须以支持者、合作者和引导者的角色与幼儿互动、交往，倡导形成合作的探究式的师幼关系。

在师幼互动的过程中，教师的角色定位是一个核心问题，目前在师幼互动中存在的问题与教师的角色定位有很大关系，在师幼互动中教师更要求自己的行为和要求的被接受和被执行，在教师这种角色定位的影响下，幼儿更多地将自己定位于服从者，要听老师的话。由此可见，教师的角色定位直接影响师幼互动的性质以及教师和幼儿在师幼互动中各自所处的地位，教师应该对照《纲要》对自己的角色定位进行调整。在师幼互动中，教师不是简单的管理者、指挥者或裁决者，更不是机械的灌输者和传授者，而是良好师幼互动环境的创造者、交往机会的提供者、积极师幼互动的组织者和幼儿发展的支持者、帮助者、指导者和促进者。教师只有这样定位自己的角色，才能更多地关注幼 9 儿的实际情况，更好地促进幼儿的主体发展。然后要建立平等的师幼关系，在教学活动的实施中，最关键的要素是人，我们必须清楚地认识教师与幼儿的良性互动。老师应该时时以关怀、接纳、开放的态度与幼儿相处，用心去营造一种温暖、和谐的学习氛围，努力建立平等、亲密、信赖的良好人际关系，让孩子真实地感受到老师是值得信赖的、亲近的良师益友。如：幼儿每天来园我必定微笑地迎接他们并与他们亲切的拥抱，俗话说：一日之计在于晨。早晨给幼儿一个良好的心情，让他们愉快的心情保持一天，同时通过亲切的拥抱和问候让孩子感受到老师的亲近友好，这样有利于一天活动的组织，减少师幼之间的隔膜，能充分发挥师幼互动教师若有过失，应该坦诚地向幼儿承认，并向幼儿道歉，让幼儿知道老师也有过失。只要勇于承认自己的错误，勇于改正就是好的。记得我遇到这么一件事：那天全班幼儿都在进行户外活动，我们班的女孩子畅畅去跟一个男孩在厕所里面玩水，我一进厕所看到他们就立刻狠狠地批评他们两个。当时畅畅象失控一样对着我大喊：我没有玩水，我就是没有。接着就是一场大哭，此时我气在头上，明明自己看见她在厕所里还不承认错误，真是气坏，也没理会她的辩驳。事后我向那个男孩问明情况，原来是男孩在厕所里玩水畅畅过来阻止他的，那么也就是我怪错她了，我感到非常的惭愧。心里一直在打架，是当作没这一回事还是向她道歉呢？想想刚才畅畅委屈的样子，我心象被针扎了一下，最后决定向小朋友道歉。我把畅畅叫到面前，看见她对我是否还怀有敌意，于是我就轻轻的摸着她的头，对她说：畅畅，对不起，刚才老师错怪你了，原来你没玩水，只是提 醒小朋友不要玩水，这样做非常对。老师现在向你道歉，你能原谅老师吗？只见畅畅立刻松了一口气，挨到我的身边露出了信任的微笑。所以说，孩子跟老师也是平等的。我们作为教育工作者必须时时站在孩子的立场去思考问题，改变传统意义上老师是权威的错误想法，这样才能达到真正的师幼互动。