浅析师幼互动在高宽课程中对教师的启示论文（共五篇）

第一篇：浅析师幼互动在高宽课程中对教师的启示论文

High/scope课程是美国20世纪60年代兴起的一项针对处境不利幼儿早期教育干预项目——佩里学前教育项目中主要组成部分，曾被直译为海伊斯科普课程或高瞻远瞩课程，有研究者把其译为高宽课程，High译为high aspiration, scope译为a broad scope of interest，即让孩子具有高度的热情和广泛的兴趣。幼儿能主动建构自己的知识世界，他们的学习是通过与环境、材料、同伴及成人的互动中产生的高宽课程，经过五十多年的发展与实践，形成了促进幼儿主动参与式的课程价值取向、系列关键经验的课程内容、“计划一行动一反思”课程组织形式、发展性幼儿评价等完整的幼儿园课程模式。

支持性师幼互动策略贯穿在高宽课程“计划一行动一反思”的一日常规中促进幼儿主动学习。在计划中，教师创建支持性环境让幼儿在其经验兴趣上进行活动，通过讨论、支持幼儿制定出详细的活动计划。在行动中，教师仔细观察并记录幼儿的活动，以同伴的关系加入幼儿的活动，以真诚的对话者支持幼儿活动发展，以“冲突协调者”引导幼儿解决矛盾冲突等帮助幼儿实施指定的活动计划并扩展活动。在反思中，教师通过问开放性的问题鼓励幼儿采用多种方式进行反思，展示自己获得的经验并对活动深入发展有进一步思考，为后续的活动计划打下基础。

一、高宽课程支持性互动的要素

支持性师幼互动通过创设分享控制的学习氛围，关注幼儿“优点”及真实的双向互动关系使幼儿按照自己的兴趣在与同伴、教师合作与鼓励下积极地进行活动。

(一)分享控制的学习氛围

分享控制学习氛围是教师提供的经验与材料，既能让幼儿对环境有安全感与掌控感，又能让幼儿对这些材料感兴趣，扩展其经验。高宽教育研究基金会课程开发部主管Ann S.Epstein认为最佳的环境是能够激起幼儿探索欲望，同时让幼儿有随时都可以获得帮助的安全感。高宽课程认为在支持性的环境中幼儿可以追随自己的兴趣和想法，从各个区角中选择材料，按照事先的计划与材料进行互动，在分享控制的学习氛围中发展幼儿的积极性和主动性，增强幼儿对自己能力的信心。

(二)关注幼儿的“优点”

支持性互动是教师以发展的眼光，站在幼儿的角度去思考幼儿的行为。如幼儿吃饭时教师关注的是幼儿对自己吃饭状态满意与否，鼓励其做更多的独立尝试而不是满地都是的米粒。例如，区角活动时王老师关注的不是一个幼儿的频繁更换活动，而是在活动总结时跟幼儿说:“她今天在区角时跟小马共同搭建了一个带有花园的房子，旁边还有一座斜坡桥，你是不是想让小车爬上斜坡?……还想试试吗?”在得到那个幼儿的确认后，她还建议那个幼儿邀请两个好朋友明天继续让小车爬坡。高宽课程中的教师关注的是幼儿真正做了什么，而不是关注幼儿不会做或做错的，即使出现了问题，教师也会站在幼儿的角度，与幼儿“商量”解决问题的可行办法。

(三)真实的双向对话关系

真实的对话关系是高宽课程中教师与幼儿交谈时把幼儿看作一个成人，避免像盘问一样问问题，对幼儿提出的问题是真诚开放的，是教师真正想知道的问题，而不是显而易见的。如这样问:“小米，你想出了什么办法使小车爬上了这个斜坡?”“瑶瑶你是怎么让这个城爆的底部这么牢固的?”在回答幼儿问题时也是真诚的，给每个幼儿具体反馈，如“你画了一朵六个花瓣的黄色小花，它很漂亮”，而不是说“画得真棒”。高宽课程中教师认为学习是一种社会性活动，需要幼儿与教师相互信任，继而开展双向的教与学。

(四)支持性活动的参与者

支持性活动参与者教师也是游戏活动的观察记录者和合作者。教师通过观察记录幼儿活动材料的使用、活动内容、活动时的语言，增加教师对幼儿的了解，明白儿童的需要和兴趣，便于个性化指导与后续活动的开展、环境的布置及评价幼儿的进步。教师以同伴的关系加入幼儿活动中，为幼儿提供新的经验扩展其活动及知识，让幼儿也感到自己的活动和想法是重要的，这种参与也成为一种鼓励。

(五)鼓励而不是赞扬

高宽课程认为在活动中主要是关注幼儿的行为及学到的内容而不是他们的行为是否让教师满意，在此基础上提倡运用鼓励的方法，认可幼儿的努力与成绩。例如“我很想知道你怎么想出了带翅膀救护车”“我需要草位味道的冰淇淋”，通过鼓励幼儿具体描述自己的想法和成果，扩展其思维和语言的经验，让幼儿知道教师是关注他们的活动的，有利于真实师幼关系的建立。

(六)矛盾冲突的协调者

几个幼儿同时要扮演同一个角色，要同一个玩具或同一本书，或都想玩只能容纳三个人的区角……幼儿园中经常可见这些冲突，支持性互动把冲突看作幼儿学习的机会，是幼儿由于自身发展的需要而产生的，教师需要关注幼儿行为的本身，幼儿需要学习的是社会交往的技巧并解决问题。在高宽课程中教师解决冲突有六个步骤:平静地阻止冲突的行为、同理幼儿感受、收集冲突信息、了解冲突原委、与幼儿共同寻找解决方法、给予进一步支持。在此过程中教师以中立的身份，询问幼儿事情的原因，给幼儿足够的时间，鼓励并引导幼儿自己找出解决问题的办法。

二、师幼互动存在的问题

近年来师幼互动越来越得到教师与学者的重视，特别是高宽课程的涌入，幼儿教师也探索有效师幼互动的方法与策略，但在师幼互动中仍然存在着环境、操作材料的创设与幼儿充分体验的需求之间的矛盾l}l教师指导与幼儿需要之间的矛盾等问题。

(一)教师是环境的主导

教师疑惑地跟隔壁班的教师说:“不知道我们班的孩子怎么回事儿，上周我和班上的儿位老师忙了一个星期的‘香辣火锅店’，多么有意思的区角活动，却没什么幼儿光顾。”类似于教师这样的疑问在幼儿园屡见不鲜，在环境布置中以教师自己的兴趣爱好为出发点，缺乏与幼儿的沟通，没有考虑幼儿的兴趣与需要，颠倒环境创设的主客体之间的关系，教师成为环境布置的主导者，结果费了一通力气，幼儿似乎一点也不感兴趣。

(二)关注幼儿的“缺点”

幼儿园中经常听到像“你这样画是不对的，小鸡的嘴巴是尖尖的，重新画一只吧!”“丫丫，是这样折的，不是你那样的!”这样的话。在教育活动中教师关注幼儿不能做、不会做的事情，发起的互动是试图纠正这些“缺点”，幼儿在被纠正中变得焦虑，影响了幼儿主动学习的热情。

(三)教师成为互动的“控制者”

“这个积木可以这么放”“请看，这幅图里是什么?它长的什么样子?”“老师说话的时候，小朋友的嘴巴应该怎么样啊?”“今天第三组的小朋友表现得最好，请到娃娃家去玩……”大部分教师在师幼互动中经常会有这样的对话，有研究者发现教师启动的师幼互动中指导幼儿活动、约束纪律、照顾幼儿生活、提问及让幼儿做事的主题占据了92.1%。像上述案例中由教师发起把以自身的观点传授给幼儿的教师中心式互动，教师扮演着话语“权威者”地位，行为指导者的角色，幼儿习惯于教师的话语“操控”、行为的指导，无法真实地表达自己的意愿，不能选择自己真正感兴趣的活动，活动的主动性大打折扣。

(四)广泛直接的表扬

幼儿教师经常用表扬来帮助幼儿建立良好的自信与行为，表扬也成为教师的一种管理手段。如“小莉知道回答问题需要举手，我喜欢她”“我喜欢夏夏坐的样子”，通过这样的语言，幼儿会模仿小莉的举手，夏夏的坐姿。高宽课程认为这仅仅是幼儿为了得到教师的表扬而好好表现，没有内化成为幼儿自己的亲社会行为或行为标准，并非出自自己真正的意愿，幼儿经常出现“我们老师说我画的房子很漂亮”“老师说我折的小花最像”，会导致幼儿得不到教师的表扬而害怕尝试新的事物。

(五)教师是矛盾解决者

“这是怎么回事呀?明明先看这本书，花儿到另外一个区角去玩，明天花儿来看书，明明选择其他区角。”在看到两个幼儿为了一本书而争夺时，教师采用今天、明天轮流看书的办法解决了问题，看到明明和花儿各自安静地进行着活动，教师离开了。待到教师离开后，花儿又离开了自己的区角，游走在各个区角活动之间，接下来的活动表现得也不积极。案例中教师用自己的办法帮助幼儿解决了矛盾，实际上错过了帮助幼儿学习社会交往技能的好机会，幼儿也只是屈从于教师的权威表现得服从。

三、启示

高宽课程中支持性师幼互动为教育活动中的师幼互动提供了儿点借鉴之处。

(一)观察基础上建构支持性环境

受皮亚杰、杜威及维果茨基思想影响，高宽课程强调幼儿的经验获得是在与环境主动互动中获得的，为幼儿搭建适宜的环境，让幼儿在环境中与材料与人相互作用，主动建构自己的知识经验。教师保证幼儿活动的安全，观察幼儿行为，记录幼儿语言、活动细节、材料使用等，分析幼儿的个性特点与发展需要，为教师创建支持性环境与后续活动进行，为评价提供材料。根据观察到幼儿的兴趣与发展的需要建构环境，关注生活中的材料，特别是废旧材料加以创造性地利用，并结合幼儿的需要与兴趣布置材料。

(二)关注优点促进幼儿发展

关注幼儿的优点并不是看到幼儿好的方面，而是教师关注幼儿通过自己的努力而获得的成果，谈论的是他们取得的进步，幼儿的学习兴趣与热情得到激发，学习效果自然就好了。关注幼儿的优点要求教师密切关注幼儿的兴趣，从幼儿的角度看问题，通过观察记录幼儿感兴趣的事并围绕幼儿的兴趣制定计划、实施活动。

(三)真诚开明的互动者与参与者

活动中教师在观察基础上选择适当的时机以平等的身份参与幼儿的活动，扩大幼儿活动的经验，与幼儿交流想法，认真倾听并对想知道的问题真诚地提问，并给幼儿具体的反馈，肯定其想法及付出的努力，尊重幼儿活动主体地位。倾听过程中，教师以平等的地位加入到对话，给幼儿足够的时间整理经验表达其想法。

(四)鼓励而不是赞扬

鼓励的表现是教师认可幼儿的努力和成绩，关注的是幼儿的行为和学到的内容，基于幼儿能独立地进行自我判断和调节，从而帮助幼儿形成内化的亲社会行为和道德规范。lRl教师通过参与幼儿活动，在活动中鼓励幼儿描述活动的想法、努力和成果，并通过重复或复述幼儿的话评价其具体的工作与想法，这个过程不仅能促进幼儿自信心、批判性思维和责任感，对幼儿语言的表达及思维的逻辑也是一个训练的机会。

(五)教师成为矛盾的协调者

高宽课程的目的是促进幼儿主动学习，这种学习不仅是幼儿从外界吸收知识的过程，而且是幼儿利用自己的知识经验对事情进行分析、联系、评价并对自己的想法进行整理进而解释现象并提出解决问题的办法的过程。遇到幼儿的矛盾与冲突时，教师以中立者的身份先安抚幼儿的情绪，进而与幼儿沟通摸清楚事情原委，然后鼓励幼儿通过协商的方式提出解决问题的办法，并帮助幼儿执行解决方案。教师利用冲突的机会，鼓励幼儿用语言表述矛盾问题，结合经验与现实情况提出解决问题的办法，教师支持了幼儿学习社会交往技巧，也是促进幼儿主动学习的过程。

第二篇：谈教师权威在师幼互动中负功能

在幼儿园的日常生活中,如果教师是以正向平和方式开启与幼儿的互动,经常给幼儿鼓励、帮助,则会让幼儿觉得自己是被教师尊重的,因此会产生相应的愉快情绪。

教师权威在幼儿园这个较为特殊的教育机构中,发挥作用的基点是教师与幼儿互动行为的发生,无论是其内隐性或外显性,均在师幼互动中占有绝对的优势。幼儿园中的教师权威是指教师基于社会教育制度赋予的教育权力和本人的内在素养、人格魅力而产生的且能为幼儿所认可接受并对幼儿发展产生作用的影响力。从一些专家对互动行为的调查研究表明,由教师开启的互动行为得到幼儿积极响应占事件总量的95.8%,遭幼儿拒绝的占总量的4.2%;而在幼儿开启的互动中,教师采取拒绝取向的比例为33.5%,远远超出幼儿的拒绝取向(其比例仅有4.8%);另外,在幼儿园常有的九类活动中约束纪律占总量的28%,位居第二。由此可见,教师是教育活动的“王者”,操纵控制绝大部分活动,教师权威使本来就是非对称相倚型的师幼关系更加不平衡。不可否认它对保障高效便捷的教育活动有不可替代的作用,但一旦过度就会转化成负功能,本文拟对此作一探讨,以求教于同仁。

一、教师权威在师幼互动中负功能的表现(一)导致幼儿“反抗行为”的发生

“反抗行为”是指在要求与多数意见保持一致,维护班级规范的状况下,采取针锋相对的态度和行为。众所周知,教师作为成人世界的代表进入幼儿世界,遵循的是成人世界的规范,师幼互动的核心是教师按指定的教育计划、教育方案对幼儿实行教育,教师真正关注的是按自己的价值观去打造所谓的“好孩子”,很少能从幼儿的角度去看待问题。在一次调查问卷中,100名教师有43%认为“管得住幼儿的教师就是成功的教师”。而且,在对教师不满意幼儿的行为调查结果表明,教师不仅仍然把幼儿对自己的尊重看得很重,而且不能容忍幼儿有丝毫混淆控制者与被控制者身份行为的发生。而3~6岁幼儿的主体性意识已有了一定的发展,当他们所认为的“理所当然行为”突然被禁止时,个体心理产生强烈的反感。而教师面对这种“忤逆”更多的是采用一种强制手段迫使幼儿遵从成人世界的规范,从而达到控制幼儿行为的目的,维护自己的权威形象,使幼儿变得顺从。于是教师的强迫压制与幼儿的反抗行为便产生了师幼之间的相互冲突,造成了师幼关系的紧张。(二)加剧幼儿间“等级差异”的分化

“等级差异”是指一定的群体由于受各种因素的限制而分化成各种层次的子群体后所产生的差异。幼儿由于受入园前家庭环境的影响,个体本来就具有较大的差异,入园后,又因为性格、对知识的接受能力、与同伴相处能力和教师的喜爱程度的不同,在教师眼中渐渐就形成了“讨人喜欢的”、“调皮的”、“可有可无的”三种等级,所以,“等级差异”是客观存在的,从理论上说,它不会阻碍我们的教育,相反,还可以给我们带来更多的思考。但是在现实中,我们发现由于权威的存在,教师与那些“讨人喜欢的”幼儿发生互动频率最多,总是有意无意地偏爱他们,给他们更多的理解关怀,而对后二者更多的是用权威采取强制手段让他们去服从。“调皮的”会有反抗行为出现,“可有可无的”则更多的是逆来顺受,毫无个性,两种极端表现的出现加剧了“等级差异”的扩大化,这种教育的不公正性也影响了幼儿对教师的信任,这同样是教育不公平在微观领域的表现。

(三)忽视幼儿心理需求的满足

在幼儿园的日常生活中,如果教师是以正向平和方式开启与幼儿的互动,经常给幼儿鼓励、帮助,则会让幼儿觉得自己是被教师尊重的,因此会产生相应的愉快情绪。但在实际互动中,教师与幼儿的行为表现恰恰相反,教师是幼儿心中的绝对权威,控制一切活动,教师让幼儿按自己的指令行事,尽可能避免与教师主观意愿的偏差。最关键的是,教师在互动中经常向幼儿表现出不满、厌恶甚至恼怒、愤恨的情感特征。因此对于处于他律阶段主要依靠成人评价来判断自己的幼儿来说,不仅自己最基本的心理需要无法满足,而且在某种程度上幼儿的被爱感、安全感、被信任感与自尊感被剥夺了,这样助长幼儿的自卑、自我感觉弱小无能等有碍于他们人格健康和谐发展的心理体验。

二、教师权威在师幼互动中负功能的成因

教师权威在师幼互动中负功能是客观存在的,它的形成主要有以下三大原因:(一)社会文化因素规限

中国有着几千年的教育史,一定程度上可以说,我国传统的学校教育简直就是权威式的教育。体制上,学校教育有严格的品级等第,并且依行政官员的等级,进一步强化教师的权威。思想上,荀子就把教师与天地君亲并列,“言而不称师谓之畔,教而不称师谓之倍”,“师”的地位非常高。在教师面前,学生不能有主见,只能循师所授之理,乃是教师权威绝对化的表现。即使到了后现代的今天,虽然提供民主平等的师生关系,但这种自古就有的幼者卑微的观念已经根深蒂固了。而且,从社会学的角度分析,教学中教师与幼儿行为的主要社会属性就是“控制与服从”。控制一旦过度就会转变为压制,让本来较有积极意义的“活动控制”变成了实质上的“活动压制”,从而形成绝对权威,甚至教师在行使这种绝对权威时自己仍处于一种“应然”状态。在这种关系中,幼儿在理智上或心理上完全处于被动与服从,对教师的话言听计从。于是这种长期以来形成的封建道德和社会机制使这种不合理的绝对权威具有了合法性,内隐于其中的负功能也就昭然若揭了。(二)教师素养的缺失 “教书育人”这一重要社会角色决定了教师必须拥有高于常人的素养,像对冲动的克制能力、荣辱不惊的心态和道德素养、学识素养都是不可或缺的。不可否定,许多教师是缺乏这些素养的,在教育中容易将权威发展为“绝对权威”,导致教师权威负功能的出现。例如,有些教师以自我为中心,注重自身感受,将威风发挥得淋漓尽致,追求所谓行为的“效率”和功利的“最大化”。他们去“镇压”幼儿反抗时,不再去对自己的行为做理性的分析,有时甚至失去理性。他们不能从内心深处去关爱幼儿,认为和幼儿说太多的道理是浪费时间,他们并不在意自己的行为会引起幼儿的消极情绪。另外,随着社会的发展和科技的进步,对教师的知识储备和业务能力也提出了更高的要求,但现实中很多教师安于现状,道德素养的缺乏、知识的欠缺,使得教师面临幼儿的反抗或幼儿对一些问题质疑的尴尬局面时,更多的是选择压制。这种理性的缺乏,自我反思的忽略,压抑了个性,造成了紧张的师幼关系,权威的负功能也就屡见不鲜了。(三)幼儿心理的不成熟

3~6岁幼儿自我评价尚处于萌芽阶段,自我意识的一个很重要的特点就是易轻信他人尤其是成人的评价,心理的不成熟致使他们缺乏正确的自我评价能力和对教师的盲目崇拜。在互动中,当他们向教师寻求关注或抚慰遭受拒绝或厌烦时,他们会以教师对他们的评价为依据去评价自己。在他们看来,教师说的话具有权威性,教师权威地位勿庸置疑。于是,在失落的同时,他们不会去分析自己错的原因或是否真的错了。相反,是对自己能力期望的下降,怀疑自己,自信心消退了,他们不再大胆地向教师表达需要,也不敢违抗教师指令。他们对教师的权威与其说是服从不如说是无奈的妥协,因为他们并没有从内心深处认识到问题的根源所在。而教师可能因为降服幼儿而感到窃喜,继续高高在上地维护权威。而在这种权威的高压下,部分幼儿甚至对教师产生恐惧心理,三年的幼儿园生活让大部分幼儿明白:按老师要求去做的才是好孩子。于是虚荣得到满足的同时个体同一性也被压抑了,创造性与灵性也泯灭了,当今课改中所呼唤生动活泼的教育,发挥幼儿主动性、创造性也等于是海市蜃楼了。

三、教师权威在师幼互动中负功能的解决对策(一)完善职业道德素养,用“爱”树威

教育是人与人心灵的沟通,生命与生命的对话,思维与思维的碰撞。教育工作的特点决定了教师应当成为学生的表率。为此,教师要加强自己的职业道德修养,提高自己的精神境界,“感人心者莫先乎情”,用真挚的爱和信任去教人育人,领悟幼儿的行为,为幼儿创造一个安全的心理空间,这样才能拨动幼儿的情弦,叩击幼儿的心扉。这种用爱心建立的权威之树,通过教师不断地辛勤浇灌,是可以常青的。

(二)加强师幼对话,用“公正”强威

对话具有时代精神,是人与人之间的交流。在教育领域中的对话教学是指将师生、生生交互对话作为教学的表征与载体的一种教学活动。在师幼互动中,对话可以让师幼关系更加富有人性化。传统的主客体师生关系的认识“导致不平等的权威与服从、控制与被控制的关系的存在”。而对话的师幼关系存在的前提是民主、平等,“教师和学生作为‘人’相遇在一起并建立一种人格平等的关系,不是异化的‘工具’或‘手段’”。这种原则的存在不仅没有抛弃教师作为“平等中的首席”的地位,相反,它能使师幼关系得以重构,这种重构后的关系更具有生命力,更符合人性。教师与幼儿在对话中可以更好地向对方敞开内心世界。在互动的调研中,我们发现很多平时在教师心中默默无闻的幼儿实际上有着丰富的内心世界,他们也有心思,往往会告诉别人很多关于自己或自己家庭的事情,很让研究者感到心灵的震撼。试问,如果教师不去和他们进行沟通交流,这些幼儿的特点能被发现吗?也许在教师心中他们将永远都是那么的不起眼。因此,公正对待每一名幼儿,不偏不倚,不仅有利于增强权威正功能的发挥,而且也使师幼伦理关系焕发出迷人光彩。

(三)提高专业知识素养,以“才”生威

在教育活动的互动中,很多教师对幼儿提出的问题无法回答,因此会出现失落,但如果不及时加以学习反思,势必会加剧权威负功能的恶化程度。另外,现在有些幼儿知识面相当丰富,即使自身的判断力不是很强,但隐约会觉得教师说的内容并不是唯一的或是正确的,这样也会降低教师在幼儿心目中的神圣地位,所以,教师要不断地学习,以“才”生威。要通过与幼儿在教学中的对话,相互学习、借鉴,取长补短,在合作学习中,生成自己的知识,同时也可以发展幼儿的主动性和创造性。教师每天都应该对自己一天的活动进行总结,认真分析,再根据自己班级的实际情况制定相应的教育教学计划,建立幼儿备忘录,在学习新理论的同时,联系实际,这样才能真正做到学以致用。我们坚信用学识丰富教学,会使自身的权威散发着由内向外恒久弥坚的芬芳。

第三篇：教师在师幼互动中怎样有效性的提高语言

幼儿教师的言语有效性是指“幼儿教师言语的有效程度”，幼儿教师在师幼互动中的所有言语并不都是有效的。实际上，大部分教师言语可能是“低效的”，甚至是“无效的”。

一、影响教师言语有效性的因素

幼儿教师的言语有效性受到多种因素的影响，如教师的教龄差异与言语习惯、幼儿的个体差异、班级环境、师幼关系的特殊性等。

1、教师的教龄差异

幼儿教师的教龄可以根据教学年限分为三个阶段。一般将具有10年以上教龄的教师群体归为成熟型教师，发展型教师主要指教龄在5~10年的教师群体，新手型教师一般指教龄在5年以内的教师群体。相对于发展型教师和成熟型教师而言，新手型教师在师幼互动中缺乏经验，教师言语上出现的问题较多，尤其是入职 2~3年以内的新教师更是如此。

在课堂上的师幼互动中，教师言语的有效性主要体现在对课堂常规的维持方面。如在一个集体教学活动中，新手型教师由于缺乏组织活动、维持班级秩序的经验，他们只能通过不断的言语重复来维持课堂常规，但是并不能达到理想的效果。发展型教师在维持课堂常规上比新手型教师要做得好，因为他们能够抓住幼儿的特点，言语的有效性较高。成熟型教师基本上能够用很简约的言语，维持很好的班级秩序。造成这种差异的原因很多，其中教龄的差异带来的把握幼儿特点的经验差异是主要的影响因素。

2、教师的言语习惯

教师一些不良的言语习惯会影响师幼互动的有效性，如有的教师普通话不标准，夹杂着方言；有的教师言语不简洁，说话拖拉，经常说了很多还是词不达意：有的教师语速过快，使得幼儿跟不上教师的节奏，不理解教师在说什么：有的教师言语表述不够准确，在描述一项事物时，不能抓住其主要特点。

教师的言语特质，包括语气、语音、语调等都有可能影响教师言语的有效性，如教师的语气过重，语调过高，会使幼儿感到生硬；语气太轻，语调太低，又使幼儿感到无精打采；语调过长显得口罗嗉；语调太短，会使人产生表达不完整的感觉。

3、幼儿的个体差异

美国心理学家威特金及其同事根据对垂直知觉的研究提出了场依存性一场独立性的理论构想。该理论认为，人们在对信息和经验进行组织和加工时表现出依存于场合和独立于场合两种不同的信息加工方式。具有场独立性认知的幼儿对事物的判断和评价多受内在因素的影响，对外界提供的信息线索不敏感。场依存性幼儿对事物的判断和评价更多地受背景因素的影响。由于场依存性幼儿和场独立性幼儿在认知上存在差异，因此在师幼互动中，教师要对不同认知特点的幼儿进行个别的、有针对性的言语指导，以提高教师言语的有效性。

此外，幼儿的个性差异和情绪情感的差异等也影响着教师的言语有效性。如敏感型幼儿和开朗型幼儿对教师相同言语的理解会有所不同，具有较多消极情绪情感（如胆怯，担忧等）的幼儿和具有较多积极情绪情感（如兴奋，愉快等）的幼儿，对教师相同的言语指导的反应也完全不同。

4、班级环境

班级环境也是影响幼儿教师言语有效性的重要因素之一，有序的班级环境可以促进幼儿教师言语有效性的提高。反之，在师幼比例较高的情况下，杂乱无序的班级环境会使教师的言语更容易趋向于“低效”或“无效”。

在创设班级环境时，合理设计并利用多种资源，让班级环境可以和幼儿“对话”，这能在一定程度上减少教师言语的无效使用，进而提高教师言语的有效性。如在教室的角落贴上温馨的提示语，在图书区贴上“请安静”的标示，合理规划班级墙面，使它变成“会说话的墙”，这些都在某种程度上承担了幼儿园教师言语的功能。

5、师幼关系的特殊性

由于幼儿的年龄特征等方面的因素，使得教师与幼儿的关系存在特殊性。因此，在师幼对话中如何定位教师的角色显得至关重要。所谓师幼对话，是指在幼儿教师和幼儿之间以幼儿园的生活、游戏和教学为话题，共同建构意义的过程，同时是师幼之间叙述和倾听的过程，并且也是师幼之间的情感交流并达到共识的过程。

研究表明，有三方面的原因造成师幼对话的失真。第一，师幼对话中话语主动权不均衡。在师幼对话中，教师处于“话语霸权”的地位。师幼对话本来应该是教师和幼儿间平等的对话关系，但是事实中幼儿经常是被动的接受者。第二，师幼对话中角色主体的双重失落。教师和幼儿以“教育者”和“受教育者”的角色进行对话，师幼均失去自我作为特定主体的本质性规定。这种关系，使得教师也丧失了自我。第三，师幼对话中互动氛围不足。师幼对话本应该是一种平等的关系，但是很多时候是教师“掌控”着幼儿。

二、提高教师言语有效性的策略

1、完善培训机制，改变言语习惯

幼儿教师在提高其言语有效性方面具有主导作用。在正式进入幼教岗位之前，幼儿教师应通过正规的普通话培训等改变言语习惯，使言语变得简洁，富有效率。另外，各种形式的职前职后培训，通过观摩课互相借鉴学习，写教育反思、教案反思总结等，都能对幼儿教师提高言语有效性起到积极的作用。

2、精简活动时问，提高效率

在幼儿园一日活动中，教师应该根据不同年龄段幼儿的注意力特点，科学安排各个环节的时间。在组织教学活动中，教师除了要合理安排各个教学环节，使之环环相扣，吸引幼儿的注意力，使教学变得丰富多彩，而且在有限的教学时间里，教师应对教学言语进行一定的设计，尽可能发挥言语有效性的作用，提高教学效率。

3、维持良好的班级环境

相对有序的班级环境能够减少教师在师幼互动中的言语重复率。维持良好的班级环境，可以从以下两个方面着手：

（1）采取分组的方式，有序安排各种活动

分组不仅是有效的教学形式，也是幼儿园各种常规活动的组织形式，如组织幼儿分组吃点心、喝水、吃午饭等。分组的活动形式不仅能够培养幼儿良好的秩序习惯，而且能够提高教师组织各种活动的效率。教师在向幼儿说明规则之后，就可以分组安排幼儿的活动，看似增加了工作量，其实却提高了教师言语的有效性。

（2）以环境或音乐等替代部分教师言语

“会说话”的环境、各个转换环节的音乐等在某种程度上可以承担教师言语的功能。在活动的转换环节利用不同的固定音乐，可以养成幼儿的良好习惯，如睡觉前的轻缓音乐、起床时的音乐、收玩具时的音乐等，这样就省去了教师一些不必要的维持秩序的言语，用音乐来“说话”。

4、构建平等的师幼对话

师幼对话的不平等在某种程度上也会影响教语言语的有效性。如何构建平等而有效的师幼对话？王志成、刘智成认为，在基于对话理念的师幼互动关系中，师幼地位是平等的。在基于对话教学理念的幼幼关系中，幼儿与幼儿地位是平等的、机会是均等的。由此看来，师幼对话中必须保持师幼地位和幼幼地位的平等，才能保证平等而有效的师幼对话。孟香云则认为，相信幼儿具有参与对话的能力，同时营造对话氛围。教师要把幼儿看做是独立的主体，营造良好的对话氛围，构建和谐的师幼对话环境，有助于教师言语的有效使用。

教师言语是教师在教育教学实践活动中对教育语言的具体运用。根据教师言语的概念，结合幼儿教师职业的特殊性，幼儿教师言语可定义为，在师幼互动过程中，为达到师幼间的相互理解、相互沟通，促进幼儿身心和谐发展的目的，幼儿教师所采用的以口头语言为主的语言形式。

教师言语有效性的提高，不仅减轻了教师的负担，而且使整个师幼对话过程变得简洁有序，师幼关系也会变得更为平等和谐。

第四篇：幼儿园论文音乐审美感知力论文：在幼儿园音乐欣赏教学中如何促进师幼互动

幼儿园论文音乐审美感知力论文：在幼儿园音乐欣赏教学中

如何促进师幼互动

内容摘要：教育首先是一种关系，是一种人际关系，是一种情感关系。一切有效的教育都是在教师与幼儿以情感为纽带所建立起来的关系基础之上进行的。因此，幼儿的学习就来源于幼儿和教师之间积极有效的互动，如果离开了师幼互动，教育将是一件难以想象的事情。而艺术教育更是离不开教师和幼儿之间的有效互动。师生互动是一个双向建构的过程，不仅使幼儿能从活动中感受到自己的主体位置以及自主、自由地参与学习的权利，同样，老师也可以从师生互动中反思自己的教学方法。国内外很多教育研究者也普遍认同，在音乐教学活动中，教师与幼儿之间的关系具有明显的情感性特征，良好的师幼关系对于儿童安全感、自信心及其对事物的积极探索态度的形成是必不可少的良方。

关键词：幼儿园 音乐欣赏活动 师幼互动 音乐审美感知力

幼儿音乐欣赏活动是幼儿通过倾听音乐作品进行感受、理解和初步鉴赏的一种音乐审美活动，是幼儿园音乐教育的重要内容。目前幼儿园的音乐教育仍然跳不出“幼儿围着教师转”的模式，特别在感受、表现音乐的活动中，教师的主观行为依然起着决定作用，幼儿的所感、所想、所为常常并非源于自己对音乐的理解与认识，而是教师思想与意志的巧

妙强加。那么，如何通过良好的师幼互动行为，在音乐欣赏活动中调动孩子的自发参与、自主学习、自由表达，从而使孩子喜欢并热爱上音乐欣赏活动、提高音乐欣赏能力，成为笔者的探索课题。三年来，笔者通过制定一系列教学策略，创设相应环境、氛围，提高了幼儿对音乐的感知能力和表现力。以下是笔者在音乐欣赏活动中促进师幼互动的具体做法。

一、把握教学活动中双主体的原则，在音乐欣赏活动中培养幼儿的自主意识和思维能力

在教学活动中，教师是教学的主导者，幼儿是学习的主体，同时，教师与幼儿又互为“抛接球”的双方，在活动过程中相互促进，共同将教学活动推进、延展。因此，在教学活动中，教师与幼儿是双主体的关系，而在传统的幼儿园教育中，师生之间通常是建立在以权威教育为基本特征的互动关系上的。在这种权威式的教育中，儿童经常处在一种被动的单纯受教育的地位，教师处于一种控制儿童的地位，故师生之间难以建立积极、有效的沟通与互动关系，最终使教师精心设计的教学方案或课程趋于失败，不利于幼儿从小建立良好的行为习惯和形成健全的个性品质。因此，教师必须改变传统的、单一的、成人化的审美趣味和评价标准，充分地相信和尊重每一位幼儿，提供自由、宽松、信息量大而且充满创造气氛的学习环境。鼓励幼儿自由想象和创造，激发幼

儿用情感去体验美、创造美，接纳幼儿所表达的情感，使幼儿获得精神上的愉悦和享受。如音乐欣赏《小老鼠舞会》中，笔者带领孩子们以小老鼠的角色进入游戏情境，重温《小老鼠舞会》的故事，并引导幼儿大胆想象，表现出“老鼠出洞”“开舞会”“喝醉酒”的不同动态、形象。引导幼儿倾听音乐的情绪感受、体会“老鼠”处于不同情境时的心情和状态，并鼓励幼儿尝试表现，在充分理解、掌握乐曲结构和情绪后与孩子们相互用眉笔在脸上画上胡须、涂上口红、抹上“醉酒”的腮红，随着音乐快乐地表演。由游戏贯穿的整堂音乐欣赏活动中幼儿是愉悦的，他们自主参与，处于不断的思维、想象和创作中。

二、多管齐下，促进幼儿理解音乐语言，提高幼儿音乐审美感知能力

音乐欣赏活动的乐曲作品本是抽象而模糊的，而幼儿的思维特点是具体形象的，因此从审美感知结构的整体性出发，结合幼儿缺乏一定的知识经验和音乐经验的年龄特点，在音乐欣赏活动中，笔者采用多种教学方法和多样的手段辅助，将听、想、说、唱、动、奏等方式融合，多渠道、多形式体验，让幼儿在与各种教学手段的有效互动中自由表现音乐，从而提升幼儿感受音乐、理解乐曲的能力。

第一，塑造音乐形象，引导观察、启发想象，使幼儿在听觉感知的基础上，发挥视觉的作用，营造“故事感”和“画

面感”，帮助其理解乐曲的内容，发展其想象力和创造力。

音乐语言是一整套表达情感的音乐体系。了解和熟悉音乐语言，对幼儿来讲要从音乐形象入手，借助音乐形象，解读音乐作品，促进幼儿理解能力、想象力的发展。如在大班上学期欣赏音乐《春天的雪人》时，笔者根据乐曲旋律和情绪创编了一个关于小雪人从诞生的快乐到历经融化的悲伤故事并制作了一个精美的课件。在欣赏中，笔者让幼儿一边看课件一边就画面内容展开想象并讲述。生动有趣的画面加上讲解，创设了形声并茂的情景，幼儿兴趣浓厚。当看到下雪了小动物们在雪地里堆雪人时，他们愉快地点头微笑；看到雪人们和小动物们愉快地跳舞时，他们欢欣地拍手；看到小雪人融化时，他们忧伤地皱起了眉头。最后，小雪人融化、水汽蒸发上升凝结成白云竟又能和小动物们游戏时，他们欢呼了起来。这时，笔者及时引导幼儿：“这个故事被编成一首乐曲，你们听一听，这首乐曲可分为几段，每一段分别在讲述什么情节？为什么？”由于有先前故事及画面的铺垫，幼儿很快地理解了a-b-a三段式的乐曲结构，并热烈地讨论如何结合故事内容运用适当的表情、动作表现出不同的音乐情绪。最后，幼儿自由分工，选择事先准备好的各种表演小道具，随着音乐自由创作表演。

第二，发挥语言表达的重要作用，引导幼儿交流分享对音乐的特殊体验，从而表达他们的独创性，促进幼儿理解音

乐作品，激发其想象力、创造力。

在音乐欣赏活动中，鼓励幼儿说出自己的想法，并积极给予肯定和赞赏，将增强孩子的自信心，激起孩子们表述和表现的欲望。如在欣赏音乐作品《巨人的花园》时，笔者先以童话小故事引入，描述了巨人的花园多么的美丽，小朋友们在巨人的花园里玩耍时多么的快乐，可是巨人却强壮而凶悍，总是赶跑快乐游戏的孩子们。然后引导孩子们倾听音乐，感受老师提出的问题：“这首曲子可以分为几段？哪一段表示小朋友们在花园里快乐玩耍？哪一段表示巨人生气地驱赶小朋友们？为什么？”“你觉得小朋友们在花园里都在做些什么？巨人来了他会做些什么事？”然后，老师启发幼儿将感受和想法表达出来：“a段非常轻快、有力，我觉得表示小朋友们在花园里蹦蹦跳跳，非常快乐！”“我觉得a段听起来非常欢快，肯定是小朋友们都在花园里捉迷藏，有的躲在大大的树丛后面，有的躲在粗粗的树干后面„„”“a段的音乐很轻快很活泼，我好像看到小朋友们围在一起唱歌跳舞，他们坐在草地上，拍着手„„”“b段音乐感觉很沉闷，一定是巨人来了，他正生着气，握着拳头，很凶的样子，瞪大了眼睛向着小朋友们走来„„”幼儿依据音乐的旋律，结合笔者营造的童话故事氛围，自由地说出自己奇妙的想法。这不但有助于迅速理解、掌握音乐的段式结构，更通过交流丰盈了想象，使音乐作品更立体、更生动。通过不断的启发、引导、鼓励、支持和肯定，平时不爱开口的幼儿或者缺乏自信心的幼儿都能逐步参与进来，讲述自己对音乐的感受。

第三，体验式欣赏。用肢体语言感受和展现对音乐的认知和理解，提供让幼儿展示个人音乐见解的舞台，促进幼儿表现力的提升。

音乐欣赏包含了欣赏性和创造性。笔者在音乐欣赏活动中尽量为幼儿创设一个自由、自主的空间，使每个幼儿都能根据自己的理解、喜好、特长参与活动，进行自由想象、表现和创作。如在欣赏《龟兔赛跑》乐曲时，笔者除了制作相应的课件，更布置了森林赛道的场景，以带领幼儿参加“森林长跑运动会”的形式使幼儿自然地融入情境。在欣赏、交流和感知乐曲内容及结构后，让幼儿自由地扮演角色，在场景中倾听音乐进行表演，使幼儿在参与表演活动的过程中进一步加深对乐曲的感知和理解。

第四，注重区域教学中的个别指导，提供师幼互动的机会。

幼儿园区域活动是针对幼儿的特点所采用的一种行之有效的教育形式。在区域教学中，由于人数少了，教师与幼儿之间有了更多互动的机会，教师可以有目的地与个别孩子进行交流，倾听和引导幼儿。为了让幼儿充满欣赏乐曲的热情，满足幼儿对音乐欣赏活动的期待，笔者专门在区域活动中开辟了“音乐欣赏区”。

在“音乐欣赏区”中，笔者为不同水平的幼儿准备了丰富的表演辅助材料，如在欣赏完乐曲《小小理发师》后，笔者在“音乐欣赏区”中投放了“角色区”中的洗发盆、洗发水、大围巾和硬纸皮剪刀等易于操作的材料，让幼儿在熟悉乐曲后一边倾听乐曲一边相互随乐曲的节奏、情绪进行表演，为幼儿提供了自由表现的空间。活动时，幼儿对这些材料产生了有意识的联想，得到了创新的满足。在幼儿的活动过程中，笔者及时，给予适度的引导，如“舒缓的旋律时，理发师除了抖抖大毛巾、扬扬梳子，还会做些什么事呢？”鼓励他们大胆地创新。幼儿在“音乐欣赏区”中满足了自主活动的需求，充满了欣赏乐曲、表现乐曲的热情，对下一次的音乐欣赏活动也就充满了期待。

通过三年的培养和熏陶，幼儿不但喜欢上了音乐，而且在欣赏与感知不同风格的音乐作品中开阔了音乐视野。音乐欣赏活动中良好的师幼互动更提升了幼儿感受、理解、表达、表现音乐的能力，提升了创造性思维。由此及彼，在其他活动中他们同样学会了多角度考虑问题，寻找解决问题的办法，师生感情也更融洽了。

参考文献：

[1]顾天祯.教育科学研究入门[m].人民教育出版社，1987.[2]刘晶波.师幼互动行为研究[m].南京范大学出版社，1999.[3]许卓娅.幼儿园音乐教育[m].人民教育出版社，1995.[4]陈茹.开启音乐欣赏的另一扇门[j].新课程学习（基础教育），2010（6）.

第五篇：如何在教学活动中实现师幼互动中的尊重与要求

如何在教学活动中实现师幼互动中的尊重与要求

在教育教学活动中〃如何实现有效的师幼互动

一、为什么确定“在教育教学活动中〃如何实现有效的师幼互动”这个专题＜ 1.专题来自于教师教育教学活动中的问题

在深入分析研究幼儿园教育教学各类问题的基础上〃归纳、概括出一个核心的问题就是“在教育教学活动中如何实现有效的师幼互动”。如“如何引导幼儿主动学习”的问题〃这是有效的师幼互动应达到的教育目的之一；如“教师提问的策略、提问的有效性”本身就是师幼互动研究的内容；再如“音乐活动中如何激发幼儿的想象力和表现力”也是师幼互动的策略和方法的问题；还有〃教师在课堂教学中出现的“失控”是师幼互动失去了效应；同时师幼互动这一问题涵盖了幼儿园教育教学和一日生活的方方面面〃具有很强的行为迁移功用。对此问题的研究可以解决教师在教育教学实际行动中的困惑和问题。2.专题鲜明地体现了《纲要》精神

《纲要》倡导的“教师要成为幼儿活动的支持者、合作者、引导者”要通过有效的师幼互动去实现。《纲要》明确提出教师要“关注幼儿在活动中的表现和反映〃敏感地察觉他们的需要〃及时以适当的方式应答〃形成合作探究式的师幼互动”、“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往。耐心倾听〃努力理解幼儿的想法和感受〃支持、鼓励他们大胆探索与表达”、“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值〃把握时机〃积极引导”……这是对师幼互动提出的基本要求〃同时也鲜明地表达了师幼互动对幼儿发展的支持、鼓励、引导、帮助、激励和促进作用。

3.专题切中教育理念向行为转化进程中的关键要素

大家都能深切地感受到〃在贯彻落实《纲要》精神〃深化幼儿园课程改革的进程中〃教师是幼儿发展的“助推器”〃教师的教育理念、教育行为对幼儿发展的作用是深远的〃幼儿教育的质量在很大程度上取决于教师队伍的整体素质。两年多来的园本教研实践我们感受到〃教师的专业化成长得到了有效的落实〃绝大多数教师已经拥有了先进的教育理念和正确的儿童观、教育观〃教育行为也有所改善。但是〃在教育行动层面上仍大量地存在着一些“惯性运动”〃即教师先进的教育理念向教育行为的转化仍有距离〃甚至理念和行为脱节。究其原因〃是教师缺乏在教育实践层面上的科学方法、行动策略和教育智慧。教师的教育智慧集中体现在教师与幼儿有效互动的策略上〃因为师幼互动是伴随着整个教育教学过程中的。教师借助承载着教育理念、蕴含着教育意义的教学内容、活动材料和环境〃通过与幼儿间语言和非语言的相互作用〃促进幼儿与教师、与同伴、与教学内容、与活动材料和环境的对话〃在此相互作用的过程中〃使幼儿重新建构自己的知识、经验和智慧〃促进幼儿身心健康和谐发展。对这个专题的研究能很好地改善教师的教育行为。

可见〃专题的研究价值在于体现了《纲要》精神〃抓住了教育理念向教育行为转化的关键要素〃注重解决教师在教育实践层面上与幼儿互动的机智和策略不够的现实问题〃丰富教师教育智慧〃推动教师教育行为的跟进〃促进教师的专业化成长。

二、在本次教育行动研究中〃有关本专题研究的收获和反思

（一）收获：教师在教育教学活动中〃如何实现有效的师幼互动 1.平等、民主的师幼关系〃是实现有效互动的前提和保障。

相关研究表明：师幼互动行为与师幼关系相依而存。良好的师幼、同伴关系〃营造了友爱、和谐、温馨、融洽的心理环境〃让幼儿在集体中感到安全、愉快〃幼儿会表现出情绪稳定、心情舒畅〃思维、语言和行动都处在积极状态〃这为师幼互动奠定了良好基础。在本次研讨活动中〃三位教师阳光般的灿烂的笑容与表情〃富有亲和力的语言与动作〃对幼儿表现出的关注与尊重〃是构建和谐、融洽师幼关系的重要元素。教师和幼儿因此拉进了距离〃课堂因此而充满欢乐〃活动因此而生动有趣〃师幼互动的通道因此而畅通。

2.创设幼儿喜爱的、自主探究和表现的活动环境〃支持幼儿的自主学习〃是师幼互动有效性的重要标志。大家都知道“终身学习”的教育思想是《纲要》的一个基本指导思想〃幼儿园要为“幼儿一生的发展打好基础”〃就必须培养幼儿成为一个会学习会思考的人〃一个自主学习的人〃这就要求教师把主动学习的过程还给孩子。在教学活动中〃幼儿的自主学习状态是师幼互动所追求的理想状态〃也就是说〃幼儿有效的自主学习是师幼互动有效应的重要标志。在《探月之旅》教学中〃吴老师创造性地将“嫦娥一号”升月成功的时事融合到体育教学之中〃创造性地设置了“卫星发射”、“卫星奔月”等情景〃让“小火箭”（幼儿）尝试探究怎样将“卫星”（沙包）“发射出去”〃怎样让“卫星奔向月球”。有效地激发幼儿探究的欲望和表现的兴趣〃在自主、合作、探究式的学习活动中创造性地表现出沙包的抛、接、投掷等多种运动方法。在《森林运动会》教学中〃徐老师创设故事情境〃在雄壮的运动员进行曲的背景音乐下〃拍球比赛开始了〃各种小动物代表队进场了……直观形象、生动有趣的故事情境激发了幼儿学习的兴趣和愿望；而问题情境（“小兔子代表队为什么说比赛不公平呢”）的呈现又将思考的主题传递给幼儿〃促进幼儿自主思考、积极探究、主动学习。在《赶花会》教学中〃张丽老师用简明的语言讲述“小鸭子赶花会”的故事〃并选取“小鸭子起床”、“小鸭子赶路”、“小鸭子看花”三个切入点提出问题〃在师幼互动的语言表达和动作表现中体现幼儿的自主性与创造性。这些活动都体现了教师对幼儿主体地位的尊重〃对幼儿自主学习的尊重。

综合上述教学案例可以发现：教育环境的创设首先要能准确地承载着教学内容〃体现教学内容的核心价值；其次教育环境的创设要符合幼儿身心特点〃体现直观形象、生动有趣的特点〃通过幼儿感兴趣的故事、游戏和富有探究性、表现力的活动〃激发幼儿学习的兴趣和愿望；再次教育环境中的问题情境要符合幼儿生活经验、知识和能力发展水平〃既不能远远超越幼儿的经验、知识和能力水平〃又不能简单重复原有的经验、知识和能力水平〃真正起到支持幼儿主动学习的作用。

3.借助于适合幼儿活动的材料〃充分让幼儿与活动材料有效互动〃是师幼互动的有效措施。

在《森林运动会》教学中〃当幼儿对“小兔子为什么说不公平”的问题处在“愤”、“悱”状态时〃徐老师不是急于告知答案〃而是及时投放活动材料〃用直观形象的学具支撑幼儿的具体形象思维方式〃让幼儿在与操作材料的互动中〃主动地探究〃慢慢地体会、感悟“把相同数量的小动物代表队放在一起〃比赛才公平”的道理。在《赶花会》教学中〃张教师借助于直观形象图谱的演示〃调动幼儿视、听和运动觉等多种感官〃多通道地感知音乐作品〃使幼儿对乐句、乐段和aba曲式结构有了更加直观形象地感受、体会和认识。在《探月之旅》活动中〃吴老师设计的红、黄队的标志〃练习“自抛自接”、练习“卫星发射进入月球”的场地设计〃材料投放等等〃都在教学中发挥了很好的作用。教学活动中因这些活动材料的投放而提高了活动的成效。

在深入分析研究活动材料时〃我们发现：首先〃材料的投放要科学〃要能准确地表达教学内容〃没有知识性的错误（如《森林运动会》的材料的设计〃《赶花会》中的图谱的设计〃《探月之旅》中的投掷圈改成“月球”）；其次〃材料投放的时机要适宜〃真正能发挥支持幼儿学习的作用（如《森林运动会》幼儿学具材料和运动员进行曲投放时机〃《赶花会》中图谱和音乐的出现时机）；第三〃根据幼儿学习形式的不同〃而选择不同数量、不同形式的材料（如合作学习和自主学习的材料投放不同）；第四〃材料的投放要体现学习内容的渐进和上升〃尽可能多样化且有层次性〃不可千篇一律、反复、雷同；（如《森林运动会》一研活动中的教具投放出现的问题）第五〃教师和幼儿能充分地演示、操作、利用现有材料〃以最小的投入发挥材料的最大效益；第六〃材料要便于幼儿操作、展示和评价。

4.利用幼儿同伴间所蕴含的教育资源〃促进幼儿与同伴的有效互动〃是师幼互动的有效方法

幼儿同伴间在生活经验、知识水平、表达方式、创造力和个性等方面存在的相互差异〃是教育教学活动中幼儿学习的重要资源。他们在相互观察、模仿中相互启示〃在指导、帮助中共同提高〃在协商、合作中学会交往〃在讨论、争议中增长心智。《探月之旅》中教师让幼儿（“小火箭”）尝试探究怎样将“卫星”（沙包）“发射出去”〃怎样让“卫星奔向月球”；《赶花会》中〃幼儿在表演b段音乐时〃教师引导幼儿与幼儿间互相合作〃共同表演盛开的鲜花的造型〃同时教师的语言评价和激励更促进了幼儿与同伴的互动；《森林运动会》中幼儿以小组为单位〃共同探讨“怎样比赛才公平”〃最后将相同数量的图画卡片放到一起〃都是想通过幼儿合作学习〃加强幼儿与幼儿间的互动交流。让幼儿在与同伴的互动交往中增长知识〃启发心智〃获取活动成功的信心〃体验共同游戏的快乐〃学习交往、分享与合作。

如何有效地促进幼儿与幼儿间的互动呢＜首先〃教师要有强烈的促进幼儿间互动的意识〃善于及时发现、捕捉并充分利用每一次幼儿与同伴互动的时机〃促进幼儿与同伴间的互动；如《森林运动会》当幼儿面对问题情境出现好像知道〃又好像不知道〃想要表达出来却表达不出来的时候〃教师用语言开启幼儿与同伴间的互动：“把你的想法跟你的好朋友说说”。其次〃给幼儿明确的语言指引〃引导幼儿与同伴互动。再次〃为幼儿与同伴互动创造条件〃提供必要的操作材料和活动媒介。还有〃重视幼儿与同伴间的语言表达与交往〃提高幼儿与同伴互动的水平。必要时教师介入、参与幼儿与同伴的互动〃提高幼儿与同伴互动的成效。5.善于把握教育契机〃灵活机智地以适当的方式应答幼儿〃是实现有效师幼互动的策略

教学因幼儿各自不同的生活经验、能力水平、个性特征而呈现出不确定的特点〃幼儿在活动中的表现和反应往往超出教师的想象〃超出预设的活动计划。那么〃如何应对幼儿不同的表现与反应〃抓住教育契机〃以适当的方式方法回应幼儿〃促进幼儿更快更好地发展呢＜我想：首先教师要能密切关注幼儿在活动中的表现和反应〃对幼儿行为的关注能使幼儿产生被支持感〃同时也能及时发现幼儿不同表现和反映的问题所在；其次〃敏感地觉察幼儿不同行为与表现的心理需要〃这需要教师具有较强的职业敏感性〃教师的职业敏感型来自于教师对幼儿的密切关注和用专业的眼光解读幼儿〃这是灵活机智地采用适当的应答方式的前提；再次〃教师要及时地以适当的方式应答〃目的就是开启幼儿的心智〃支持幼儿的学习〃促进幼儿的发展。这三者之间的关系是“关注”是前提〃是基础〃是构建有效师幼互动的必要条件〃没有关注〃就不会有发现〃就不能敏感地觉察幼儿的心理需要〃就不可能有适当的方式应答；而敏感地觉察幼儿的需要〃是职业教师应具备的职业素养；只有敏感地觉察幼儿的需要〃才能以积极的、有效的方式回应幼儿〃使师幼互动富有成效。6.在教育教学活动中〃教师的语言和肢体语言的运用直接影响着师幼互动的效果

在多次的共同研讨和交流中〃我们感受到：感情充沛、有童趣、有色彩的语言富有表现力〃能调动幼儿快乐的情绪情感〃能吸引幼儿注意力〃激发幼儿学习兴趣；简短明确、儿童化的语言能使幼儿听得真切、清除、明白〃能提高师幼互动的效果；适合与幼儿年龄特点、生活经验和发展水平的语言能使幼儿保持轻松、愉快、积极的学习状态；语言所展示的问题有情境性、趣味性、游戏性〃能有效地促进师幼互动；开放性的问题能使幼儿的经验、能力水平和个性特点得到充分的体现〃使幼儿的探究、操作和表现富有创造性〃有利于幼儿的自主学习；富有激励性的、多样化的评价语言能使幼儿体验成功〃建立良好的师幼关系；过多的语言介入易干涉幼儿的思考、操作和表达〃不利于幼儿学习。

（二）反思：在教育教学活动中〃师幼互动存在的问题 1.教师发起师幼互动的策略远远好于教师回应幼儿的策略 教师发起的师幼互动的主题都是教师事先预设的〃而幼儿的回应是开放的、不确定的〃这时〃教师往往找不到合适的方式应答幼儿〃常常不管你回答得如何〃我继续我的教学计划。如“平行线式的师幼互动”。2.教师重视互动的形式〃忽略了情感层面上的师幼互动

“不关注情感交流的互动是缺乏教育价值的”〃缺少情感交流的互动是苍白无力的。如课堂上单一的评价形式和缺乏情感的评价语言。

3.注重与个别幼儿的互动〃忽略了与幼儿群体的互动

注重与个别幼儿的互动〃教师往往表现出对正在回答问题的孩子或正在台前操作演示的孩子的表现和反应〃注重与这些孩子的互动〃还特别注重与表现超常或表现反常的幼儿〃忽略了与幼儿群体的互动。如：教学中出现的大多数幼儿的等待现象、幼儿出现注意力涣散的现象、教师制止其他幼儿言行的“嘘——”声等。4.教师过多的干预或介入〃不利于师幼双方的互动

如：自问自答式——担心幼儿回答不出教师的问题；不停地发问式——怕冷场或要求回答问题的准确性高。5.重视教师与幼儿的互动〃而忽略了幼儿与幼儿间的互动 6.重视语言的互动〃而忽略肢体语言的互动

三、关于园本教研区域联动系列活动形式的思考

（一）创新活动形式和方法〃体现教研活动的实际效用

1.从参加活动的主体园看：三所幼儿园中有省级一类幼儿园〃也有非一类幼儿园；有公办幼儿园〃也有民办幼儿园；有铜官山区幼儿园〃也有郊区幼儿园。

2.从教师参与的角度看：虽然三所幼儿园是主体园〃但是全市共有近40所幼儿园的297人次教师参加了这次活动〃其中190人次教师全程参与了观摩研讨和评议活动过程。

3.从专业引领的角度看：有幼教专业领域的老领导、老园长〃有中年业务骨干〃也有青年学科带头人；有市区县的教研员〃有省市一类幼儿园的园长和业务园长〃也有骨干教师；有市园本教研项目组专家〃也有省园本教研项目组专家〃还有国家级实验基地园的园长。

4.从全过程开放看：集体备课、一研、二研、三研向全市教师开放〃改变只注重活动的结果的倾向〃更加注重活动的过程及教师们在过程中的感悟、体会、反思和提高。使园本教研行动研究的过程因开放而吸收了更多的“阳光”、“空气”和“养分”〃更加富有成效。

综上所述〃这种整合教育资源〃在以省一类幼儿园为龙头〃充分发挥省级一类幼儿园的示范和指导作用的同时〃各级各类幼儿园积极参与、主动参与〃共同学习、共同提高的活动形式〃势必有效地提高铜陵市幼儿教师的专业化水平〃促进学前教育的均衡发展。

（二）统筹研究的专题和研究领域〃体现教研成果的迁移功用。

从研讨的内容看：抓住教育理念向教育行为转化的关键要素“师幼互动的策略研究”〃 围绕一个专题〃创造性地开展不同领域的研究。着眼于“有效的师幼互动策略”在五大领域和一日生活中的实际功用和相互迁移的功用〃旨在行动研究中提升教师的行动策略和教育智慧。这是幼儿园园本教研工作的创新〃

（三）营造优良的教研文化〃构建学习型教师组织。

在本次活动的过程中〃共进行了小组集中备课3批次〃分组观摩9批次〃分组研讨9批次〃大组集中研讨2批次。观摩和研讨有了充分的时间〃教师的话语权得到了保障〃在每次观摩研讨中〃每位教师都有发言的机会〃有所表达就有所思考。执教教师、观摩教师和专家从各个不同的角度透视教师和幼儿在教育活动中的行为和表现〃用经验、理论和《纲要》理念去解读各种教育现象。大家畅所欲言〃各抒己见：相互认同的加以肯定〃有所疑惑的提出质疑〃意见不一的提出自己的构想和建议；不畏惧权威〃不担心说错〃崇尚真实、坦诚；思想的交流与碰撞激发每位教师思考得更深、更广、更远……在这种民主、平等、坦诚的教研氛围中〃在相互合作、相互分享、共同探究的学习共同体中〃成长的不仅是执教教师〃还有观摩研讨的教师〃更有参加活动的幼儿园领导和各位专家。

最后〃提一点希望：师幼互动的专题研究不可能解决师幼互动的所有问题〃更不可能解决每位教师在师幼互动有效性方面的问题〃因此〃今天的研讨活动虽然告一段落〃但是〃对师幼互动问题的研究并没有画上句号〃也不会画上句号。希望大家把对师幼互动问题的研究融入到自己的日常教育教学工作中去〃加强反思〃深入研究〃不断总结提高。欢迎大家到“童心拾贝”网页上各抒己见〃加强交流〃分享成果〃丰富教师的教育行动策略和教育智慧〃共同成长。

以上都是自己在研讨活动中点点滴滴的所思所想所悟〃如有不妥之处〃欢迎各位领导和老师们指教。