成功智力理论与新课程改革[小编推荐]

第一篇：成功智力理论与新课程改革[小编推荐]

成功智力理论与新课程改革

王丽1 傅金芝1 钟传金2

(1.云南师范大学教育科学与管理学院 650092

2.四川省成都市龙泉驿区西平中学 610107)

摘要：成功智力理论是斯腾伯格在1996年提出的一种新型的智力理论，它包括分析性智力、创造性智力和实践性智力。成功智力理论对开发学生创造性个性和实践能力非常重视，对我们的新课程改革是一种很有力的触动。在新课程改革中要树立“成功人生”的发展观，促进每一位学生的发展；发展学生的分析性、创造性、实践性智力；新课程改革倡导的新型的师生关系有利于提供成功智力发展的环境。

关键词： 成功智力理论 新课程改革 分析性智力 创造性智力 实践性智力

1996年，美国耶鲁大学斯腾伯格教授提出成功智力理论，“人生的成功，既不靠IQ,也不靠EQ，而是取决于您的成功智力。”成功智力是指用以达成人生中主要目标的智力，它能使个体以目标为导向并采取相应的行动，是对个体的现实生活真正起到举足轻重影响的智力。他所说的成功，是个体通过努力能够最终达到的人生理想目标的成功；是每个正常的个体都可以发展的成功。斯腾伯格认为智力不应仅仅同学习的成功有关，更应

同生活里的成功密切联系。

成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力。分析性智力指一种解决问题、制定决策和评判思维成果质量的能力；创造性智力是一种能超越已知给定的内容、产生新异有趣的能力；实践性智力是将思想及分析结果以一种行之有效的方法来加以实施的智力。斯腾伯格认为成功智力是一个有机的整体：创造性智力帮助人们从一开始就形成好的问题和想法，分析性智力用来发现好的问题解决的方法，实践性智力则可将思维及分析结果以一种行之有效的方法来整合实施。这三者彼此相互联系，三方面协调、平衡时才最为有效。[1]

斯腾伯格的成功智力理论对传统的智力理论提出了挑战，他认为，人在智力上没有等级的差别，只有结构的不同。传统智力理论中的智力只是一种“呆滞的智力”，或者只是一种分析型智力，只是人的智力的很小的一部分。这不仅打破了将学生智力的发展仅局限于学业智力的范畴，与现实世界联系起来，而且还指出成功智力完全可以加以培养和发展，所以后天的教育应提供有助于学生成功智力和谐发展的条件。但是，在传统教育中，学校只重视对学生分析型智力的部分培养，重视知识的占有、再现和继承，由此造成了许多早期智力超常或学业成绩优异，但成年后少有创造性的事实，中国人至今仍没有本土的诺贝尔奖获得者，这与我们泱泱大国的人口比例是极不协调的，而已公认的中国人的智力水平并不低，而是缺乏创新与实践性的人才。在新课程改革中，强调促进探究、分析、解决问题能力的发展，重视知识的运用及建构过程，倡导“一切为了每一位学生的发展”的学生观及新型的师生关系，[2]与成功智力理论相得益彰。在新课程改革中，以成功智力理论为理论依据，通过培养学生的分析性、创造性智力，鼓励学生勇于实践，依靠发展成功智力促进学生的全面发展。

1、在新课程改革中树立“成功人生”的发展观，促进每一位学生的发展

成功智力理论提出：人人都能成功。以人人都能成功为理念，学校教育要给予每个学生平等的机会。新课程改革的教育理念之一是从整齐划一到注重学生个性与创新，面对一个个具有独特个性的学生和学生群体，要能为这些能力、志向各异的学生提供多样化的课程和学习方案，适应不同学生能力、兴趣等的需要，为不同学生达到相同的目标提供各种可选择的方法，为不同学生达到各自的目标提供各种可选择的机会。教育的目标不再是为了取悦或培育英才，而是给所有的孩子机会，以发挥他们各自的才能。不同的孩子将各种的才华带入同一间教室，就如同不同的成人将不同的才能带入同一工作一样。斯腾伯格并不轻视更不反对分析性智力，而是强调分析性智力只是人生成功的智力因素之一，分析性智力水平不高的人毫无必要妄自菲薄，而是要充满自信地发挥自己的所长。[3]具有成功智力的人能够认识并充分发挥自己个人的优势，同时能够认识自己的弱点，并加以改正或弥补。

斯腾伯格认为生活里的成功只有根据社会文化背景来定义。成功智力所要求的心理能力因文化而异，具有情境性。这种智力情境性保证了成功的普遍性，任何文化中的个体都能以适应生存文化环境的智力，从而达成自我的人生理想的目的。在我国，不同的地理环境背景形成了不同的地域文化特征，如内地文化，沿海文化，黄河文化，长江文化，游牧文化，农耕文化等，在新课程改革中，地方课和校本课的实施能反映本地域、民族文化特质，学生易于接受，愿意接受，也有利于文化的创新和发展。

学生个性心理诸因素发展的不平衡，所处的环境不同，学生的智力潜能在学习之初不可能充分发挥，一些 学生在学业方面没有突出的表现，甚至暂时处在落后状态完全属正常状况。以往的经验显示，学业成绩的优劣并不能完全展示一个学生的能力，因此，我们提倡要通过学生的行为、作品、学业全面评价学生的发展。

2、在新课程改革中发展学生的成功智力

每个学生都有成功智力的潜能，这种智力是应该加以传授的，因为这种智力在学校生活结束之后的现实生活中，在我们的工作和个人生活中最具有价值，也是最丰厚的回报。学校教育也只有把开发学生的成功智力作为重要任务，才能增强学生可持续发展的能力，获得学生的终身发展。这就要求我们不仅注意分析性智力的培养，还要注重对学生创造性智力、实践性智力的培养。新课程的目标、学习方式的转变、教育评价的改革等方面，都突出了学生的创新精神和实践能力的培养。因此，在新课程改革中发展学生的成功智力不但是可能的，而且对新课程改革的实施也有具体的指导意义。2.1 新课程与分析性智力的培养

分析性思维的主要功能在于引导人们从问题情境出发，沿途克服众多障碍并最终解决问题，强调在搜集、处理、分析、比较各种资源和信息的基础上对问题进行有效地解决。斯腾伯格的分析性智力着重于“形成自己的思想和观点”，而不是“出色地记住并分析别人的思想”。[4]

新课程中提出的从知识本位的灌输到学生主动学习转化正是希望通过学生的主动学习获得真正的能力。在我国，知识记忆的正确程度曾经是衡量学习水平高低的标记，然而，知识的增长速度是我们死记硬背一辈子也记不完的。因此，课程的功能不仅仅是传递知识和文化，更为重要的本体功能是培养人在社会中如何生存下去的能力，这种能力是人类为了生存和发展，为了有尊严地生活和工作，为了充分参与、发展和改善自己的生活质量而作出明智的决策，是一种继续学习的能力，是学生在学习化社会中终身受用的能力。培养学生主动学习，通过利用各类资源和信息，在查询、分析和处理相关信息的基础上去发现解决问题的方法，通过一系列活动进行探究、了解，找出问题，设定假设，规划解决策略、搜集资料、验证与修正假设，最后得出结论。在新课程中开展的一系列探究活动通过创设情境，把教科书上的知识转化为问题，引导学生探究，帮助学生形成自己的知识体系，解决问题的策略多样化，强调思维的多层次、多角度，答案不唯一而且有开放性，这在很在程度上激活了学生的思维，通过比较、对比、分析、评价、判断，在内化知识的过程中提高思维能力。

斯腾伯格认为对于分析性智力，在问题解决和决策制定中的元认知策略和能力是可以通过学校教育而发展的。人们对自身思维过程(分析、创造和实践性问题解决、推理和决策等)了解和控制的元认知能力，要比单纯的认知能力(如知觉、记忆和思维过程)，更能影响到智力，只有重视和发展元认知能力，才能从根本上发展智力。弗莱明发明青霉素是他意识到杀死细菌的霉菌比那些原想研究的细菌更重要。这就是选择编码和专注于关键信息的能力。在教学中，老师要在教学过程中贯穿学习计划的指导，核心是学习方法或认知策略的指导。对解决具体问题时，不应只是直接地展示解题过程，要有对问题性质、内容、要求的分析，对解题方法选择的分析，对确定解题思路的分析、引导学生思考，反对那种把教学过程庸俗化到无需智慧努力，只需听讲和记忆就能掌握知识的形式，养成学生有计划地分析问题和解决问题的意识和能力。[5] 2.2 新课程与创造性智力的培养

创造性智力是一种超越已知给定的内容、产生出新异独特思想的能力，其核心是创造性思维，其动力是创造性个性。

长期以来，我国教学重识记，严重轻视实践、发现、探究等活动，否认学生有自主发现、探索、认知事物的能力，在教学中置学生于消极被动处境，难以激发学生参与活动。新课程改革中的“活动教学”的教学观使学生能按照自己的意愿自由自在地进行各种各样的探究、操作、体验活动，对他们所不知道的未知领域进行探索发现，从而主动建构自己的知识结构，而不是机械接受和背记知识结构，养成用自己的眼睛看世界，用自己的头脑分析问题，培养发散思维和聚合思维，培养学生积极求异、求优，善于联想的创新意识。

一定数量和结构和结构合理的知识是创造过程所必须的，因此，进行创造性教学也必须在学生具备一定的知识储备的基础上进行，但知识的积累和其结构的完善并不必然地产生创造。因此，老师要善于创设创造情境，从学生的生活经验出发，提供日常生活中常见的、需要灵活地综合运用各门知识才能解决的问题，为学生提供从各个方面来看待所学知识的机会。例如，文学和艺术会激发学生的灵感和想象，大自然的无穷奥秘会使学生产生探索的兴趣，知识背后所凝结的历史、观念和方法，特别是其中的不断探索精神有助于创造意识的培养，产生创造性的设想。

新课程改革中让学生成为学习的主体，鼓励学生表达并提高自己的思想，形成自己的对一事一物的观点，敢 于与众不同，在自己的想法与他人不同时能够坚持自己的观点，并主动验证自己的想法。在活动出现困难时鼓励学生敢于面对困难、战胜困难，在解决一个又一个问题中成长起来，相信自己有战胜困难的能力和方法，遇到不明情境和问题时一方面努力探索，另一方面耐心等待问题明朗化，而不是急于求成或追求他人赞同而改变自己的观点，或是等待老师给出答案。在这些活动中成长起来的学生更具有创造的人格和动机。[6] 2.3 新课程与实践性智力的培养

实践性智力的应用是将分析、思维的结果用一系列富有创造性的操作方法加以实施的过程，也是无形思想的一个物化过程。斯腾伯格认为，实践性智力和学业智力所遵循的规律是不同的。学业智力一般随着求学的过程而逐渐增加，在个体完成学业后到达顶峰，然后便开始逐渐下降；而实践性智力却随着年龄增长而逐渐发展，这主要是因为“未明言知识”在人的整个一生中都会有增长的缘故。这种未明言知识来源于经验，它能使个体达到个人追求的目标。

学生进入社会以后所需要的知识和能力是多方面的，而且是随着社会、经济和科技的发展以及生活环境的变化而不断变化的。学校教给学生的知识和能力，应当是多数学生在学习其他课程以及社会生活中具有广泛应用价值的知识和能力，而不仅仅是以“升学”为目的而极少实际应用的特殊的内容。夸美纽斯认为，“要使我们的学生在这个教学场所不是为了学校而学习，而是为生活而学习”。斯宾塞认为，学校教育要为“完美生活”作准备，衡量知识价值的标准要看它对完满生活的功能大小。新课程改革特别强调从学生生活经验出发，理论联系实际，满足社会生活发展的原则。因此，我们要教知识的用途，鼓励学生在日常生活注意运用知识解决实际问题。注重动手能力的培养，“儿童的智慧在他的手指尖上”。重视技术教育，科学是用脑和手认识世界，技术是用脑和手改造世界。

综上所述，在新课程改革中教师要寻找最适合发展学生分析性智力、创造性智力和实践性智力的教学材料，唤起传统教学方法所不能开发出来的更多种类的能力。通过开展丰富的探究活动，使学生逐步形成观察、归纳和发现问题的能力，逐步形成设计实验、调查研究、动手实验的能力，最后收集和分析数据、表达和交流的能力。

3.新课程改革倡导的新型的师生关系有利于提供成功智力发展的环境

斯腾伯格认为阻碍学生成功智力的发展有三大障碍：第一是权威人物的负面期望。家长、教师是学生成长过程中最重要的权威，可是中国有一种望子成龙的特殊传统：吝啬表扬、吝啬鼓励，却喜欢批评和挑剔，挫伤了学生的自信心和成功愿望；第二是学生自己否定自己。成功人士的基本特征是“我行，我可以”，而不成功的人总是有不成功的借口和理论；第三是缺乏可以学习模仿的榜样。具有成功智力的人一生中常常有一个或几个对他极具影响力的人，帮助他充分发挥潜力。它告诉我们，帮助孩子和我们自己确立行动的榜样，要比知识传授和道德宣讲更重要。

新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交流，共同发展的互动过程。老师作为学生发展的促进者，要相信学生的能力，大胆让学生独立实践、独立思考、自我总结，对培养学生的各种能力和素质具有积极意义。人的潜能是巨大的，如果一个班几十个学生都积极的去思考、去探究，其所放出的能量是任何个人所无法比拟的。新型的师生关系有利于一种民主、平等、和谐的课堂氛围的形成，学生有心理上的安全感、精神上的鼓舞，思维更加活跃，探索热情更加高涨，课堂更加生机盎然。教师的正面期望再加上以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织、教师指导，使学生的内在动机得到激发，学生之间的个体差异得到充分发展，使他们更充分应付生活中的各种问题。[7]

斯腾伯格站在现代认知心理学的高度上不断扩展研究视野，以期用更接近真实和全部的智力理论来解释人类的智力活动。他的成功智力理论具有一定的时代性和创新性。对我们今天正在进行的新课程改革，具有理论指导意义。学习和借鉴斯腾伯格的成功智力理论，对开发学生潜能，更好地适应生活是大有裨益的。

参考文献：

[1] R﹒J﹒斯腾伯格著.吴国宏、钱文译.成功智力.上海：华东师范大学出版社

[2][5][7] 方芳 主编.课程改革的实施与建议.北京：中央民族大学出版社.P45-52,95,206,144 [3] 袁振国.打破智力神话.光明日报，2000.3.16 [4] 杨丽绢，陈锋.在探究式教学中发展学生的成功智力.中学生物教学.2003.9.P6-7 [6] 张景焕。创造力的投资理论及其对创造性教学的启示.教育研究，1998.1

成功智力理论与新课程改革

王丽1 傅金芝1 钟传金2

(1.云南师范大学教育科学与管理学院 650092

2.四川省成都市龙泉驿区西平中学 610107)

摘要：成功智力理论是斯腾伯格在1996年提出的一种新型的智力理论，它包括分析性智力、创造性智力和实践性智力。成功智力理论对开发学生创造性个性和实践能力非常重视，对我们的新课程改革是一种很有力的触动。在新课程改革中要树立“成功人生”的发展观，促进每一位学生的发展；发展学生的分析性、创造性、实践性智力；新课程改革倡导的新型的师生关系有利于提供成功智力发展的环境。

关键词： 成功智力理论 新课程改革 分析性智力 创造性智力 实践性智力

The Successful Intelligence Theory and The Curriculum Reform

Wang li1

Zhong chuanjin2(1.The Department of Psychology in Education,Neijiang teacher’s college;2.XiPing middle school of Long Quan Yi,Chengdu,Sichuan)

Abstract: The Successful Intelligence Theory is a new kind of Intelligence Theory which was established by Professor Sternberg in 1996.Successful intelligence contains three parts:analytic intelligence, creative intelligence, practical intelligence.The theory has much influence on the curriculum reform because it pays special attention to enhance students’ creative personality and practical aptitude.In the curriculum reform , the belief of “successful life” and the new type of the relationship between teachers and students provides an environment for the training of analyzic, creative and practical intelligence and the devolopment of students.Key words: The Successful Intelligence Theory, the curriculum reform, :analytic intelligence, creative intelligence, practical intelligence.联系地址：

王丽，昆明市一二一大街298号云南师范大学教育科学与管理学院03研（650092）Tel:

0871-5513194 E-mail: wangli731101@sina.com 第一作者简介：

王丽(1973-)，女，汉族，四川广汉人。云南师范大学教育科学与管理学院 03级研究生 研究方向：认知发展与学习的跨文化研究,近期发表文章：

《新课改中教师的心理调整》，基础教育研究，2004，3；

第二篇：新课程改革理论试题2

新课程改革理论试题

1、《基础教育课程改革纲要（试行）》是我国基础教育课程改革的指导性文件，是课程建设、课程设置、课程标准、教材编制、课程管理、课程评价的依据和基础。

2、背景是指对（人物）（事件）起作用的（历史情况、现实环境）。

3、（创新）是国家兴亡的关键，是民族的灵魂。

4、课程改革提出了培养学生的四种能力是：搜集和处理信息能力、获取新知识能力、分析和解决问题能力、交流合作能力。

5、评价的五个功能是：反馈调节功能、展示激励功能、反思总结功能、记录成长功能、积极导向功能。

6、教学过程管理包括：备课、上课、作业、辅导、考核等教学基本环节的常规管理工作。

7、CSE模式包含四个步骤：需要评定、方案设计、形成性评价、总结性评价。

8、小学课程建设评价的指标体系可以由三部分组成：教学思想建设、教学梯队建设、教学条件建设。

9、评价内容要与（教学目标）吻合，包括：信息的动机、兴趣、态度、习惯、意志等个性发展因素。

10、新课程所倡导的评价理念是：发展性评价观。

11、促进学生发展的评价体系包括：书面性评价、过程性评价、表现性评价。

12、本次课改的重点之一就是转变学习方式，提倡学生自主学习、合作学习、探究学习。学习方式：是指学生在完成学习傻过程中的行为和认知的取向。

合作学习：是指学生在小组或团队中为完成共同任务有明确责任分工的互助性学习。均衡性：是指同一领域或范围内，不同结构部分的份量保持相对平衡。

课程资源的开发和利用：

1、调查研究学生的兴趣类型、活动方式和手段

（1）研究普遍兴趣以及能带给他们欢乐的种种活动。

（2）发现多姿多彩的不同奖励方式。

（3）从与学生交往经验中挖掘大量的参考资料。

2、确定学生的现有发展基础和差异

3、为学生提供反馈信息

4、安排学生从事课外实践活动

5、制定参考性的技能清单

6、总结和反思教学活动

教师在教学中有几方面的职责：

1、帮助学生检视和反思自我，明了自己想要学习什么和获得什么。

2、帮助学生寻找搜集和利用学习资源。

3、帮助学生设计恰当的学习活动。

4、帮助学生发现他们所学东西的个人意义。

5、帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围。

6、帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化。

学习方式的几种特点：

1、学习方式是教学过程中的一个基本变量。

2、学习方式是一个组合概念。

3、学习方式反映了学习完成认知任务时的思维水平。

新课改的几个转变：

1、由重传递向重发展转变。

2、由统一规格教育向差异性教育转变。

3、由重视教师的教向重视学生的学转变。

4、由重结果向重过程转变。

5、由单向信息交流向综合信息交流转变。

6、由居高临下向平等融洽转变。

7、由教学模式化向个性化教学转变。

课程改革的六项目标：

1、改变课程过于重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

2、改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设计九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

3、改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

4、改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。

5、改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

6、改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

把原大纲中的七个部分缩成四个领域：数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用，并分学段进行说明；删去了原大纲中的教学中应该注意的几个问题，取而代之的是课程实施建议，这一部分内容包括教学建议、教学评价和教材编写建议三部分，并分学段加以阐述。风格上的差异。教学大纲：不仅对教学目标和教学内容做出了明确的规定，而且用大量的篇幅具体规定了在日常教学中可能涉及到的所有知识点的要求。还规定了具体的教学顺序及各部分内容所占的课时数；教师在使用教学大纲时，主要关心的是知识点发生了哪些变化？增加或减少了哪些内容？具体的要求和课时数是多少？在规定的时间内能否完成教学任务或达到教学目标？课程标准：关心的是课程目标、课改的基本理念和课程设计思路；关注的是学生的学习过程和方法，以及伴随这一过程而产生的积极情感体验和正确的价值观；教师在使用课程标准过程中，主要关注的是如何利用学科优势去促进每一个学生的健康发展，而不仅仅关心学生对某个结论是否记住，记得是否准确？某项技能是否形成，并且运用起来是否得心应手？

从程观的角度，分析以上两位老师对学生的关注点不同，主以下几个方面：

1、注学生的全面发展。教师要关注学生的知识、技能、情感态度与价值观。案例中赵老师对学生关注不当，他仅仅关注考试学科的成绩，表现了教育关注的狭隘性。对考试学科以外的知识与技能的学习与训练也应给予关注，同时要关注学生学习过程中的情感、态度

与。价值观。只有这样，才有利于学生的全面发展。

2、关注学生的长期发展。教师要关注学生的近期、中期和远期的发展。要关注学生终生学习的愿望和能力。案例中的赵老师仅仅关注学生“考试关”的通过，对学生近期发展不能全面关注，对学生的中远期发展就更难以顾及。

3、关注学生发展的需求。教师要关注学生的不同需求，关注不同学生的需求。刘勇期中考试两门不及格，还写诗，这种需求是合理的，应当允许，也应当得到满足。而在教师不当的关注中，合理的应当的学习需求不被认可，不被接受。这样不但使学生的成长受到挫伤，也使学校适应学生发展的功能大大降低。

4、关注学生发展中富有个性的学习。教师要允许学生采用自己的学习方式进行学习。不但要关注学生的学习方法，还要关注学生的学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质。在教师不当的关注中，学习被看作是统一的共性的活动。对学习的指导，也采取一种灌输的方式。教师要调动学生学习的主动性，允许学生选择学习内容、途径和方法。

5、关注学生发展中的个人尊严。学生的人格应当受到尊重。在教师不当的关注中，学生被当作知识的容器，任教师灌输。学生的尊严，是在受尊重的人际环境中形成的，教师要平等友善地对待学生，要用欣赏的眼光看学生，要让学生永远带着希望和信心。教师关注不同，所引发的后继活动和教育后果也不同。它的影响过程是这样的：教师关注不同― 对学生的观察点不同― 对学生的评价项目和结论不同― 学生发展目标的期望不同― 对学生的认可和态度不同― 表达和处理方式不同― 对学生激发的方向动力不同― 学生在成长中的反应和表现不同― 学生发展目标的实现和效果不同。事实说明，许多教育效果都源于教师对学生的教育关注。教师的教育关注历来是不同教育目标追求的行为表现，它是通过显性行为反映隐性理念的一种方式。通过教师的教育关注，可以看到每个教师的心灵世界。请举例说明你所教学课的课程标准：

例如，对科学探究的目标规定，第一个目标是知道科学探究实际的主要活动，理解科学探究的基本特征。第二个目标是能通过对身边自然事物的观察，发现和提出问题。可见这些规定，都是以学生为第一人称，讲述通过科学探究的学习应该达到的程度。对过程，则以建议的方式既给教师如何实现目标提供启示或范例，又允许并鼓励教师开发与创造更有效的实施方法与途径，给他们实施《标准》 以较大的灵活性。

（2部分）

1、新课改总目标：新课程的培养目标应体现时代的需求，要使学生具有爱国主义，集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统。具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德，逐步形成正确的世界观，人生观，价值观；具有社会责任感，努力为人民服务。具有初步的创新精神，实践能力，科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想，有道德，有文化，有纪律的一代新人。三个维度：知识与技能；过程与方法；情感态度与价值观。

2、我国基础教育的弊端：其

一、观念滞后，目标不能适应时代的需求：其

二、思品教育实效性、针对性不强；其

三、课程结构单一，封闭；其

四、课程内容陈旧；其

五、课程实施仍为三个中心（教师，书本，课堂）；其

六、课程评价重学业成绩，忽视全面发展；其七，课程管理过于集中。

3、先进国家课改的启示：1）课改是教育改革的核心2）强调基础知识和基本技能对儿童发展的重要性，也重视价值观教育和精神、道德的发展。3）在课程内容及实施上，关注学生经验。4）采用灵活的课程管理体制。

4、针对课改弊端提出六项具体目标：

一、改变课改过程过于重知识的传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，是获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正

确的价值观的过程。

二、改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整和的现状，整体设计九年一贯制的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

三、改变课程内容的“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和基本技能。

四、改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤快动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。

五、改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

六、改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

5、谈谈你对“课程结构的均衡性、综合性和选择性”的理解：课程结构的均衡性，是指同一领域或范围内，不同结构的部分的分量保持相对平衡。课程结构的综合性，是指在分科课程的基础上，设置以分科课程为主，包括综合课程和综合实践活动课程。课程的选择性是针对地方、学校与学生的差异提出的。社会需求应当是课程设计的根本依据，而社会需求在同一时期的不同地区可能有很大的差异。

6、新课程如何克服过去教学内容上的“难、繁、偏、旧”的弊端：

第一，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系；第二，关注学生的学习兴趣和经验；第三，精选终身学习必备的基础知识和技能。

第二，新课改要培养学生的四种能力：1）搜集和整理信息的能力2）获取新知识的能力3）分析与解决问题的能力4）交流合作的能力

7、教师的关注：1）关注学生的全面的发展；2）关注学生长期发展；3）关注学生不同的需求，关注不同学生的需求；4）关注学生发展中富有个性的学习；5）关注学生发展中的个人尊严。

8、教师关注的升华：1）关注学生的智力类型2）关注学生的生活经验3）关注学生的学习方式4）关注学生的处境与感受

9、教师的关注不同——对学生的观察点不同——对学生的评价项目和态度不同——学生发展目标的期望不同——对学生的认可和态度不同——表达和处理方式不同——对学生激发的方向动力不同——学生在成长中的反映和表现不同——学生发展目标的实现和效果不同。

10、新课改与传统课程环境有什么不同？对教师有哪些新的要求？以教师为中心变学生为中心；变单方向发展为多方面发展；变独立学习为合作学习；变接受学习为探究学习；变被动反映为有计划的行动；变基于事实知识的学习为具有选择性的内容变孤立的人工背景为仿真的现实生活中的背景；变单一媒体为多媒体；变单向传播为多向传播。教学的多样性，变动性要求教师是个决策者，而不是执行者。在新课程环境下，教师具有创造新形式、新内容的空间，需要教师创造良好的班级气氛和丰富多彩的学习环境，设计教学活动。

11、在新课程条件下，教师的角色将发生那些变化？⑴新课程条件下知识传授者角色的转变①、由重传递向重发展转变；②、由统一规格教育向差异性教育转变；③、由重视教师的教向重视学生的学转变；④、由重结果向重过程转变；⑤、由单向信息交流向综合信息交流转变；⑥、由居高临下向平等融洽转变；⑦、由教学模式化向个性化教学转变⑵教师应成为学生学习的促进者⑶教师应成为研究者

12、什么是学习方式：指学生在完成学习任务过程中的行为和认知的取向。

13、现代学习方式的基本特征：1）主动性2）独立性3）体验性4）独特性5）问题性

14、为什么要转变学习方式？从现状看，我国目前教与学的方式被动接受为主要特征。

课堂教学在一定程度上存在着以课堂为中心，课本为中心，教师为中心的情况，忽视学生创新精神和实践能力的培养，学生缺少自主探索，合作学习，独立获取知识的机会。从理论上看，学习方式与学习结果有密切关系。因此要培养学生的创新精神和实践能力，促进学生全面和谐发展，必须转变学习方式。

15、自主学习：学习的内在品质而言，相对的是被动学习机械学习。三个子过程：自我监控、自我指导、自我强化。

合作学习：针对教学条件下学习的组织形成而言的。指学生在小组或团队中共同完成任务，有明确的责任分工的互助学习。探究学习：从学科领域或现实社会中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似学术研究的情境，通过学生自主独立地发现问题，获得知识，发展的学习方式和学习过程。

16、如何落实自主学习、合作学习与探究学习？①要明确教师的职责②要开发和提供充分的课程资源③确立新的教学

17、教师教学职责：①帮助学生检视和反思自我，明了自己想要学什么和获得什么②帮助学生寻找搜集和利用学习资源③帮助学生设计恰当的学习活动④帮助学生发现他们所学东西的个人意义。⑤帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围⑥帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化。

评价：是评定的简称，课程评价是教育评价的重要组成部分，他只在系统调查

与描述的基础上对学校课程满足社会与个体需要的程度做出判断的活动，是对学校课程现实的或潜在的价值做出判断，以期不断完善课程，达到教育价值增值的过程。

18、综合能力的测试目标：①理解事物发展变化过程的能力②综合运用知识的创新意识和能力③体现基本科学精神和人文精神。

19、综合能力测试的目标：1）接受和储存信息2）处理和加工信息的能力3）解决问题和创新的能力

20、课堂教学评价要注意学生的个性发展：①评价的目光应面对个性②评价内容应指向个性③评价方法应展示个性④评价结果应激励个性

21、新课改所提倡的评价理念—“发展性评价观”：①建立促进学生全面发展的评价体系②建立促进教师不断提高的评价体系③建立促进课改不断发展的评价体系

22、评定：坐在某人的旁边帮助他，咨询性评价。

23、“发展性评价观”的基本内涵：评价既要关注学生的学业成绩，又要发现和发展学生的浅能；既要了解学生当前的实际需求，也要帮助学生认识自我的发展方向；既要依靠单纯的书面测验，考试检查学生对知识技能掌握的情况，也要运用多种方法，综合评价学生的情感、态度、价值观，尤其是创新精神与实践能力的变化与进步等。

24、“发展性评价观”遵循的理念：尊重学生差异，以学生为本，一切为了学生的发展，为了每一个学生的发展。

25、“发展性评价观”的基本特点：

①评价内容多元化—从过分倚重学业成绩转向全面的综合素质的考核②评价结果的效益化—从注重鉴定与选拔转向注重激励③评价方式的动态化—注重终结性评价向注重过程性和发展性转化。④评价模式的质性化—从单项性转向多元性和交互性。

26、评价的五个功能：1）反馈调节2）展示激励3）反思总结4）记录成长5）积极导向

27、基础教育工作者必须具备怎样的教育观念：1）学生观2）发展观3）知识观4）课程观

27、新课程倡导什么样的学生观：学生是发展的人；学生是独特的人；学生是独立意义上的人

28、当前课程评价发展的基本特点：1）重视发展，淡化甄别与选拔实现评价功能的转化2）重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化3）强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化4）、强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化5）注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价的重心转移。

第三篇：《基础教育新课程改革的理论与实践》试题

基础教育新课程改革的理论与实践

考试试卷

特别提醒：全卷共10道小题，满分100分；考试时间为120分钟。

一、简答题（每小题7分，共28分）

1．校本研究的基本含义

答：简单地说，校本研究就是以校为本，也就说，把教学研究的立足点放在学校，以解决学校在课程改革、教学改革中所遇到的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，以促进学生全面、健康、和谐、可持续发展，以促进教师专业成长为主要目的一种研究活动，并 注意吸收校内外的其他力量。这样的方法我们称之为校本研究。更进一步说，“校本研究”是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种问题为对象，以教师为核心研究力量，理论工作者和专业人员共同参与，依托学校自身的资源优势和特色，以解决教育教学中的实际问题而开展的一种新型的教学研究度。

2．新课程中的教学观的基本内涵

答：第一，学生是课程的主体，课程是学生建构人生意义的活动。第二，课程是生成的，不是给定的制度化的教育，要素课程是整合的，不是单一分化的内容体系，课程是开放的。第三“生活世界”是课程内容的范围。第四，课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本。

3．案例的基本结构

答： 案例的结构包括：（１）主题与背景。主题可以是核心理念、常见问题、困扰事件。每个案例都应有鲜明的主题，它通常应关系到课堂教学的核心理念、常见问题、困扰事件，或者发生在学生身上的典型事例，要富有时代意义，体现改革精神；应是对研究对象基本情况和背景（例如，事件的时间、地点、人物、起因等）的客观描述。（２）情境描述。它应是环绕主题，剪裁情节，引人入胜。是案例的构成主体；撰写时要注意几点：描写要真实具体，有细节，不能从“预设目的”直接跳到“结果”；写作者要正视自己可能对描述对象存在的偏见，既要反映真情实感，又不能陷于感情宣泄；可以是一个或多个案例，反映纵向的变化或横向的比较。（３）问题讨论。写作者或研究者根据案例情境中隐含的问题或困境提问，以使读者进入更深层次的思考与探索，进而提出基于自己观点的解决方法。（４）诠释与研究。这是案例的评析部分，是案例写作者或研究者从理性的角度对之进行总结和反思，也可以提出建议供读者借鉴或参考。应从多角度解读，回归到教学基本层面。

4．学生发展的内涵

答：

一、以人为本，育人为本。教育的根本功能是促进入的成长与发展，教育的一切改革，最终要以促进人的发展、为人的发展服务为指导思想。“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切”，应当成为基础教育课程改革的基本信念。

（一）促进学生全面发展。所谓人的全面发展观，就是说，教育要促进学生的全面、健康、和谐、可持续发展，这里的发展既包括知识、技能方面的发展，也包括过程方法方面的发展，既包括情感、态度、价值观方面的发展，也包括形成健全的人格等方面的发展，亦即，全人教育。

（二）面向全体，重视发展。我国新一轮基础教育课程改革，高度重视了课程内容的优化和完善，其目的在于改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能，实现课程内容的现代化、生活化与适应性。

二、论述题（每小题10分，共40分）

1．影响教师专业发展的主要因素有哪些？ 答：（１）教师的教育教学理论更新极其缓慢，新的教育教学理论匮乏。教育教学观念得不到及时的转变，尤其不能和数学学科等具体的学科教学实际结合起来，思想观念停留在“教材中心、教师中心和课堂中心”的层面；不能很好地将“教育理论”物化为“课堂教学行为”。（２）教师的专业能力不健全，缺少合作教学的组织能力以及现代化教学手段使用能力等等教师专业能力的新成分。（３）教师的专业素养得不到及时更新，不少教师自身的专业素养停留在２０世纪八十年代的水平，尤其缺乏对相应领域有关内容的及时学习和基本把握，对为数不少的概念、思想方法的理解出现偏差甚至错误。（４）缺乏信息素养和现代公民所需要的终身学习的能力。尤其是，对于课程、教学内容中出现的需要利用信息收集整理才能完成的教学活动束手无策，对于本应该通过自学就能解决的一些现代新知识无法应付。

2．如何理解课堂教学的有效性？简要阐述提高课堂教学实效性的主要方法。

答：课堂教学的有效性，一般是指，在实现基本教学目标的基础上，追求更大的教学效率与教学效益。其核心在于教学有效果、有效益、有效率。在这里，所谓“最大的教学效率与教学效益”，通常是指教学的实际效果至少不低于同类的一般水平。当前倡导的“关注课堂教学的有效、高效”，实际上在于倡导教学要有价值、有效果、有效率、有魅力。在这里，有价值是回答了教学是否做了值得去做的事情，而教学的价值体现在是否满足了学习者的学习需要；有效果回答了教学是否做对了应该做的事情，教学的效果体现在达成了学习者所要实现的目标；有效率回答了教学是否做到了尽可能的好，教学的效率体现在学习者用最少的投入（时间、精力和金钱）达成最佳的效果（至少达到预期的目标，如果能有所增值，效果更佳）；有魅力回答了教学是否有长久深远的感染力、穿透力与亲和力，教学的魅力体现在实际的教学能吸引学习者继续学习。

促进课堂有效提问的策略有如下几个：

1．调控课堂提问的难度２．调控课堂提问的频度３、调整课堂提问的等候时间４、利用鉴别课堂提问有效性的重要指标——沉默率５、调整问题类型比率及问题水平.3．简要阐述基础教育课程改革的基本目标。

答：• 积极主动地学习态度：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动地学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

• 体现课程的均衡性：改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整和的现状，整体设计九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结果的均衡性、综合性和选择性。提倡选修课。

• 课程内容改革：改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习型缺和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。要打好基础，注重学习的过程、方法和探究。

• 学习方式的变化：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

• 评价功能的变化：改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。摆正教学与考试的关系，不能以考试来代替评价。

• 三级课程管理：改变过去管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校课程管理，增强课程对地方、学校以及学生的适应性。

4．如何理解“用教材教而不是教教材”的观点？

答：教学中要“用活”教材。新课程倡导教师“用教材”而不是简单的“教教材”。教师要创造性的用教材，要在使用教材的过程中融入自己的科学精神和智慧，要对教材知识进行重组和整合，选取更好的内容对教材深加工，设计出活生生的、丰富多彩的课来，充分有效地将教材的知识激活，形成有教师教学个性的教材知识。既要有能力把问题简明地阐述清楚，同时也要有能力引导学生去探索、自主学习。（1）教材不等于教学内容，教学内容大于教材。教学内容的范围是灵活的，是广泛的，可以是课内的也可以是课外的，只要适合学生的认知规律，从学生的实际出发的材料都可作为学习内容。教师“教教科书”是传统的“教书匠”的表现，“用教科书教”才是现代教师应有的姿态。（2）充分利用教材开创自由空间。过去的教和学都以掌握知识为主，教师很难创造性地理解、开发教材，现在则可以自己“改”教材了。教材中编入了一些让学生猜测和想像的内容，以发展学生的想像力和各种不同的思维取向。教材中提供了大量供学生自由阅读的栏目以及课题学习。对于这些知识我把它们改成学生课外学习研究材料，让学生通过询问、调查、阅读有关书籍和上网查阅等多种渠道搜集有关这些知识资料并通过书面形式打印出来供全班同学阅读。这样做既锻炼了学生解决问题的能力又极大地丰富了他们的课外知识。

三、案例分析题（每小题16分，共32分）

1． 阅读下面的案例，回答有关的问题：

有人搞了个别开生面的测试——用粉笔在黑板上画一个圆圈，请被测试者回答这是什么。结果，当问到机关干部时，他们一个个面面相觑，都用求救的眼光看着在场的领导。领导沉默许久，说道：“没经过研究，我怎么能随便回答你的问题呢？”当问到大学中文系学生时，他们哄堂大笑，拒绝回答这个只有傻瓜才回答的问题。当问到初中学生时，一位尖子学生举手回答：“是零。”，一位差生喊道：“是英文字母O”，他却遭到了班主任的批评。最后，当问到小学一年级的学生时，他们异常活跃地回答：“句号”、“月亮”、“烧饼”、“乒乓球”、“老师生气时的眼睛”、“我家门上的猫眼”……事后，老人给这次测试起了个题目：“人的想象力是怎样丧失的？

（1）读完之后，简单描述你的所想、所感。

答：这个案例揭示了我们传统教学的弊端。把人，把活生生的人的天性：联想力、想象力、创造力给扼杀了。传统教学更多的是把知识传递给学生，忽视了情感意志的自由表达，使人从上学开始把他的天性一点点抹杀了。这样的教育方式培养出来的人畏首畏尾，丧失了个人意志的自由表达，从而使整个社会缺乏一种创造的活力。这不能不说是我们教育的悲哀，也是我们民族的悲哀。我们现在意识到这一点，就要从自我做起，保护学生的天性，千方百计发展他们的想象力、创造力。

（2）这样的结果与我们的教、学方式有关吗？若有，是什么？并请思考这份材料对你的教学方式改变的启示是什么。

答：这样一种结果肯定与我们的教、学方式有关，具体表现为：过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视促进学生发展的功能；评价指标单一，基本上一书本只是为核心，忽视对实际能力、学习态度的综合考察；评价方面多采用纸笔考试，过于注重量化；评价技术落后，过于重视对结果的评价，忽视对过程的评价等，教育评价相对落后，已经成为全面实施素质教育的瓶颈。改变过分强调评价的甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学的功能，同时在评价方法与技术等方面进行大胆探索和尝试，是本次课程改革的目标之一，也是本次课程改革的一个显著特征。

此次课程改革倡导发展性评价，突出评价促进发展的功能。保护学生的自尊心、自信心，体现尊重与爱护，关注个体的处境与需要，注重发展和变化的过程。注重对学生素质的综合考查，强调评价指标的多元化，对学生的评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现、发展学生多方面的潜能。改变单纯通过书面测验、考试检查学生对知识、技能掌握的情况，倡导运用多种方法综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化。

考试只是课程评价的一种方式，要将考试与其他评价方式有机结合；笔试也只是考试的一种方式，要改变目前将笔试作为惟一的考试手段、过分注重等级、过分注重量化的做法。要根据考试的目的、性质和对象，选择具体的考试方法、手段，并对考试结果进行不同的处理，尽可能减轻考试对学生的压力。

发展性评价的关键，要求教师用发展的眼光看待每一个学生。发展性评价的核心是重视过程，评价是主客体之间的互动过程，评价作为一项活动，存在于教师的教和学生的学之中，只有强调评价双方的沟通、协商，评价才能促进人的发展。另外，发展性评价强调评价给多次机会，重视评价对象在过程中的转变，在形成终结性评价之前，评价主体会对评价对象指导帮助，并给以再次改正、修正的机会。其实，终结性评价和过程性评价并不矛盾，只是关注点发生了变化，实践证明，如果重视了过程性评价，就会发现终结性评价成绩会更好。

此次课程改革，在注重质性评价方面做了有益的探索，因为只有质性评价，才能够更有效地帮助和促进学生的发展。

2．下面的案例是一位初中教师的日记：

作为一个初中数学教师，我在十多年的教学过程中 一直兢兢业业地履行自己的职责，认认真真地教好书，学生在统考中能取得好分数是我的自豪；课本给什么，我们教什么，自己并没有很强烈的创新意识。虽然“岁岁年年人不同”，但却“年年岁岁花相似”。

但是，课改来了，它以锐不可当之势席卷了中国教育界；大浪淘沙，我们别无选择。逃避、应付、穿新鞋走老路，似乎都无法应对。一卷五颜六色的新书攥在手上，很多从未谋面的新角色出现在眼前，有别于从前的任何教材的的呈现方式写在字里行间„„。北师大版数学实验教材编写组的报告似乎是“洗脑”的开始，也许两天的讲座所起的最大作用在于激活了很多人对“课改”两个字的思考；教研员或严肃或嬉笑地又具体化了许多的要求，愿听也好不愿听也好反正由不得你。正是夏末秋初，新一轮学生活跃在我们的“七年级”课堂上，摸着脚底的石头试着水深水浅小心翼翼地过河，逐渐注意到了自己的角色定位，慢慢地体会新课程的理念，细细地琢磨每一节课的切入点、呈现方式、情景设置，时不时发几句牢骚同时又甜蜜蜜地享受处心积虑地诱导下的学生们悄然发生的变化。我们也许没有意识到，我们已投身于中国教育的一场巨大的变革当中，我们一不留神成了可贵的“先行者”。

新课程刚刚实施不到两个月，实验区第一次研讨会在贵阳召开，作为贵阳地区代表，我带着自己稚嫩的一节课《从不同方向看》参加了会议，这节课后来进入了教育部北师大基础教育研究中心正式出版推向全国公开发行的光盘系列，获得光盘制作评比三等奖。在这次会议上，来自全国各实验区的老师们谈得更多的是教学中的困惑和对课本编写者的意见和建议，但我相信所有与会者都获益匪浅；2002年4月，我又有幸参加了在青岛召开的第二次全国课改实验研讨会，这一次的规模、深度和收获确非第一次可比，教师在逐渐成熟，课改在逐渐深化，好多新的思维成果、漂亮的课、成功的做法展现在大家的面前；专家们的报告又一次给大家“洗脑”，从理论上又“升华”了一次；我的一篇粗浅的论文《课改成功的几个重要因素——经历与探索》在这次会议上获得了一等奖。在我看来，青岛会议较之贵阳会议，最大的区别在于它标志着这套新教材已经拥有了一大批理解了课改的理念并积极投身于这项事业的日趋成熟的教师队伍——而这，对于中国教育正经历着的巨大变革来说，是多么可贵又是多么必须呀！

带着这些或耳濡目染的或潜心记录的东西，平凡的教学工作多了一个心眼，多了几分思考，多了一些目的性，也知道点滴总结自己的教学所得，记录学生的精彩表现（他们的确经常带给我许多惊喜）。就这样《意料之外——一堂没有完成计划的课》诞生了，这完全是某天一节真实的课堂实录，是我的学生们的精彩演绎，这篇文章让我在全市和全国的评比中都拿了一等奖，谢谢我的学生们。

就这样一步一个脚印地走过来，逐渐地摸索到一些经验，在实践中锻炼自己，虽然有成功也有失败，但无论结局如何，我们都积累起一笔可贵的财富。课改给了我们一个平台，用以施展自己的才能；课改是一个契机，当挑战来临时，机遇也随之而来，重要的是迎接挑战的勇气和行动；我们不能墨守陈规，我们需要时时更新自己，这样，当挑战来临时，也就不那么被动了。

透过这个案例，你能获得课程改革与教师专业发展的哪些信息？就此简要阐述你对基础教育课程改革问题的认识。

答：近几年的改革实践表明，教师的专业能力遭受严重挑战，出现一些新情况、新问题： 1.教师的知识储备不足，对现代科学中的重要概念、重要思想方法的理解和驾驭出现困难，不少人困难重重。2.教师的学科专业功底不足，特别是对于一些新增内容不能很好地把握与驾驭。3.教师从师任教的基本功有缺陷，不能适应教育教学改革发展的新需求。4.终生学习的意识和能力成为时代对教师提出的新要求。不断学习学科的新知识、新方法，不断丰富自己对科学最新发展的认识，不断完善自己的数学观，成为当前中小学教师教育的核心工作。5.强烈的自我反思能力构成优秀教师成长的动力。6.建立校本教研制度，促进教师的专业发展。校本教研制度的建立需要两个基本的保障条件：同伴互助和专业引领，即教师之间的专业切磋、协调、合作与专业研究人员对教师的理论指导。

为什么会普遍出现“教师力不从心”的现象呢？笔者看来，主要原因在于：（１）教师的教育教学理论更新极其缓慢，新的教育教学理论匮乏。

（２）教师的专业能力不健全，缺少合作教学的组织能力以及现代化教学手段使用能力等等教师专业能力的新成分。

（３）教师的专业素养得不到及时更新，不少教师自身的专业素养停留在２０世纪八十年代的水平，尤其缺乏对相应领域有关内容的及时学习和基本把握，对为数不少的概念、思想方法的理解出现偏差甚至错误。

（４）缺乏信息素养和现代公民所需要的终身学习的能力。尤其是，对于课程、教学内容中出现的需要利用信息收集整理才能完成的教学活动束手无策，对于本应该通过自学就能解决的一些现代新知识无法应付。

第四篇：基础教育新课程改革的理论创新与发展

基础教育新课程改革的理论创新与发展

教育系

初等教育

田杰

20081205034 【摘要】基础教育新课程改革是一场全面的变革；我国的基础教育课程改革总是与当时的特定的社会背景紧密联系在一起的，社会的发展必然影响并制约着课程改革的走向。同时，课程改革也是课程内在发展的必然要求。以学生发展为本是寻找课程改革的平衡器，这是课程典范重构的两个方面。而课程理念的创新又包括创新的学校观、创新的课程观、创新的教材观和创新的教学观。

【关键词】新课程；改革；理论；创新；发展

【正文】 我国的课程改革先后进行了8次中小学课程改革，第一次是在1950年和1951年，第二次是在1952年，第三次是在1956年，第四次是在1963年，第五次是在1978年，第六次是在1986年，第七次是在1992年，第八次是在2000年。

八次课程改革可以说我国建国后酝酿时间最长，投入资源最多，专家学者和一线中小学教师进入决策主体、波及范围最大，历时时间最长的一次改革。这次改革过程中清理了我国长期以来课程教材体系存在的严重不足。

1、课程设置上学科中心倾向严重。我国的课程和教材目前基本上还沿用一百多年前确立的学科体系，并按照这一体系来组织课程和编写教材。这样做的一个弊端，是导致儿童对现实世界认识的割裂。缺乏综合分析和解决实际问题的能力。

2、教材内容繁难杂旧，缺乏时代感。这是在选择教学内容时过分强调学科中心的另一个结果。全国有很多地方，初中阶段辍学率居高不下，其中一个重要原因就是很多学生学习跟不上，失去了继续学习的动力和基础。基础教育，尤其是义务教育史培养国民基本素质的基础工程，必须要面向大多数学生，使他们在课堂上听得懂，学得进去，并能切实掌握。

3、忽视对学生态度、情感和价值观的培养。在价值变革的引领下，我国的基础教育课程改革在课程设置、课程内容以及课程培养目标方面都进行了一些列的新的体制改革，我国基础教育新课程改革则在课程典范、课程理念、课程体制、课程文化等方面都有所创新与发展。

一、课程典范的重构

1、基础教育新课程改革，是一场全面的改革。基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整，而是一场人才培养模式的变革。具体说来，有这样几点：一是新课程规定了未来国民素质的目标要求，体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，体现了育人为本，促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心，基于“四基”选择课程知识，体现了面向全体，切实关心每一个学生，为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位，设置综合实践活动课程，关注学生的生活经验，拓展学生的学习空间，引导学生进行探究学习、合作学习。这改变了传统学校只重视“学业智力”，而对其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象，强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念。五是推崇“档案袋评价”“真实评价”等质性评价手段，体现了多方面评价学生的素质教育观念。六是调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，合理设置课程门类和课时比例，课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。

2、寻找课程改革的平衡器：以学生发展为本。基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题，鲜明地提出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调以学生发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。

二、课程理念的创新基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新，课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新，推动了课程研究，为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液，唤起了课程改革的生机和活力。

1、创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。

2、创新的课程观。传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点：组织上的线性和顺序性；单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授；课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。

3、创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。

4、创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中，师生双方相互交流，在对话中不断建构知识。

5、创新的教师观。新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的建构者是“用教材教”而不是“教教材”。

6、创新的学生观。新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生主动学习的精神，把精神生命发展的主动权交给学生。

三、课程体制的发展与上述理念层面的创新相伴随的往往是体制层面的发展，因为真正意义上的改革必然是二者的同步变革。在课程管理方面，需要继续研究课程体制的统一性、灵活性以及有效性等问题，科学地落实国家、地方、学校三级管理模式，以有效提高课程为当地社会经济发展服务的适应性。

四、课程文化的再生基础教育新课程改革是一项持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上的无限性，营建了一种生活、对话、探究与合作的课程文化模式，实现了课程文化的再生。虽然新课程改革的理论创新与发展还是一个漫长的过程，这其中也还有许多“艰难险阻”需要大家克服，但只要大家共同来呵护这棵小树，用爱来浇灌，用心来关爱，用汗水来培植，这个创新与发展的春天就一定会来临。

第五篇：新课程改革理论的审视与要素探索范文

教学创新的理论思考——

新课程改革理论的审视与要素探索

胡彦文

【内容提要】我国的教育改革，本质上是为了解决我国教育发展过程中面临的许多新问题的。理论审视的结果是：要优化传统教育的文化内涵，吸纳新理念教学方式，提高学习的国际化水平。但是，首要的问题是解决教师教学新文化理念和新教学方式的构建问题，于是，便提出了以“三研”为主要理念的新教学要素。

【关键词】新课程改革 审视 要素探索

背景导语：“今天，整个人类面临着日益严重的世界性问题，面临着能否可持续生存和发展的危机与挑战。而世界性问题和危机的实质乃是人类自身的问题，解救人类面临的生存危机，根本途径在于学习和教育。引导生成教育观的形成和发展，正是时代的要求和人类必须‘学会生存’的呼唤。”

新课程改革，主要是从课程层面对学校教育提出了改革，但却必然引发学校教育理念与教学理念、教育方式与教学方式、学习理念和学习方式等一系列教育和教学行为的转变和探索，并在渐进式发展中影响着学校教育机制和教学机制的转变，最终通过渐进式的途径，引发和推动学校教育、教学管理理念和机制的转变。从这个意义上说，本次新课程改革的影响将会是深远的。同时，因为有国家中长期教育发展规划和纲要为政策背景的支持，本次课改的效能预期将比以往更具有科学的发展效能。

新课程改革的理论审视

在此背景下，国家提出的新教育改革的设想，并首先进行了课程改革。本次新课程改革，是在两种教育观的指导下进行的：一方面，新改革方案仍然坚持以育人为本的理念为其内涵支撑，以“培养塑造人”的教育观为其内涵基础和深层文化底蕴，仍然把教育的本质视为“培养塑造人”的社会实践活动，仍然强调教育的社会功能和国民素养功能，仍然秉承培养塑造人的教育思想理念，并在此指导下设计课程改革方案、进行课程建设并组织实施改革方案；另一方面，在具体的课程建设中，即在课程建设实体操作层面，又吸纳并引进了一些新的课程理论，而这些新的课程理论恰恰是在“引导生成人”的教育思想观念指导下形成的，如后现代主义、杜威的实用主义、加德纳的多元智力理论、主体行为自主化效能学习理论（如自主学习、合作学习、探究学习的活动学习理念以及研究性学习理论等等）。比如建构主义就认为‘知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的’；后现代主义强调课程的生成性，师生互动、共同发展；杜威主张在生活中学习知识；而加德纳的多元智力理论，使我们突破了长期以来只重文理智力的教育视野狭小天地的局限。本次课改的目的在于，新课程改革将经现代教育文化理念过滤后的中国传统教育理念同现代实体教育方式进行新的融合，使新课改既要实现教育“培养塑造人”的人的成长理念目标，又要实现“功能活动引导生成人”的智能或效能目标，就是说它是以突出主体活动学习功能为特征的操作性教育目标，从而，构成了本次新课程改革内涵的新教育文化及相关背景。

本次新课程改革，通过课程体系和课程内容的改革，形成了国家课程、民间课程、地方课程和校本课程的多元化课程体系，突出强化了课程的功能、效能，重视突出课程的时代性、发展性和科学性，重视突出课程的现代化和学习方式的现代化，强调学习方式的自主性、合作性和探究性，重视教学方式和学习方式同国际的接轨。

这主要表现在两个层面的发展上：一是表现在新教育理论的吸纳上，表现为对新教育理论、新教育内容及其功能的中国化和本土化开发；二是表现在对中国教育传统文化内容的反思和优化开发上，即在批判性、反思性思考中进行改造和重组，以优化中国固有的教育理念，促成教育理念在传统的根性文化底蕴的层面上渗入新教育文化因子，以发展传统教育文化。同时，在教学层面，在课程设计、课程理念和课程内容开发上，在学习途径、学习方式和教学效能的内涵发展上，注入了完全不同于中国传统教育文化模式的全新的教学基因，使课程体系、教学理念、教学方式，开始进入了全新的时期。这种以中国理念为主体教育文化同新吸纳的操作方式，将以怎样的途径结合、怎样的方式优化，则是学校教育和我们作为学科教师在微观层面思考和探索的主要工作。

本文正是基于这样的审视性思考，从操作途径层面提出了如何实现新课改目标的微观层面的策略性思考，实现教研、学研和课研三要素优化措施。

优化教学品质三要素的新思考：“教研、课研、学研”内涵要素建设

“教研、课研和学研”是我在教学实践中基于优化教学的需要而提出很有用的创新型概念。“教研、课研和学研”是新课标背景下，需要引起我们同时关注的三个新教学要素。因为它对优化教学品质，具有非同一般的影响力和作用。本文从优化新时期课改效能的高度进行了深入思考，首次提出了“教研、课研和学研”三要素，并对其内容、功能作用、优化价值及其关系等方面进行思考，表达个人对影响新教育发展的内在动力要素的探索，以此来推动新教育的内涵式发展和品质的优化。

首先，解读“教研”要素。“教研”是我们一直都说的一个老话题，但是，本文却赋予了新的内容。它主要包括学科专业的研究、从课程理论和课程上对课程进行的研究、专业学习内容的更新性研究、学校微观教研途径和方式的探索等内容。这已远远超越了传统教研的内容。教研的功能主要是对教师进行岗位培训，提升教师的专业发展，促进教师的业务成长，使教师的教育理念、教学方式能随时代的发展与时俱进。但是，“教研”对教师的专业发展更侧重于课程学方面的发展。

它需要两种关注：一是学校基于发展的需要而生成的管理层面的关注，即将新教研工作纳入学校教学的日常管理，加大投入和运作力度，给予政策性支持，重点是加大教研组建设的投入力度，加大教研途径和方式的开发力度，促进教师专业化发展，为学校教育发展积淀强有力的后劲，为学校社会品牌化建设提供强大的内涵性和品质性支持，使教师深受管理机制的人文关怀、学术化、能效化与高品味学校文化的熏陶；二是来自教师自我发展空间和专业成长需要的自我关注，即教师个人在教学中身感进修和提升的需要，而进行的自我提升的自主化、主动性专业研修成长行为。由前者的政策机制，推动后一种个体发展机制的生成。

其二，定位“学研”要素。“学研”也是一个新概念、新话题，它主要是站在学生的立场、从学习的角度来研究学情规律的。它是以学生的学习心理、学习行为为主要对象所进行的研究。其内容主要包括学习心理学、学习行为习惯学、学习规律性和学习方式等层面的学情内容。它们各自有各自的内容：（1）学习心理学，主要是对学生学习的兴趣、态度、意志等心理要素的研究，旨在为教学情景设计的有效性提供符合科学和艺术特征的主体性依据，使教师明确怎样的设计才能激发学生的学习兴趣，引发或催生出相关的学习动力。其功能是进行情商教育和情商开发，推动生生、师生间的自然和谐的情感交流，实现审美教育和人格教育目标。（2）学习行为习惯学，既包括静态成果的运用，也包括动态的行为的发现、引导和推进，既包括一般学习习惯的培养，又包括对学习行为习惯的特殊化处理，以推动学习行为朝着科学化和艺术化方向转化，实现通过行为教育达成人格教育的目的和效果。（3）学习规律性，主要是研究怎样的设计才符合学生的认知规律，如由浅入深、从易到难的层层深入的设计，就符合循序渐进的认知规律；研究那些课文需要运用那些策略和措施来学习，才是恰当的和合适的，才是比较科学的，以实现智慧开发，进行智慧教育。（4）学习方式，主要是研究怎样的内容该用怎样的设计、怎样的内容该用怎样的学习方式，才是科学的和有效的，进一步而言，就是那些内容需要用那些通用的方式、类型化和那些具体的方式进行设计和指导，以实现智能开发，进行智能教育，提高学习的有效性。

“学研”要素的主要功能是为教学设计提供科学性、艺术化的设计依据。

其三，定论“课研”要素。“课研”是一个新概念、新话题。它是教研成果的隐性潜在的教学化转换，也是内涵式教学效能转换的主要途径和方式。它是以学习内容研究为目标、以学情研究为依据、以教学设计研究为途径、以学习效能研究为目的的功效研究，是直接针对课文进行的教学设计和教学操作的研究，以便最大化、最优化的落实人的成长效能和教学效益。它的主要内容是运用课程学理论、课程设计理论，进行微观应用设计，促进教学设计的科学化与艺术化的优化结合、促进教学效能的有效化与情趣化的优化结合。其功能是将课程目标和课程内容转化为学习效能和学习效益，为应用层面的课时环节内容提供科学的可操作性设计。作为教学要素之一的“课研”本身又有自己的构成因素，它们是由教学目标、教学环节、教学方式、学习方式、技能训练和情景创设（为落实教学目标，运用相关教法和学法构成的情景设计，即环节化情景）等因素建构的生成情景，具体表现化为课堂情景的艺术生成。这当然是“课研”的最好结果，也是最高境界。