教学智慧与教学实践的关系

第一篇：教学智慧与教学实践的关系

教学智慧与教学实践的关系

教学智慧是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情境而生成的达到融通共生、自由和美境界的一种综合能力，是一种正确，合理地认识与解决教学实践问题的才智，表现为教师对教学工作多样化情景的深刻洞悉、把握以及灵活机智的驾驭、应对的综合能力。而教学实践是指教育工作者（主要指一线教师）通过有效的教学方式，将知识、能力、情感、态度和价值观等传授给客体的过程。在笔者看来，从整体上说，教学智慧来源于教学实践，指导教学实践，而通过教学实践又不断丰富和发展着教学智慧。

一、教学智慧是深深地嵌入于教学实践中的，并随着教学实践的发展而发展。离开教学实践活动，教学智慧便成为无源之水，无本之木。从哲学的角度看，教学实践和教学智慧是实践和认识之间的关系，教学实践是基础，起决定作用。教师在教育教学过程中，通过备课、讲课、师生互动、布置作业、评讲试卷、评价反馈等一系列活动，总结出来教学的经验或教训，形成教学智慧。教学智慧不可能来源于没有经过教师用心体会的、只为了应付考试而背诵的或自己不知所云的教育名词和概念；不可能来源于从网上转载拼接、专门用来对付检查的文本材料；也不可能来源于对现成的书本上的教学理论的模仿。不难想象，有些所谓的教育专家著作等身，成果丰硕，但仍然不能对教师的教学起到应有的作用，为什么？就是因为专家们所谓的“教学智慧”没有经过教学实践的洗礼，专家们整天高高在上，闭门造车，没有深入一线进行深入研究，更不要说让他们再去亲身教学了。毛泽东同志说，没有调查就没有发言权，同样道理，坐在空调办公室中的专家学者们他们的教学理论再丰富，却不实用，因此就不可能产生形成真正的教学智慧。只有教师去做了，去上课了，去和学生接触了，去和同事叫交流了，成功也好，失败也罢，他们实践过，成功出经验，失败出教训，只要总结，教训也可以转化为教学智慧，总会对以后的发展有好处。教学智慧不是一成变，随着教学实践的向前推移，教学智慧也是不断向前发展的。例如，实行老教材教学时，人们总是千方百计讲的清楚明白，让学生听得清楚，考分高即可，满堂灌、填鸭式教学曾被奉若神明，确实，在当时条件下起过积极作用，但随着新课程改革的深化，我们发现，以教师为中心的理论模式是错误的，随即转化为“以学生为本，学生才是课堂真正的主人”，加强了素质教育的普及。这就是说，教学智慧在教

学实践的基础上不断向前发展。

二、教学智慧成功与否，要靠教学实践去检验。哲学上有句话“实践是检验整理的唯一标准”，说的就是这个道理。教学智慧的生成，当然可以是教师个体对整个教育教学的现实存在的个人感受；也可以是教师对前人总结的理论的个人领悟。这种感受和领悟可以表现为教师个体的可以言说的理念或看法，更多的可能是一种缄默性知识。教师个人有关教育的缄默性知识是教师进行教育实践的基础，同时，对新的教育理论或教育经验的学习都依赖于教师个人已有的缄默性知识的支持。有些时候，即使是一线的教师用以往的经验型教学智慧去进行常规化教学，却行不通了，以前成功的案例，这次却不好使了，为什么？没有做到与时俱进。以往的教学智慧现在正确与否，必须由当下的教学实践来检验。例如说，使用多媒体能够增加课堂容量，提高学生兴趣，拓宽学生知识面等种种优点，但这并不意味着每一节课、每一个学科都必须用多媒体教学，必须做到具体问题具体分析，否则，智慧也会导致教育实践走向失败。好的保留并继续发展，错的要及时改正，去伪存真，真正使教学智慧与教学实践共同发展。

三、教学智慧对教学实践起着重要的指导作用。教学智慧不是空中楼阁，不是中看不中用的花瓶，而是走向教学实践，以教学实践为最终目的。例如，我们学到的案例教学法、情景教学法、设疑教学法、多媒体教学法等众多先进的教学理念和模式，如果不应用到课堂教学中去，不能使教师和学生从中受益，那么这些所谓的教学智慧再华丽，也不实用，没有什么价值可言。

四、形成好的教学智慧和教学实践是统一的，它们都离不开教师积极主动的努力，离不开主观能动性的发挥。一方面，教师需要多读书。古今中外，所有的好教师都有一个共同的特点就是喜欢读书，喜爱思考工作中的教育问题，提升自己对教育、教学本质规律的认识，提高自己对教育教学理论的运用能力，在理论联系实践或者在实践中联系自己在生活中积累的所有间接经验的过程中一步一步地成为好教师。所以，教师的教学智慧一定是来源于教师对教学活动客观深刻的、科学的认识。另一方面，教师要勤动手，勤动脑，多反思。一些专家型的教师为什么能够脱颖而出，就在于他们在每一天的教学活动结束后，及时进行反思，以文字形式记录下来每一天的得与失，这些习惯若能坚持下来，绝对是一笔财富，对教师的专业成长起着不可或缺的作用。

第二篇：教学智慧与教学实践

教学智慧与教学实践

教学实践是指现实的教学活动中感性的职业性行为方式的总和。具体包括教学管理、教师课堂教学行为等。教师所从事的任何形式的教学,都可称为教学实践。从教师方看，就是教学。从学生方看，就是学习。如上所述，学习既然是一种实践活动，在同一活动中与其相对应的教学，自然也是一种实践活动了。即教学是教师实践指导学生实践，即教师凭借外显的实际操作指导学生进行外显的实际操作的过程。当然，外显的实际操作离不开内隐的心智操作。

而教学智慧是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情境而生成的达到融通共生、自由和美境界的一种综合能力。

教学是一项以师生沟通对话为方式，掌握知识、认识世界，促进学生发展为本质特征的实践活动。以这样的认识为前提，从教育学、心理学的视角来看，智慧的本质是一种高水平的能力表现，而且，这种能力里包含了多种具体教学能力的综合运用。教学智慧是综合了教师有关教学活动的感知、思维、创新、实践等多种能力而形成的一种整合后的高水平的系统能力。

教学智慧来源于两个方面，一方面是教师个体对整个教育教学的现实存在的个人感受；另一方面是教师对前人总结的理论的个人领悟。这种感受和领悟可以表现为教师个体的可以言说的理念或看法，更多的可能是一种缄默性知识。教师个人有关教育的缄默性知识是教师进行教育实践的基础，同时，对新的教育理论或教育经验的学习都依赖于教师个人已有的缄默性知识的支持。

教学智慧是以实践性方式存在的。教学智慧只有在具体的时空情境中才会表现生成出来。“深刻洞察、敏锐机智和高效便捷”是教学智慧呈现的主要表现状态，或者说是指具有教学智慧的教师执教行为的外在的基本标准。教学以教师的智力活动为主，教师的专业知识和智慧水平，对在校期间及刚走出学校一段时间里的学生的发展，在一定程度上有决定性影响。有教学智慧的教师对学生学习状态下的表现，一定具有较深刻和准确的观察，并且，会尽可能运用自己的智慧机智地应对、施教，不仅追求效率──学生学得快学得好，而且追求境界──让学生学得轻松愉快。同时，对教师自身来说，还要有意识地在保障学生发展的前提下高效智慧地开展教学工作。

教师的教学智慧追求一种融通共生、自由和美的境界。教师不仅具有富有技巧的执教行为，而且课堂上会呈现出这样一种状态：行云流水般自然贯通，师生之间真情交融、用心投入并共同参与，达成真、善、美的和谐统一，教师和学生都从自觉走向自由忘我、探求智慧的新天地，这是一种理想的教学状态或境界。教学智慧在教学实践中体现在三个层次：第一层次──技能熟练且恰当运用阶段，指教师在掌握了教学设计要求、常规教学方法的操作程序、多媒体的使用、课堂教学管理等多种技能的基础上，能够较熟练且恰当运用，师生交流正常、顺利达成教学目标的状态；第二层次──机智应对突发性教学情境阶段，指教师在第一层次的基础上还能做到对课堂中生成的各种问题机智面对、有效引导，达成良好的教学效果；第三层次──融通共生、自由和美境界阶段，是指教学体现了教师的才学与教学活动自然契合，师生沟通交流，通融和谐，教师的聪慧激发出学生智慧的火花，课堂情境呈现出求真、求善、求美的和谐统一状态。这是真正教学智慧达成的状态，是教学的最高境界。

第三篇：教学智慧与教学实践的关系w

教师教学实践智慧及其培养策略

《教育大辞典》将“教学智慧”定义为：“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力.换句话说，也是我们作为教师处理事情的应变能力。“教学智慧”就是教学活动中处理“预设”与“生成”关系的智慧，它“不等同于教学经验，也不等同于教学理论，而是二者在教学实践活动中的完美结合”。任何一场教育教学改革，其最重要的、核心的一个环节就是不同程度上‘改变’或‘重塑’教师的教育教学行为。新课程是一种全新的教育理念、知识，需要教师在实践中去体验、去落实、去生成、去创造。这样，研究新课程下教师的教学实践智慧就显得尤其重要与紧迫。本文拟就新课程下教师的教学实践智慧与策略作一初浅的探讨。

一、教学实践智慧的内涵及价值意义

智慧来源于知识，教学实践智慧基于教师的教学实践知识。知识，是指人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和。教学实践知识，是“指教师实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识”，即教师在教学实践中所获得的认识和经验的总和。教师的实践知识包括六个方面:即教师的教育信念;教师的自我知识;教师的人际知识;教师的情景知识;教师的策略性知识和教师的批判性反思知识。教学实践知识通过日常的教学实践的创造与反思才能生成。但知识本身不是智慧。智慧，是指辨析判断、发明创造的能力，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感等多个层面上生发的，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。智慧实际上涵盖了个体多方面的素质，它融合了个体已有的知识、经验，知性、理性、情感和经历。教学实践智慧，是指教师在教学实践活动中形成的、有关教学整体的一种辨析判断、创造与升华的机智性理解和行动的综合能力系统。教学实践智慧不等于教学实践知识，一个教师有教学实践知识并不意味着他就有教学实践智慧。教师实践智慧是教师在教学知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感等因素共同作用下生发的，是教师实践知识、经验的意义建构。也就是说它来源于教师对具体的教学情境和教学事件的关注和反思，建立在教师教学实践知识与经验的基础上，是教师实践知识与经验的提升及能力内化。

教学实践智慧不等同于教学机智，教学机智是指在教学过程中面对新的意外的情况，能够迅速而正确地作出判断，并随机应变地采取恰当而有效的教学措施以解决问题的能力。教学机智是教师综合运用各种教学能力稔熟地步的表现，是教师具备高超的教学智慧与艺术的表现，是教师教学实践智慧在教学过程中的一种方法性“灵感”闪现。可以说，教学机智是教师教学实践智慧在教学情景中的具体化、方法化与灵活化，一个教师如果没有高的实践智慧是不可能在教学过程中出现灵活的教学机智。

总之，教师的实践智慧是教师教学经验的积累与反思，是教师教学理论与教学实践的和谐融通，是教师教学实践知识、经验与教育知性、理性、情感的有效嫁接、整合、融会和升华。在新课程理念下教师对于教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。是将新理念真正转化为自己的新教学行为的一种内在品质。是指教师通过反思旧教学——发现新问题——设计新教学——表达新感悟——生成新智慧这一自我教育模式，在专家引领、同伴互助和自我反思相结合的综合实践活动中将新课程理念真正转化为自己的教学智慧。这样就产生了新教学智慧。

新课程的理论要求呼唤教师的实践智慧。教师是课程改革的主体。教师是新课程的实施者和开发者，课程创生的过程也就是教师和学生持续成长的过程。新课程需要教师在教学实践中去体验、去落实、去创造。优秀教师或专家型教师不仅具有扎实的专业功底、丰富的教育教学理论，更重要的是要有灵活地解决复杂教学问题的丰富的教学实践智慧，教育智慧是教师专业发展的最高境界，而智慧的核心是创新能力。只有在实践中培养教师的实践智慧，转变教师的教学方式，创新教学行为，才能培养富有个性和创造能力的学生。新课程的实施现状呼唤教师的实践智慧。我们的调查表明，当前大部分教师的教学活动与新课程的要求存在着一定的差距。田慧生先生在《时代呼唤教育智慧及智慧型教师》一文中指出：“当今的课堂教学似乎并不缺少新的理论、方法、技术，也不缺少改革的热情和由此带来的繁荣局面。但是，长久以来人们所期待的课堂教学应有的生机和活力为什么仍然迟迟不能激发出来？学生在课堂中的生命活力为什么依然得不到释放，甚至在日复一日地机械学习中被销蚀、磨灭？教师在面对各种新的挑战和复杂多变的教学场景时为什么经常表现的无所适从、茫然无助？课堂教学的各种理论、方法不断变换，但课堂教学的面目为什么似曾相识、甚至千篇一律？”“为什么在教学改革不断深化的今天，在课程改革一派繁荣的背后，仍然存在着一系列关乎课堂生存与质量的深层问题?并认为“最关键的原因是，长期以来在我们热衷于将各种理论引入、移植到课堂并要求教师接受时，忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用，甚至压抑了这种作用的发挥。”“当下的课堂究竟缺少什么?或当前教师的素质中亟待加强什么？答案应该是一致的：教育智慧”。

教师的专业成长发展呼唤教学实践智慧。首先，新教师的成长，需要正规的师范教育、岗位的继续教育及长期的教学实践学习。其次，名特优教师不是“培训”出来的，而是“培养”出来的，“培养”意味着教师需要在专家引领、同伴互助和自我反思相结合的综合实践活动中长期历练。

二、教学实践智慧的基本特征和主要表现

培养教师的教学实践智慧，必须把握教师教学实践智慧的特征和表现。唯此，才能把教师已有的教育知识、经验，目前的实践体验和未来可能达到的发展水平有效结合起来，才能不断提高教师的教学实践智慧水平，进而促进教师的专业发展。

教学实践智慧具有如下基本特征和表现：

1．个体独特性。教师个人的判断、价值、经验和情感等内在的个性化知识，映射至教师的教学行为，表现为与众不同的课程教学行为和处理教学问题的独特方式，从而体现出教师独特的教学风格。不同类型的智慧型教师，面对教学中相同的问题时却有不同的处理方式，但都能获得完满的功效。因此每一位教师的实践智慧是独一无二的。动态生成性。教学对象随时随地都在发生着改变。这些变化无论有多微小，都实实在在影响着教学实践活动，而老师仅通过备课是无法应对这些变化的。这就要求老师在具体的教学情境中随机应变，而应变过程也就是老师实践智慧的展现过程。

3． 行动实效性：教学智慧是教师的隐性知识被激活并显性化的过程，它关注教学实践活动对学生身心发展所产生的实际效果，反思自己的教学行为，有意识地改变自己的教学行为，并直接导致教学行为的创新。

4． 内在缄默性。教学智慧是不能通过语言进行逻辑说明的，不能以规则的形式加以传递，是“潜移默化”“近朱者赤”“润物细无声”的。教学智慧是人们通过身体的感官或知觉而获得的，往往缺乏清晰的条理与明晰的意识，是“非批判的知识”，也很可能不在教师清晰的意识范围之内，也无法清楚的表达或理性的加以反思，但它往往与教师日常的生活与经验仅仅相联，甚至可能是教师自己也说不清从什么地方获得。

5． 一次“消费”性。布鲁纳曾说过，教学，每日每时的教学，都是一种创造。教师的每一节课，甚至每一节课中的每一个教学行为，都是“一次性”地被“消费”掉的。从严格的意义上讲，某一教学行为不能靠以前的经验直接得到，也不能按照某种理论推演出来。创造性的教学行为是教师运用教学智慧的结果。因为实践智慧是一种内隐着“非批判性的知识”、“缄默性知识”的思维形式，它以隐蔽的方式在某一特殊情境瞬间发挥作用，对动态现实情景作出理性思考、识别、顿悟、从而直接导致教师教学行为的创新。因此教学智慧真正是“不能两次踏进同一条河流的”，它具有瞬间性、一次“消费”性。

三、培养教师教学实践智慧的策略

策略一:教师培训中，注重教师个人的教育观念，强化教学行为的准备性 尊重教师个人教育观念，重视教师知识、经验的准备性是培养教师实践智慧起点。所谓教师个人教育观念，是指“在一定历史文化背景下，教师在日常生活、教育实践与理论学习中，基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的有关教育的个人看法。”[10]教师个人教育观念直接影响教师的教学行为和教学实践。以往的教师培训坚守“培训者中心”模式，忽视参训教师个人教育观念，忽视参训教师知识、经验的准备性，导致参训教师对新课程理论“水土不服”，难以转化为自己的教学实践行为，更难以与的自己教学实践和谐融通，使其整合、融会和升华为教学智慧。

策略二: 课堂教学活动中，注重知识的建构过程，体现知识生成的动态性

在课堂教学活动中，新课程的知识将在以下三个方面的均衡分布：教材、教学参考书及有关资料所提供的知识、教师个人的知识、师生互动产生的新知识。新课程将改革教科书统一课堂的局面，教师不再是教教材而是用教材，教师个人的知识也将被激活，通过师生互动、生生合作交流而产生的新知识的比重将大大增加，按新课程标准编写的教科书提供的知识也将为激活教师个人知识及师生互动产生新知识留下充分的余地。

策略三:教育科研中，注重课堂教学实践的反思，倡导教育科研的行动性 1．立足校本研究。校本教研就是解决教师的实践智慧的行动研究。它是一种以校为本的教学研究，解决的是教师课堂教学问题。3．注重教学反思。4．实施叙事研究。

策略四:注重自主教学管理，追求教学秩序的人文性

教学实践智慧是教学思维与教育情感相互作用的结果。教师教学实践智慧的培养需要民主和谐的教学管理，要建立教学管理新机制。教师与管理者之间要经常沟通、交流、对话，对教师在教学变革中承受的巨大的心理压力要给予精神上帮助，给予宽松的人文关怀。只有这样，才能让教师充满思想，让思想充满智慧，让课堂教学充满智慧和创造力。

第四篇：智慧教学与教学智慧

智慧教学与教学智慧

——与陈大伟、黄爱华老师对话

胡爱民

四月十一至十三日，成都大学师范学院的陈大伟教授受黄爱华老师之邀，来到深圳市福田区，给全区中小学各个学科组长进行了为期两天的培训。

会后，陈大伟教授和黄爱华老师就“智慧教学”与“教学智慧”进行了深入的探讨、深刻的对话。当时，本人有幸参与，聆听了两位“智者”的对话，受益良多。

关于智慧

胡爱民（以下简称“胡”）：目前我们正和黄爱华老师一起，在思考“智慧课堂”、“智慧教学”的问题，就“智慧课堂的构建”进行研究。陈教授也看了一些记录我们前段时期思考的材料，不知您对“智慧课堂”和“智慧教学”有何看法？

陈大伟（以下简称“陈”）：提到“智慧课堂”、“智慧教学”，首先我们要弄清楚“智慧”的特征是什么。古人说“智者乐山，仁者乐水”。为什么“智者”、“仁者”会“乐山”、“乐水”呢？水最大的特点是什么？——是流动性。水无色、无形；放于方器则方，放于圆器则圆，随形而运。智慧在这一点上和水具有共通的地方，智慧一定具有流动性，具有灵性。所以，老子说“上善若水，水善利万物而不争”，“天下柔弱，莫过於水，而攻坚胜者，莫之能胜，其无以易之。”智慧的流动性在苏霍姆林斯基那里也有反映，他说：“孩子的心不应是真理的仓库。”智慧是在应用当中产生的。在“智慧课堂”当中，我们就要思考，怎样让知识活起来、动起来，让知识具有流动性、生成性和实践性。

黄爱华（以下简称“黄”）：知识并不等于智慧。我们当前教育的一个盲点可能就是，认为教给学生知识就等于传给了学生智慧；并没有意识到获得知识与成就智慧的差距在哪里。成就智慧需要知识，我们可以通过知识的习得来成就我们的智慧，但并不等同于仅仅依赖知识；从这个意义上说，知识的获取是手段、是过程、是方法，而智慧则是我们的方向、目标和落脚点。古代哲人说“如人以手，指月示人。彼人因指，应当看月；若覆观指，以月为体，此人岂亡月体，亦亡其指。”可以很好地作为我们认识获得知识与成就智慧之间关系的注脚。

关于智慧教学

陈：学生首先是具有独立思考的、存在的社会化的人。人的基本人权首先在于生存权和发展权。生存需要的是本领和知识，生活则需要的是智慧。所以，智慧关乎人的生存、关乎人的生活、关乎人的存在价值的问题。智慧与生活密切相关。数学从某种意义上讲，作为知识教学，首先是让学生学到基本的数学知识和方法，能够适应数字化时代生存和生活的的本领；而智慧教学则应该让学生更多的学会生活的智慧。例如，有这样一个课例，把一个真分数化成几个不同分母的分数单位的和。我在听课的过程中感到非常激动，因为我心有所感、心有所悟，我悟出的是什么呢？这里面是非常有智慧的，这个智慧就是，当学生看到7/15 =（）+（）+（）时，学生面对这长长的空白，想不出办法解决这个问题，这个时候学生把困难看的很大，把自我看的很小；人与题的关系是“大”题与“小”我。这时教师教学的智慧体现在哪里？体现在要让学生动起来，要让学生来解决这个问题，让学生进行充分的智力活动，进行实践、探索、尝试，解决了问题，最后老师问：“同学们，在解决这个问题后，你现在怎么看待古埃及分数问题？”学生说：“区区的小分数。”开始是把困难看的特别大，现在是人大起来了，困难小了，是“大”我与小“题”。这就是数学使得人获得一种自信，获得一种自我欣赏、一种自我认同、一种自我认知。人在这些困难面前获得了一种自由和解放。它意味着数学蕴涵着人的意义获得的问题、人的自我认同的问题，这样我们就能重新去理解、认识数学及数学教学的价值。

黄：从数学、数学教学的角度去理解人的自我认同、自我认知，非常有意义。古人曾把人比喻为一个身藏宝珠而不自知的人，以为自身贫穷，费力地从外界去寻找财富，却不知道自己就身怀宝藏，就是一个宝库。大多数的教学都是在教学生从外面获取、吸收知识，而很少利用教学从内心去唤醒学生沉睡的心灵，帮助学生审视自己，学生也就无从发现自我，也就无法认识自我的可发展性和无穷的可塑造性。

陈：古希腊哲学家赫拉克利特说“博学不能使人智慧”，知识越多并不能构成智慧。孔子说“吾道一以贯之”。在数学中，智慧教学一以贯之的东西是什么呢？我个人认为，数学中一以贯之的东西，就在于引导学生在数学学习中，学会生存的本领、生活的智慧。什么是“学生”？学生学生，学会生存、学会生活。数学中一以贯之的东西，具体表现在数学的模型化、转换思想、替代思想„„是这些思想让学生学会生存、学会生活。

崔永元在《不过如此》中写道：“水池有一个进水管，5小时可注满，池底

有一个出水管，8小时可以放完满池的水。如果同时开进水管和出水管，那么多少小时可以把空池注满？呸，神经吧，你到底想注水还是想放水？”如何把这样的问题转化为对学生生活有影响的、与生活密切相关的问题呢？它的模型反映的是什么？反映的是一个动态变化。长江上水库的水，多少小时放完，多少小时注满„„太满了，会有危险；不够，水白白地流走了。人口数量的变化，每天有人不断死亡和出生，死亡导致人口减少，出生导致人口增加„„这些是生活中的问题不是数学问题，我们就要把生活问题转化为数学问题，建立数学模型，帮助学生获得数学思想、方法，去认识世界，获得生活的本领。

关于智慧教学研究

陈：人们认识事物是有层次的。以教育研究来说，最高层次是研究哲学的问题。人们常说哲学是研究一切科学的科学就是这个道理；其次是对于一般方法的研究，去探索事物发展过程中具有普遍性的本质的规律；再次是具体方法的研究，由于事物发展中矛盾的特殊性，需要对具体情况作具体的分析。

黄：教师对于教学的研究是分层的。有的教师刚入门，急需研究教学的具体方法和模式；积累一定经验后，认识有所提高，能够思考教学中的一般现象和规律，结合自身实际情况进行一些思考；更高一层则是对教育教学的本质进行深入地思考，作出一定的贡献，如陶行知的“生活即教育”等，这些都是我们值得学习的“大家”了。

胡：具体联系我们目前研究的“智慧课堂”、“智慧教学”，陈教授有什么具体建议？

陈：其实大道本同。教学研究也有立意的高下之别。我们可以站在“思想”的高度上进行研究，“思想”上的研究可以避免出现这样一种情况：一个人辛辛苦苦地沿着梯子爬上去，爬到顶才发现梯子搭错了墙头——我们有些老师就做着这样的事情。我们也可以进行“路线”方面的研究，也就是我们要走一条什么样的路，具体就表现为策略。还可以进行“模式”方面的研究，思考该分哪几步走，每一步又该怎么走。当然，也有对“方法”的研究，思考实践过程中的具体做法，这一步怎么走，下一步怎么走。总之，思想确定路线，路线指引方向，为模式和方法提供理论背景和行动基础。

黄：古人说“取法乎上，仅得其中；取法乎中，仅得其下。”课题的立意决定了课题的价值。

陈：具体到“智慧课堂”、“智慧教学”的研究，如果仅仅进行构建策略和模式的研究，则稍显高度不够，可不可以站在更高一些的起点上进行思考。要让别人知道怎样去做，但是又不能直白地告诉他每一步怎么走；就好比一个高明的作者著书立说，要写到某处时总会留下一点什么让读者自己思考。教学中也一样，优秀的教师总是会耐心等待；一个问题提出来后，让学生去思考，学生发现自己思考得出的结论和老师一样，见与师齐，他就会有成功感、满足感，觉得自我充实。

所以，研究不仅仅要拿出解决问题的方案，还要善于留白，为别人留下空间，能够发挥出他的主观能动性。这也是研究的智慧。要做到心中有法，但不穷究方法；不能满足与方法，方法是穷究不完的。

黄：陈教授讲到了我们平日研究的硬伤。一般地，教师进行研究为追求实效性，力求便于推广，能够快速取得好的效果和成绩，因而往往表现出急功近利的倾向，侧重于具体的操作模式、实施方法。就如同你说，方法是穷究不完的。场景换了，条件变了，默守固定的模式与方法也会南辕北辙。看来，如何在智慧课堂、智慧教学的研究中做好两方面的平衡，也是我们需要用智慧去解决的问题。

关于教学智慧

胡：无论是智慧课堂还是智慧教学，都离不开教师的智慧。黄老师对提升教师的智慧有什么看法和建议？

黄：就目前来看，教师的能力水平与理想中的智慧课堂、智慧教学有着一定的差距。我们曾有一种提法，即教师有教学新手、能手和高手。象刚刚踏上工作岗位的年轻教师，需要一切从新开始，这就是教学新手；工作几年以后，不断学习钻研，提高自己的教学水平，逐渐成为教学能手；教学能手再百尺竿头、更进一步，不断地阅读、实践、反思，不断讲感性认识上升为理性认识，追求教学的艺术，提升教学的智慧，即教学高手。但这似乎都与智慧课堂所需的教学智慧有着差距。

胡：如同黄爱华老师所言，一部分教师止于“技”，一部分教师止于“艺”，而对于智慧课堂中教师的教学智慧而言，似乎要至于“道”。

陈：受到你们的启发，产生了一些思考。事实上，一部分教师的情况是，每天上完课后没有对自己的教学进行反思和思考，其教学的有效性都值得怀疑；一部分教师能主动反思自己的教学，改进自己教学中的问题，其反思层次是教学技术，这两类都是止于“技”。另一部分教师反思技术层面之

上的东西，反思教学行为后面的理论基础，这就是止于“理”。更高层次上的就是止于“德”，是教师从道德伦理的高度去思考教育的价值，进行反思和追问。

第五篇：幼儿教师教学实践智慧研究

幼儿教师教学实践智慧研究

摘要：

2010年7月,国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》将学前教育的发展列入了近十年来国家发展主要任务的行列。提出普及学前教育并重点关注如何推进农村地区的学前教育程度的推广与质量的提高。同年11月,《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》的发布,使学前教育的现状与发展得到了更多的关注。两个重要文件均为学前教育的发展指明了方向：从根本上推动学前教育质量的提高。在这样的要求下,幼儿教师需要对幼儿身心发展规律有更多的了解,对幼儿园的教学活动积极的审视与反思,对自身的专业发展给于更多的关注。幼儿教师的教学实践智慧正是帮助幼儿教师达成目的的智慧锦囊。本研究所采用的研究方法主要有文献法、个案研究法与内容分析法。在理论建构上采用文献分析法,通过查找文献资料明确已有的研究成果确定本研究的研究视角以及研究的价值。以工具性个案,即通过对一位幼儿教师或者一个教学活动的研究,了解并说明幼儿教师教学实践智慧这个研究主题。获取个案资料的方法主要是访谈法和观察法。继而利用内容分析法对教师笔记、幼儿评价等资料进行内容分析,获得对于幼儿教师教学实践智慧的规律性认识。古往今来有许多对教师智慧、教学实践以及充满智慧的教学的研究,由于学者拥有不同的文化信仰、不同的时代背景、不同的生活经验,他们对于实践智慧的看法不尽相同,但都一直认为实践智慧对于教师、对于教育有着积极重要的价值。本研究用文献法梳理了中外学者对其探索与理解,在此基础上提出对教师教学实践智慧的追问：教学实践智慧对于教师有什么意义、对于教学有何主旨。进而挖掘出幼儿教师教学实践智慧的本质——凸显着教师的生命意义,同时也促进着幼儿的发展。通过对教学实践智慧本质的探索,明确了幼儿教师的教学实践智慧是幼儿教师在幼儿园的教学活动中形成的,是对幼儿的科学知识、完整人格以适宜的方式加以引导的知识和能力。这种能力帮助幼儿教师在教学实践中更好的组织教学活动、处理突发问题、进行教学反思等活动。幼儿教师的教学实践智慧具有实践性、创造性、生成性、反思性、缄默性与可传递性六大特征。幼儿教师应成为教学活动的理解者、反思者和实践者,通过对幼儿园教学活动的理解、行为的反思、并通过教师的主体性在幼儿园教学中进行实施,幼儿教师的教学实践智慧才能够在理解问题、分析问题、反思问题以及生成问题中得到丰富和生长。在对幼儿教师教学实践智慧的内涵、特征及理念进行探讨之后,本研究认为幼儿教师的教学实践智慧的内容具有三个维度,即内容、情景与定位；而教师、幼儿与事件同时又构成了一个三元的结构。幼儿教师的教学实践智慧正是幼儿教师自身在理想与实际的定位与情景中起着协调作用,并连接着教师、幼儿与事件三者之间的关系的,具体体现为幼儿教师的教育信念、对教学环境的创设、对教学活动的设计以及对幼儿个体与事件的处理这四个方面。本研究最后通过通过在幼儿园中进行教学活动观察与记录得到真实的案例,筛选和整理出诸多有效的个案对于幼儿教师教学实践智慧的各个类型给出详细的展示,以验证本研究的关于幼儿教师教学实践智慧生成于发展之立论。之后通过以内容分析法对案例的分析,得到影响幼儿教师教学实践智慧的微观、中观以及宏观因素,并对幼儿教师关于如何生成教学实践智慧提出了建议。

幼儿教师在对话、反思与评价中不断成长——通过评课促进幼儿教师专业化成长的一种尝试

来源:浙江学前教育网

发布时间:2008-3-15 16:53:00 浏览:[910]

［摘 要］幼儿园中经常开展评课活动。如何通过评课促进幼儿教师专业化成长？带着对这一问题的思考，本文首先区分了评课中可能存在的三种精神氛围，分析了不同评课精神氛围中评价职能的不同及对评课影响性质的不同。然后，结合活动案例分析了各种不同声音之间的相互碰撞，以及幼儿教师如何通过艺术化反思与评价不断优化各种策略、方法和自身深层观念，进而实现自身专业化成长。

［关键词］评课；幼儿教师；对话；反思与评价；专业化成长

许多幼儿园会定期或不定期开展公开课等活动，旨在促进研究活动的开展和深化，帮助年轻幼儿教师不断成长，分享经验丰富教师的宝贵经验或者开展一些评比活动。在这样的活动中，课后一般会进行评课，主要由上课教师及同事、研究人员、园长等相关人员参加。评课的内容主要是听听上课教师的介绍、其他人员发表自己的看法等。评课理想的目的是分享经验、促进成长，但为什么有时会事与愿违？如何才能真正实现评课的理想目的？带着这些疑问，结合一些评课实践活动，笔者对“ 如何通过评课促进幼儿教师专业化成长”进行了一些思考和尝试，在此和大家一起分享。

一、营造宽松自由的评课精神氛围

评课精神氛围可以区分为三种：

最不理想的是，评课参与者不敢或不愿发表任何观点，生怕因此而得罪了上课教师，违背了领导或研究人员的权威观点，或者因此而暴露了自己的“少知” 或“无知”。他们信奉的是“言多必失”和“沉默是金”。

稍好一点的情形是，评课参与者能够发表意见，却不能坦诚相待，不敢表明自己的异于权威观点的真实想法，而是“随波逐流”，屈从于某种权威观点。经常可以发现，评课开始阶段一般教师不发表意见，即使发表意见也会小心翼翼，并且会及时根据领导或研究人员对自己发表的观点的明确反馈（如用语言明确表示赞同、提出疑问或反问等）调整自己的发言，以和权威观点保持高度一致，有时在观点的细节方面可能会有所不同，但在大方向上一定要一致。为了避免这种现象，有时领导或研究人员在评课开始阶段不发表任何观点，先让其他评课教师积极发言。但是，这只能“治标”而无法“治本”。此时，虽然其他评课教师也可能积极发言，但却时刻注意细致观察领导或研究人员听到自己的观点时有意或无意做出的各种反应，如微笑、点头、皱眉头等，并根据这些反应及时调整自己的观点——是坚持？还是及时修正？正是在这种不断的试探中，最终使自己的观点在根本方向上和权威观点保持一致。问题的关键不是领导或研究人员何时或以何种方式发表何种观点，而是评课精神氛围的专制性和高压性。在这样的氛围中，对于其他评课参与者而言，领导或研究人员的任何举动（包括细微的表情变化、明确的语言指示等）都意味着一种信号，为他们指明了大方向。

最佳的评课精神氛围是，所有评课参与者彼此非常信赖，开诚布公，敢于积极发表自己的真实想法，特别是上课教师敢于反思和暴露自己的不足之处并能积极对待各种不同建议，一般教师也敢于发表一些和领导或研究人员相左的观点，并敢于对他们的观念提出质疑。此时，所有评课参与者都是平等的，对每一个人而言，任何人（包括领导、研究人员等，实际上在这种氛围中，领导、研究人员、一般教师等只是不同的称谓，没有高低贵贱之分）在任何时刻（如开始、中间或结束等）以任何方式（如用语言明确提出质疑或反问、表明自己完全不同的观点、微笑、点头等）发表的任何观点都是众多可能观点中的一种，是一种可以帮助自己超越自身观点局限性的宝贵资源，是富有启发性和建设意义的。

不难想像，在三种评课精神氛围中，评课最终达到的目的是不同的：前面两种氛围中，评课会不同程度地削弱甚至剥夺幼儿教师批判性思考的意识、机会和能力，最终将使幼儿教师变成按照领导或研究人员指令行事的“匠人”“教书匠”，每一次这样的评课都会不同程度地强化这一点。而在第三种精神氛围中，评课不同程度地实现了分享经验与促进成长的目的。

在三种不同评课精神氛围中，评课参与者眼中的“评价职能”也是不同的：在前面两种氛围中，评课参与者认为评价职能是甄别与选拔，标准是领导或研究人员的权威观点，裁判也是他们。评课参与者为了得到好“名次”，就必须和他们保持高度一致，任何和他们不一致的观点、做法都是不对的、错误的。评课参与者根本就不敢暴露自己的“错误”，否则将招致各种各样的惩罚，如在领导或研究人员心目中留下不好的印象，有时甚至导致在评优中落选等惨剧的发生。这便是有些学者所说的“公开即毁灭综合症”，最终导致了幼儿教育的个人化，以及教师之间根本利益的恶性竞争、对立，甚至敌视。而在第三种氛围中，评课参与者认为评价职能是分享经验、促进成长。此时，没有“错误”的概念，有的只是暂时的“不足”，其中蕴藏着丰富的发展价值，能够帮助个体突破自身局限，引发进一步思考，开辟通往成功的可能性，进而超越自身，不断发展。因此，教师敢于并积极展现自己的“不足”。

为了有效促进幼儿教师专业化成长，在评课时首先需要营造一种宽松自由的精神氛围。

二、各种声音之间的碰撞和对话

一位幼儿教师曾设计并开展了这样一个活动：

1.教师出示三个立方体的玩具“色子”，每一个“色子”的六个面上均画有一幅画（其中一个“色子”上画的是人或动物，另一个上画有诸如香蕉、风筝等“吃的”“用的”或“玩的”东西，第三个上画有诸如房子、花园之类的“地点”）。教师启发幼儿观察这些“色子”和平时见过的有什么不同？每一个面上画有什么？然后归纳：这三个“色子”的面上画的分别是“人和动物”“吃的、用的或玩的”“地点”。

2.教师掷“色子”，并示范根据三个“色子”中朝上那一面画的内容连起来编故事。

3.教师再次掷“色子”（分别是“小猪”“小木马”和“蘑菇”），并让幼儿自己编故事（一个幼儿编的故事是“小猪放风筝”，这个幼儿讲完故事后，教师说“真棒”）。

4.教师让幼儿三人一组做玩具“色子”，要求每组做一个，幼儿开始制作之前先让他们讨论：“怎样分工？”“每个人负责什么？”然后开始创作。创作过程中，很多幼儿显然对任务并不明确，许多组出现了各画各的现象，幼儿完成情况不理想。由于幼儿没能按照教师预期的设想制作完“色子”，教师不得不临时改变计划，请画“人或动物”的幼儿举手，将他们的作品交给教师，由教师用这些作品制作“色子”，然后依次制作了“吃的、用的或玩的”和“地点”的“色子”。最后让幼儿利用制作的“色子”做“掷色子编故事”游戏，如有的幼儿编了“老虎吃水果”的故事，还有的编了“老虎买水果”的故事等。

评课过程中，该教师介绍了活动设计的思路，指出活动的目标主要是“培养幼儿学习与同伴协商、合作的技能”等，并对活动进行了反思，如意识到在幼儿创作活动前任务交代不明确，并提出了改进设想——可以直接将幼儿分成三大组，每组设计一个“色子”。

该教师设计和开展的活动案例、评课过程中对设计思路的介绍以及自己的反思和改进设想等，实际代表了一种“声音”。在评课过程中，评课参与者积极发言，如有的认为这个教师设计的游戏的创意很巧妙；有的认为这个教师在一个幼儿编完故事后仅用“真棒”做评价和总结，显得太笼统，建议要具体评价“棒”在哪里；有的建议教师在活动过程中对幼儿的观察要细致；还有的认为这个活动将目标主要定为“培养幼儿学习与同伴协商、合作的技能”值得商榷，并且隐藏在这种活动设计背后的各种深层观念值得思考和商榷等等。这些都是不同的“声音”。

在宽松自由的评课精神氛围中，这些不同的“声音”在相互碰撞，对话。在这里，对话更多不是指具体谈话行为，而是一种对话意识、精神，一种平等民主、和睦相处，不断在多元之间寻求碰撞、融合并促成新生的意识与精神。对话有两个前提条件：一是对话双方必须相互承认，将对方视为平等伙伴，将对方观点视为是有价值和值得讨论的，而承认对方观点在一定程度上也就意味着对自己观点的质疑、批判与超越；二是真诚，对话双方要敢于向他人和自己袒露真实自我，抛弃戒备和恐惧心理，抛弃自己的角色和面子意识，这种真诚意味着冒险，需要信任和勇气。对于评课参与者，特别是上课教师而言，在这些不同“声音”的相互碰撞与对话过程中，需要积极进行反思与评价，以不断优化各种策略、方法和自身观念，促进自身专业化成长。

三、三、幼儿教师在艺术化反思与评价中不断优化各种策略、方法和自身深层观念，进而实现专业化成长

在上述案例中，上课教师认真听取了不同的“声音”，认为在这个活动中有些地方的评价确实过于笼统了，自己在以后的活动中会不断改进，在自我反思中也意识到任务的分配及幼儿分组等方面还存在一些问题。这种层面的反思与评价是非常有价值的，可以帮助幼儿教师不断改善活动设计和活动指导的方法、策略。

但同时也应该看到，这种层面的反思与评价只是表面的，是对活动细节的一些反思与评价，而没有对隐藏在这些做法背后的深层观念进行反思与评价。不难想像，在这种情况下，如果这个教师所持的观念确实有问题，其活动设计思路确实出现了偏差，那么这种表面的反思与评价只会进一步加剧这种偏差。例如，如果在活动设计中，幼儿教师所持的是极端的“教师中心”“ 填鸭式”的教育观念等，这个教师对活动细节进行反思与评价，就会看活动是否体现了或符合自己的观念，哪些地方还需要改进和完善以更好地体现和符合自己的观念。这种情况下，教师反思与评价的出发点（即组织教育活动时头脑中的深层观念，如极端的“教师中心”“填鸭式”等教育观点）与评价者的初衷就存在偏差，而这种表面的反思与评价活动只能进一步强化这种“偏差”，并且越走越远，即所谓“失之毫厘，谬以千里”。

因此，还需要进一步深入，对隐藏在活动中的这些问题以及活动设计思路（如将活动目标主要定为“培养幼儿学习与同伴协商、合作的技能”等）背后的各种观念（如儿童观、课程观、知识观等等）进行反思与评价，甚至还要对“背后”的背后，“背后的背后”的背后„„进行追问，以至无穷。这即是反思与评价的根基性。这种根基性使得反思与评价活动直指幼儿教师头脑中各种潜在的深层观念，为这些观念的不断超越和完善提供了契机。

但是，这种根基性仅仅为幼儿教师优化自身观念提供了可能性，其作用的有效发挥，还看幼儿教师自身的态度。在某些情况下，这种根基性非但无助于幼儿教师自身观念的优化，反而会进一步固化原有观念。例如，在上面的案例中，上课教师在对将活动目标主要定为“培养幼儿学习与同伴协商、合作的技能”这一设计思路背后隐藏的观念进行反思与评价的过程中，如果采取一种封闭的态度，认为自己本来所秉持的观念是完全正确的，因而这样确定目标并进而设计活动是完全正确的，否认或根本就不理会那些不同“声音”可能蕴涵的价值，那么，这个教师通过这样封闭的反思与评价就进一步强化了自身原有的观念。反之，如果这个教师采取一种开放的态度，对自己在将活动目标主要定为“培养幼儿学习与同伴协商、学习合作的技能”时所持的深层观念（如儿童观、课程观等等）提出质疑，并积极听取不同“声音”，那么，这个教师就在和这些不同“声音”的碰撞与对话过程中不断完善了自身的各种深层观念。这样的反思与评价即是一种开放的艺术化反思与评价。

正是在这种艺术化反思与评价过程中，幼儿教师在对活动细节（如各种具体的策略、方法等）进行反思与评价的同时，还敢于对隐藏在活动设计背后的各种深层观念提出质疑，在其他不同“声音”的指引和启发下，他们将从另一个崭新的视角反思与评价自己的活动设计思路、方法、策略以及隐藏在背后的深层观念。在此过程中，幼儿教师不仅可以优化反思与评价过程本身，还可以不断优化各种活动设计方法、策略，更重要的是，还可以不断优化自身各种深层观念，进而实现自身的专业化成长。