教学实践智慧发展论

第一篇：教学实践智慧发展论

教学实践智慧发展论

【摘要】：当代教育越来越关注教学实践智慧。所谓教学实践智慧是在教学中,教师充分理解教学情境,巧用教学资源营造情智相长的和谐氛围,优化实现教学目标的能力。教学实践智慧是实践智慧与具体的教学实践紧密结合的产物,除具有实践智慧的普遍性外,还有自身的特征。教学实践智慧是具体的,通常以外在和内在两种形式表现出来。本文先澄清教学实践智慧的基本概念,然后剖析了一些“伪”教学实践智慧,明确否定了前人认为教学实践智慧不能传递的观点,提出教学实践智慧不但是能够传递的,而且是必须传递的,没有它的传递就没有教学理论智慧的丰富与发展。教学实践智慧的传递是一个复杂的过程,发展教学实践智慧本身也是一种传递。可见,人类整体的教学实践智慧发展过程不仅能够说明教学实践智慧是能够传递的,而且它正是借助教学实践智慧的传递得到丰富的。教学实践智慧是具体的,教师不但可以通过它的表征清晰地感知它,而且还可以通过提取相关信息,在理解它的基础上对其重构,使其成为自己的意识对象。无论是教学实践智慧的获得者还是旁观者,都可以根据对它的表征和自己的理解和具体需要提取它的本体意义,进而生成新的意义,让它在个体之间传递或者由个体的智慧转化为集体共享的教学实践智慧资源。教学实践智慧的发展具有重要的现实意义。它有利于创造“情智相长”的教学氛围,为有效实现教学目标服务,同时也促进教师生命意义的丰富。当然,教师发展教学实践智慧,受许多因素的制约。教学质量的提升需要教师

发展教学实践智慧,教师生命可能性的实现也呼唤教师不断发展教学实践智慧。这是影响其发展的主要环境因素。从个体角度看,影响教师个人发展的主要因素有认知、感情和意志等方面的因素。没有教师对教学实践的感知、感情体验以及意志调控,教学实践智慧也无从谈起,同样,教学实践智慧发展过程中需要一系列的认知、感情和意志等方面的调节。本文最后提出了加速教学实践智慧发展的设想:一是加速“混沌与秩序”的转化,创设优化的教学情境;二是强化教学感情、教学沉浸和教学反思,采扔行У姆⒄故侄?三是对已经发生的教学实践展开研究,总结教学经验,使教学实践智慧增值。【关键词】：教学实践智慧传递发展意义影响因素设想 【学位授予单位】：华东师范大学 【学位级别】：博士 【学位授予年份】：2009 【分类号】：G424 【目录】：摘要6-8Abstract8-12前言12-2

5一、问题提出12-1

3二、相关研究综述13-24(一)国外研究的大致情况13-21(二)国内研究的大致情况21-23(三)对相关研究存在不足的分析23-2

4三、本研究的意义2

4四、本研究方法24-25第一章教学实践智慧概述25-46第一节教学实践智慧的概念25-3

3一、教学实践智慧的定义25-26

二、教学实践智慧与教学理论智慧的关系26-29

三、教学实践智慧的主要分析维度29-33第二节教学实践智慧的具体表现33-40

一、教学实践智慧的外在表现33-38

二、教学实践智慧的内在表现38-40第三节“伪”教学实

践智慧40-46

一、教学方式中表现出的“伪”教学实践智慧42-4

4二、教学态度中表现出的“伪”教学实践智慧44-46第二章教学实践智慧发展的基础46-64第一节教学实践智慧的可传递性46-

53一、关于教学实践智慧的神秘“先知”47-48

二、教学实践智慧能够传递的预设48-50

三、教学实践智慧传递的实质50-

51四、教师传递教学实践智慧的基本途径51-53第二节教学实践智慧的表征53-58

一、表征教学实践智慧的实质54-5

5二、表征教学实践智慧的主要方式55-56

三、表征教学实践智慧的基本环节56-58第三节教学实践智慧的意义生成58-6

4一、教学实践智慧的提取59-60

二、教学实践智慧的意义生成60-6

2三、意义生成的影响因素62-64第三章教学实践智慧发展的价值64-76第一节教学实践智慧的发展能够充实教师生命64-7

1一、关注教师生命是时代发展要求64-66

二、教师生命的构成66-68

三、教学实践智慧发展与教师的生命发展68-71第二节教学实践智慧的发展能够营造“情智相长”的和谐氛围71-76

一、“情智相长”的基本内涵72-7

4二、教学实践智慧发展通过营造情智相长的和谐氛围提高教学效率74-76第四章教学实践智慧发展的影响因素76-100第一节影响教学实践智慧发展的环境因素77-80

一、教学有效性的呼唤77-78

二、教师专业发展的需求78-79

三、教师生命可能性的实现79-80第二节影响教学实践智慧发展的个体因素80-100

一、个体的认知因素80-88

二、个体的感情因素88-9

2三、个体的意志因素92-100第五章在理解教学情境中发展教学实践智慧100-110第一节在“混沌与秩序”的转化中发展教学实践智慧100-10

4一、“混沌与秩序”的转化是教学的必然

100-10

1二、“混沌与秩序”的转化促进教学实践智慧的发展101-104第二节在创设教学情境中发展教学实践智慧104-110

一、优化的教学情境105-106

二、创设优化的教学情境的指导方针106-107

三、创设优化的教学情境发展教学实践智慧的具体举措107-110第六章在调控教学过程中发展教学实践智慧110-136第一节在传递教学感情中发展教学实践智慧110-116

一、教学感情110-11

1二、教学感情传递与教学实践智慧的发展111-116第二节在教学沉浸中发展教学实践智慧116-12

5一、沉浸理论116-118

二、教学沉浸118-119

三、教学沉浸的发生机制——障智平衡119-120

四、教学沉浸与教学实践智慧的发展120-125第三节在教学反思中发展教学实践智慧125-136

一、反思125-127

二、教学反思127-130

三、教学反思的模式130-1

32四、教学反思与教学实践智慧的发展132-136第七章在研究教学中发展教学实践智慧136-148第一节在培育研究中发展教学实践智慧136-140

一、培育研究136-137

二、培育研究与教学实践智慧的发展137-140第二节在教学实践论证中发展教学实践智慧140-148

一、教学实践论证概念的界定141-1

42二、教学实践论证的实质142-14

4三、教学实践论证的中心环节:构建教学实践叙述144-14

5四、教学实践论证与教学实践智慧的发展145-148结语148-149参考文献149-159后记159-160

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第二篇：教学智慧与教学实践

教学智慧与教学实践

教学实践是指现实的教学活动中感性的职业性行为方式的总和。具体包括教学管理、教师课堂教学行为等。教师所从事的任何形式的教学,都可称为教学实践。从教师方看，就是教学。从学生方看，就是学习。如上所述，学习既然是一种实践活动，在同一活动中与其相对应的教学，自然也是一种实践活动了。即教学是教师实践指导学生实践，即教师凭借外显的实际操作指导学生进行外显的实际操作的过程。当然，外显的实际操作离不开内隐的心智操作。

而教学智慧是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情境而生成的达到融通共生、自由和美境界的一种综合能力。

教学是一项以师生沟通对话为方式，掌握知识、认识世界，促进学生发展为本质特征的实践活动。以这样的认识为前提，从教育学、心理学的视角来看，智慧的本质是一种高水平的能力表现，而且，这种能力里包含了多种具体教学能力的综合运用。教学智慧是综合了教师有关教学活动的感知、思维、创新、实践等多种能力而形成的一种整合后的高水平的系统能力。

教学智慧来源于两个方面，一方面是教师个体对整个教育教学的现实存在的个人感受；另一方面是教师对前人总结的理论的个人领悟。这种感受和领悟可以表现为教师个体的可以言说的理念或看法，更多的可能是一种缄默性知识。教师个人有关教育的缄默性知识是教师进行教育实践的基础，同时，对新的教育理论或教育经验的学习都依赖于教师个人已有的缄默性知识的支持。

教学智慧是以实践性方式存在的。教学智慧只有在具体的时空情境中才会表现生成出来。“深刻洞察、敏锐机智和高效便捷”是教学智慧呈现的主要表现状态，或者说是指具有教学智慧的教师执教行为的外在的基本标准。教学以教师的智力活动为主，教师的专业知识和智慧水平，对在校期间及刚走出学校一段时间里的学生的发展，在一定程度上有决定性影响。有教学智慧的教师对学生学习状态下的表现，一定具有较深刻和准确的观察，并且，会尽可能运用自己的智慧机智地应对、施教，不仅追求效率──学生学得快学得好，而且追求境界──让学生学得轻松愉快。同时，对教师自身来说，还要有意识地在保障学生发展的前提下高效智慧地开展教学工作。

教师的教学智慧追求一种融通共生、自由和美的境界。教师不仅具有富有技巧的执教行为，而且课堂上会呈现出这样一种状态：行云流水般自然贯通，师生之间真情交融、用心投入并共同参与，达成真、善、美的和谐统一，教师和学生都从自觉走向自由忘我、探求智慧的新天地，这是一种理想的教学状态或境界。教学智慧在教学实践中体现在三个层次：第一层次──技能熟练且恰当运用阶段，指教师在掌握了教学设计要求、常规教学方法的操作程序、多媒体的使用、课堂教学管理等多种技能的基础上，能够较熟练且恰当运用，师生交流正常、顺利达成教学目标的状态；第二层次──机智应对突发性教学情境阶段，指教师在第一层次的基础上还能做到对课堂中生成的各种问题机智面对、有效引导，达成良好的教学效果；第三层次──融通共生、自由和美境界阶段，是指教学体现了教师的才学与教学活动自然契合，师生沟通交流，通融和谐，教师的聪慧激发出学生智慧的火花，课堂情境呈现出求真、求善、求美的和谐统一状态。这是真正教学智慧达成的状态，是教学的最高境界。

第三篇：幼儿教师教学实践智慧研究

幼儿教师教学实践智慧研究

摘要：

2010年7月,国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》将学前教育的发展列入了近十年来国家发展主要任务的行列。提出普及学前教育并重点关注如何推进农村地区的学前教育程度的推广与质量的提高。同年11月,《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》的发布,使学前教育的现状与发展得到了更多的关注。两个重要文件均为学前教育的发展指明了方向：从根本上推动学前教育质量的提高。在这样的要求下,幼儿教师需要对幼儿身心发展规律有更多的了解,对幼儿园的教学活动积极的审视与反思,对自身的专业发展给于更多的关注。幼儿教师的教学实践智慧正是帮助幼儿教师达成目的的智慧锦囊。本研究所采用的研究方法主要有文献法、个案研究法与内容分析法。在理论建构上采用文献分析法,通过查找文献资料明确已有的研究成果确定本研究的研究视角以及研究的价值。以工具性个案,即通过对一位幼儿教师或者一个教学活动的研究,了解并说明幼儿教师教学实践智慧这个研究主题。获取个案资料的方法主要是访谈法和观察法。继而利用内容分析法对教师笔记、幼儿评价等资料进行内容分析,获得对于幼儿教师教学实践智慧的规律性认识。古往今来有许多对教师智慧、教学实践以及充满智慧的教学的研究,由于学者拥有不同的文化信仰、不同的时代背景、不同的生活经验,他们对于实践智慧的看法不尽相同,但都一直认为实践智慧对于教师、对于教育有着积极重要的价值。本研究用文献法梳理了中外学者对其探索与理解,在此基础上提出对教师教学实践智慧的追问：教学实践智慧对于教师有什么意义、对于教学有何主旨。进而挖掘出幼儿教师教学实践智慧的本质——凸显着教师的生命意义,同时也促进着幼儿的发展。通过对教学实践智慧本质的探索,明确了幼儿教师的教学实践智慧是幼儿教师在幼儿园的教学活动中形成的,是对幼儿的科学知识、完整人格以适宜的方式加以引导的知识和能力。这种能力帮助幼儿教师在教学实践中更好的组织教学活动、处理突发问题、进行教学反思等活动。幼儿教师的教学实践智慧具有实践性、创造性、生成性、反思性、缄默性与可传递性六大特征。幼儿教师应成为教学活动的理解者、反思者和实践者,通过对幼儿园教学活动的理解、行为的反思、并通过教师的主体性在幼儿园教学中进行实施,幼儿教师的教学实践智慧才能够在理解问题、分析问题、反思问题以及生成问题中得到丰富和生长。在对幼儿教师教学实践智慧的内涵、特征及理念进行探讨之后,本研究认为幼儿教师的教学实践智慧的内容具有三个维度,即内容、情景与定位；而教师、幼儿与事件同时又构成了一个三元的结构。幼儿教师的教学实践智慧正是幼儿教师自身在理想与实际的定位与情景中起着协调作用,并连接着教师、幼儿与事件三者之间的关系的,具体体现为幼儿教师的教育信念、对教学环境的创设、对教学活动的设计以及对幼儿个体与事件的处理这四个方面。本研究最后通过通过在幼儿园中进行教学活动观察与记录得到真实的案例,筛选和整理出诸多有效的个案对于幼儿教师教学实践智慧的各个类型给出详细的展示,以验证本研究的关于幼儿教师教学实践智慧生成于发展之立论。之后通过以内容分析法对案例的分析,得到影响幼儿教师教学实践智慧的微观、中观以及宏观因素,并对幼儿教师关于如何生成教学实践智慧提出了建议。

幼儿教师在对话、反思与评价中不断成长——通过评课促进幼儿教师专业化成长的一种尝试

来源:浙江学前教育网

发布时间:2008-3-15 16:53:00 浏览:[910]

［摘 要］幼儿园中经常开展评课活动。如何通过评课促进幼儿教师专业化成长？带着对这一问题的思考，本文首先区分了评课中可能存在的三种精神氛围，分析了不同评课精神氛围中评价职能的不同及对评课影响性质的不同。然后，结合活动案例分析了各种不同声音之间的相互碰撞，以及幼儿教师如何通过艺术化反思与评价不断优化各种策略、方法和自身深层观念，进而实现自身专业化成长。

［关键词］评课；幼儿教师；对话；反思与评价；专业化成长

许多幼儿园会定期或不定期开展公开课等活动，旨在促进研究活动的开展和深化，帮助年轻幼儿教师不断成长，分享经验丰富教师的宝贵经验或者开展一些评比活动。在这样的活动中，课后一般会进行评课，主要由上课教师及同事、研究人员、园长等相关人员参加。评课的内容主要是听听上课教师的介绍、其他人员发表自己的看法等。评课理想的目的是分享经验、促进成长，但为什么有时会事与愿违？如何才能真正实现评课的理想目的？带着这些疑问，结合一些评课实践活动，笔者对“ 如何通过评课促进幼儿教师专业化成长”进行了一些思考和尝试，在此和大家一起分享。

一、营造宽松自由的评课精神氛围

评课精神氛围可以区分为三种：

最不理想的是，评课参与者不敢或不愿发表任何观点，生怕因此而得罪了上课教师，违背了领导或研究人员的权威观点，或者因此而暴露了自己的“少知” 或“无知”。他们信奉的是“言多必失”和“沉默是金”。

稍好一点的情形是，评课参与者能够发表意见，却不能坦诚相待，不敢表明自己的异于权威观点的真实想法，而是“随波逐流”，屈从于某种权威观点。经常可以发现，评课开始阶段一般教师不发表意见，即使发表意见也会小心翼翼，并且会及时根据领导或研究人员对自己发表的观点的明确反馈（如用语言明确表示赞同、提出疑问或反问等）调整自己的发言，以和权威观点保持高度一致，有时在观点的细节方面可能会有所不同，但在大方向上一定要一致。为了避免这种现象，有时领导或研究人员在评课开始阶段不发表任何观点，先让其他评课教师积极发言。但是，这只能“治标”而无法“治本”。此时，虽然其他评课教师也可能积极发言，但却时刻注意细致观察领导或研究人员听到自己的观点时有意或无意做出的各种反应，如微笑、点头、皱眉头等，并根据这些反应及时调整自己的观点——是坚持？还是及时修正？正是在这种不断的试探中，最终使自己的观点在根本方向上和权威观点保持一致。问题的关键不是领导或研究人员何时或以何种方式发表何种观点，而是评课精神氛围的专制性和高压性。在这样的氛围中，对于其他评课参与者而言，领导或研究人员的任何举动（包括细微的表情变化、明确的语言指示等）都意味着一种信号，为他们指明了大方向。

最佳的评课精神氛围是，所有评课参与者彼此非常信赖，开诚布公，敢于积极发表自己的真实想法，特别是上课教师敢于反思和暴露自己的不足之处并能积极对待各种不同建议，一般教师也敢于发表一些和领导或研究人员相左的观点，并敢于对他们的观念提出质疑。此时，所有评课参与者都是平等的，对每一个人而言，任何人（包括领导、研究人员等，实际上在这种氛围中，领导、研究人员、一般教师等只是不同的称谓，没有高低贵贱之分）在任何时刻（如开始、中间或结束等）以任何方式（如用语言明确提出质疑或反问、表明自己完全不同的观点、微笑、点头等）发表的任何观点都是众多可能观点中的一种，是一种可以帮助自己超越自身观点局限性的宝贵资源，是富有启发性和建设意义的。

不难想像，在三种评课精神氛围中，评课最终达到的目的是不同的：前面两种氛围中，评课会不同程度地削弱甚至剥夺幼儿教师批判性思考的意识、机会和能力，最终将使幼儿教师变成按照领导或研究人员指令行事的“匠人”“教书匠”，每一次这样的评课都会不同程度地强化这一点。而在第三种精神氛围中，评课不同程度地实现了分享经验与促进成长的目的。

在三种不同评课精神氛围中，评课参与者眼中的“评价职能”也是不同的：在前面两种氛围中，评课参与者认为评价职能是甄别与选拔，标准是领导或研究人员的权威观点，裁判也是他们。评课参与者为了得到好“名次”，就必须和他们保持高度一致，任何和他们不一致的观点、做法都是不对的、错误的。评课参与者根本就不敢暴露自己的“错误”，否则将招致各种各样的惩罚，如在领导或研究人员心目中留下不好的印象，有时甚至导致在评优中落选等惨剧的发生。这便是有些学者所说的“公开即毁灭综合症”，最终导致了幼儿教育的个人化，以及教师之间根本利益的恶性竞争、对立，甚至敌视。而在第三种氛围中，评课参与者认为评价职能是分享经验、促进成长。此时，没有“错误”的概念，有的只是暂时的“不足”，其中蕴藏着丰富的发展价值，能够帮助个体突破自身局限，引发进一步思考，开辟通往成功的可能性，进而超越自身，不断发展。因此，教师敢于并积极展现自己的“不足”。

为了有效促进幼儿教师专业化成长，在评课时首先需要营造一种宽松自由的精神氛围。

二、各种声音之间的碰撞和对话

一位幼儿教师曾设计并开展了这样一个活动：

1.教师出示三个立方体的玩具“色子”，每一个“色子”的六个面上均画有一幅画（其中一个“色子”上画的是人或动物，另一个上画有诸如香蕉、风筝等“吃的”“用的”或“玩的”东西，第三个上画有诸如房子、花园之类的“地点”）。教师启发幼儿观察这些“色子”和平时见过的有什么不同？每一个面上画有什么？然后归纳：这三个“色子”的面上画的分别是“人和动物”“吃的、用的或玩的”“地点”。

2.教师掷“色子”，并示范根据三个“色子”中朝上那一面画的内容连起来编故事。

3.教师再次掷“色子”（分别是“小猪”“小木马”和“蘑菇”），并让幼儿自己编故事（一个幼儿编的故事是“小猪放风筝”，这个幼儿讲完故事后，教师说“真棒”）。

4.教师让幼儿三人一组做玩具“色子”，要求每组做一个，幼儿开始制作之前先让他们讨论：“怎样分工？”“每个人负责什么？”然后开始创作。创作过程中，很多幼儿显然对任务并不明确，许多组出现了各画各的现象，幼儿完成情况不理想。由于幼儿没能按照教师预期的设想制作完“色子”，教师不得不临时改变计划，请画“人或动物”的幼儿举手，将他们的作品交给教师，由教师用这些作品制作“色子”，然后依次制作了“吃的、用的或玩的”和“地点”的“色子”。最后让幼儿利用制作的“色子”做“掷色子编故事”游戏，如有的幼儿编了“老虎吃水果”的故事，还有的编了“老虎买水果”的故事等。

评课过程中，该教师介绍了活动设计的思路，指出活动的目标主要是“培养幼儿学习与同伴协商、合作的技能”等，并对活动进行了反思，如意识到在幼儿创作活动前任务交代不明确，并提出了改进设想——可以直接将幼儿分成三大组，每组设计一个“色子”。

该教师设计和开展的活动案例、评课过程中对设计思路的介绍以及自己的反思和改进设想等，实际代表了一种“声音”。在评课过程中，评课参与者积极发言，如有的认为这个教师设计的游戏的创意很巧妙；有的认为这个教师在一个幼儿编完故事后仅用“真棒”做评价和总结，显得太笼统，建议要具体评价“棒”在哪里；有的建议教师在活动过程中对幼儿的观察要细致；还有的认为这个活动将目标主要定为“培养幼儿学习与同伴协商、合作的技能”值得商榷，并且隐藏在这种活动设计背后的各种深层观念值得思考和商榷等等。这些都是不同的“声音”。

在宽松自由的评课精神氛围中，这些不同的“声音”在相互碰撞，对话。在这里，对话更多不是指具体谈话行为，而是一种对话意识、精神，一种平等民主、和睦相处，不断在多元之间寻求碰撞、融合并促成新生的意识与精神。对话有两个前提条件：一是对话双方必须相互承认，将对方视为平等伙伴，将对方观点视为是有价值和值得讨论的，而承认对方观点在一定程度上也就意味着对自己观点的质疑、批判与超越；二是真诚，对话双方要敢于向他人和自己袒露真实自我，抛弃戒备和恐惧心理，抛弃自己的角色和面子意识，这种真诚意味着冒险，需要信任和勇气。对于评课参与者，特别是上课教师而言，在这些不同“声音”的相互碰撞与对话过程中，需要积极进行反思与评价，以不断优化各种策略、方法和自身观念，促进自身专业化成长。

三、三、幼儿教师在艺术化反思与评价中不断优化各种策略、方法和自身深层观念，进而实现专业化成长

在上述案例中，上课教师认真听取了不同的“声音”，认为在这个活动中有些地方的评价确实过于笼统了，自己在以后的活动中会不断改进，在自我反思中也意识到任务的分配及幼儿分组等方面还存在一些问题。这种层面的反思与评价是非常有价值的，可以帮助幼儿教师不断改善活动设计和活动指导的方法、策略。

但同时也应该看到，这种层面的反思与评价只是表面的，是对活动细节的一些反思与评价，而没有对隐藏在这些做法背后的深层观念进行反思与评价。不难想像，在这种情况下，如果这个教师所持的观念确实有问题，其活动设计思路确实出现了偏差，那么这种表面的反思与评价只会进一步加剧这种偏差。例如，如果在活动设计中，幼儿教师所持的是极端的“教师中心”“ 填鸭式”的教育观念等，这个教师对活动细节进行反思与评价，就会看活动是否体现了或符合自己的观念，哪些地方还需要改进和完善以更好地体现和符合自己的观念。这种情况下，教师反思与评价的出发点（即组织教育活动时头脑中的深层观念，如极端的“教师中心”“填鸭式”等教育观点）与评价者的初衷就存在偏差，而这种表面的反思与评价活动只能进一步强化这种“偏差”，并且越走越远，即所谓“失之毫厘，谬以千里”。

因此，还需要进一步深入，对隐藏在活动中的这些问题以及活动设计思路（如将活动目标主要定为“培养幼儿学习与同伴协商、合作的技能”等）背后的各种观念（如儿童观、课程观、知识观等等）进行反思与评价，甚至还要对“背后”的背后，“背后的背后”的背后„„进行追问，以至无穷。这即是反思与评价的根基性。这种根基性使得反思与评价活动直指幼儿教师头脑中各种潜在的深层观念，为这些观念的不断超越和完善提供了契机。

但是，这种根基性仅仅为幼儿教师优化自身观念提供了可能性，其作用的有效发挥，还看幼儿教师自身的态度。在某些情况下，这种根基性非但无助于幼儿教师自身观念的优化，反而会进一步固化原有观念。例如，在上面的案例中，上课教师在对将活动目标主要定为“培养幼儿学习与同伴协商、合作的技能”这一设计思路背后隐藏的观念进行反思与评价的过程中，如果采取一种封闭的态度，认为自己本来所秉持的观念是完全正确的，因而这样确定目标并进而设计活动是完全正确的，否认或根本就不理会那些不同“声音”可能蕴涵的价值，那么，这个教师通过这样封闭的反思与评价就进一步强化了自身原有的观念。反之，如果这个教师采取一种开放的态度，对自己在将活动目标主要定为“培养幼儿学习与同伴协商、学习合作的技能”时所持的深层观念（如儿童观、课程观等等）提出质疑，并积极听取不同“声音”，那么，这个教师就在和这些不同“声音”的碰撞与对话过程中不断完善了自身的各种深层观念。这样的反思与评价即是一种开放的艺术化反思与评价。

正是在这种艺术化反思与评价过程中，幼儿教师在对活动细节（如各种具体的策略、方法等）进行反思与评价的同时，还敢于对隐藏在活动设计背后的各种深层观念提出质疑，在其他不同“声音”的指引和启发下，他们将从另一个崭新的视角反思与评价自己的活动设计思路、方法、策略以及隐藏在背后的深层观念。在此过程中，幼儿教师不仅可以优化反思与评价过程本身，还可以不断优化各种活动设计方法、策略，更重要的是，还可以不断优化自身各种深层观念，进而实现自身的专业化成长。

第四篇：西方哲学智慧 原因论

原因论已完成 成绩： 50.0分 1 亚里士多德概括总结构成事物的原因有（）种。A、1.0 B、2.0 C、3.0 D、4.0 正确答案： D 我的答案：B 得分： 0.0分 2 亚里士多德有时把质料称作（）。A、质量 B、物质 C、载体 D、事物

正确答案： C 我的答案：C 得分： 12.5分 3 苏格拉底认为，如果经验必须是？ A、从技术中获得

B、从父母的传承记忆中获得 C、可传授的 D、不可传授的

正确答案： C 我的答案：B 得分： 0.0分 4 当我们用砖瓦盖房子时，（）是形式，（）是质料。A、房子、砖瓦 B、砖瓦、房子 C、房子、房子 D、砖瓦、砖瓦

正确答案： A 我的答案：A 得分： 12.5分 5 亚里士多德认为人的经验是从哪里来的？ A、感觉 B、记忆 C、技术 D、智慧

正确答案： B 我的答案：D 得分： 0.0分 6 四因说是柏拉图提出的。

正确答案：× 我的答案：× 得分： 12.5分 7 亚里士多德对知识的分类中，最后一个阶段的知识是智慧。正确答案：√ 我的答案：× 得分： 0.0分 8 亚里士多德认为质料是潜能，形式是现实。正确答案：√ 我的答案：√ 得分： 12.5分

第五篇：论高职财务会计实践教学

论高职财务会计实践教学

朱艳芳

随着我国加入WTO，以及党的十六届三中全会提出“使股份制成为公有制的主要实现形式”的确立，各种涉外经济实体、股份有限公司和混合所有制企业大量涌现，给我国GDP增长注入新的活力。这种形势对传统财务会计提出了严峻挑战是不言而喻的，但就财会专业人员而言，其不适应性主要有二：一是传统记账式的财会人员相对过剩，应对新挑战能力急待提升，如：应对网络会计的知识能力、与相关部门的协调沟通能力、财务报告的分析表达写作能力等；二是熟悉并掌握现代财务会计知识和技能（通晓原则性导向的国际会计准则，具备会计职业判断能力）的财会人员严重不足，人才供需“缺口”较大。严峻的形势给高职财务会计教学提出了挑战，如何培养出具有解决实际问题能力的高级应用型财会人才，是高职财会教育急需探讨和解决的问题。

一、高职财务会计实践教学现状及原因

1、教学观念。对高职的财会专业学生来说，动手能力强是他们与财经类高校学生竞争的主要优势，也是他们在社会上的立身之本。然而，理论教学占主导地位的教育思想仍影响着高职教育，这无论在课程设置、教学课时安排，还是在教学内容、教学方式上都表现的很明显。尽管高职会计教师已认识到会计是一门实践性很强的课程，但还存在着对会计实践性教学这样那样的片面性理解，致使目前的会计实践教学主要以模拟实习为主，这是远远不够的。

2、实践教学环境。财务会计是一门操作性、实践性很强的课程，目前，大多数高职院校都配有会计模拟实训室，以提供学生会计实验、实习需要。但是，就实训室的配置情况来看，远未达到仿真要求。由于实验经费短缺，实训室软、硬件滞后于目前的实际情况，没有完整的会计模拟数据系统，无法保证实验实训需求，有的院校甚至完全是手工实验操作，其实验实训能力、效果可想而知。另外，目前高职院校在校外建立实训基地的方式一般以给对方培养人才为条件设立，但每个企事业单位对会计人员的需求是极其少的，而学校因为经费不足又不可能给对方在经济上予以补偿，这样对企业来说收入与付出不等同，不愿成为学校的会计实训基地。由于校外实训基地严重缺乏，使得学生的专业生产实习不可能真正落到实处，大多数学生利用这难得的机会去找工作，真正用于实习的时间非常少。

3、师资水平。从目前高职院校的会计专业教师队伍的现状来看，脱离实践可以说是较为普遍的现象，现在的高职会计教师都是从学校到学校，他们缺乏实践经验是毋庸置疑的，进入高职教学岗位后，正值高职院校扩大招生规模，教学任务繁重，往往难以抽出时间参加社会实践。另一方面，大多数高职院校也没有把教师参加社会实践纳入教学管理计划或形成制度，在时间上、组织上和经费上都没有相应的安排和保证，不可避免地出现教师脱离实践的现象。

4、实践教学方式。现今高职教师正逐渐地从“三个一”（一块黑板、一支粉笔、一本教科书）状态向多媒体教学转化，其教学手段越来越先进，但针对培养学生解决实际问题能力的会计课件制作上没有突破，课件内容完全来自教材，缺乏来源于社会实践的案例创作。

二、改进高职财务会计实践教学的措施

1、更新观念，优化课程设置，调整课程设计，突出实践能力。要培养出具有解决实际问题能力的高级应用型会计人才，其核心工程就是要设计出具有高职特点的会计专业课程体系。现在的社会是一个国际化的社会，对财务人员的知识结构和能力都提出了相应的要求，对能力要求而言，未来的财会人员必须具有传递和接受信息的能力，与他人一起共事的能力和创造性地解决问题的能力，因此像英语、计算机、MBA、演讲技巧等都要进入实践技能项目作为会计人才的硬件素质之一。对知识结构而言，应具有会计专业知识和企业管理知识。20世纪90年代，美国会计学会（AAA）提出了财会专业开设的第一门课程应是《会计学导论》，它把与财会密切的财税、金融、市场和公司经营等相关知识整合起来，帮助学生了解公司负责人整合和运用这些知识的能力，以及培养学生处理和解决经济业务问题的能力，笔者认为此项建议值得我国高职会计专业课程设置时借鉴。

2、提高会计教师的实践技能，重点培养“双师型”教师。（1）采取内引外联的方式，结合教学进行教师培训。向企事业单位、会计事务所聘请财务总监、注册会计师担任客座教授，让他们既到学校指导会计教学工作，进行教师培训，又让他们担任会计课程教学，弥补在校会计教师实践经验的不足。（2）采取上送下派方式，提高会计教师的理论水平和实践操作技能。对未经过实践锻炼，动手操作能力差的教师，下派到业务部门、企业等挂职锻炼，提高他们的实践操作能力和应用能力。（3）创造条件让会计教师平时经常到第一线去发现问题、研究问题和解决问题，积累丰富的实践经验，熟练掌握会计循环各个阶段的实务操作，并能够解答会计循环过程中出现的操作问题，熟练掌握会计核算中一些特殊会计事项的处理，具有综合会计信息、分析会计信息的能力。

3、改进实践教学方式，强化案例教学。必须将理论教学活动与实践有机结合起

来，一方面通过案例教学和社会调查活动提高学生的兴趣，另一方面通过案例教学将会计理论教学活动与会计实践有机结合起来，在学生学习和掌握了一定会计理论知识的基础上，组织学生参与社会调查活动，搜集会计案例。通过教学过程中对案例的分析，让学生成为教学活动中的主体，把所学的会计理论知识与会计实践有机的结合在一起，不断发现问题和解决问题，在实践中掌握理论，并用理论指导实践，达到较好掌握理论知识的目的，从而开动学

生的思维并激发其创造性，提高其处理会计实践问题的综合操作能力。

4、加强校内外实践基地建设，保证学生有较多的实践机会。加大实验经费投入，建立仿真性强，能全方位模拟日后工作流程、工作环境、职能岗位的会计模拟实验实训室。同时拓宽建立校外实践基地的思路，把财会管理有创新、有成果的股份制企业、三资企业和民营企业作为首选目标，走校企合作办学的道路。这是因为：第一，这类企业是高职学生求职的主要去向。第二，股份制企业和三资企业会计比较贴近现代财务会计，教师通过调查和收集资料有利于实验教学尽可能贴近实际的要求。