“以学定教”的小学数学教学策略研究

第一篇：“以学定教”的小学数学教学策略研究

“以学定教”的小学数学教学策略研究

【摘要】随着教育理念的不断发展，传统的教育观点和教学方式也随之不断发展，新课标理念提出了“以学定教”的新的教学思想。“以学定教”是因材施教观念在新的时代背景下的发展，是促进教师的教授和学生的学习之间和谐有效发展的重要方法。从学生、教师以及师生的双向互动三个方面，来阐述“以学定教”的小学数学教学策略。

【关键词】“以学定教” 小学数学 教学策略教育是以培养人为目标的，在一定社会背景下发生的促进个体社会化和社会个体化的实践活动，教育有广义和狭义之分，广义的教育指一切能够增进人的知识，提升人的技能，影响人的品德的实践活动；狭义的教育则指根据社会要求，有目的、有计划、有组织地进行教授和学习的过程。通常所讲的教育是指狭义的教育，也就是学校教育。以学校为载体的教育是现代教育存在的普遍方式，通过专业教师以专业方法使学生树立正确的世界观、人生观、价值观，同时也获得知识，学会技能。随着教育理念的不断发展，传统的教育观点和教学方式也随之不断发展，新课标理念提出了“以学定教”的新的教学思想。所谓“以学定教”，顾名思义就是根据学生的实际状况采取相应的教学方法，具体而言是指在实际教学过程中教师需要根据学生的兴趣、知识储备、生活经验、发展规律等设计教学过程。“以学定教”是“因材施教”观念在新的时代背景下的发展，是促进教师的教授和学生的学习之间和谐有效发展的重要方法。在小学数学教学中教师也应该根据学生的实际情况安排教学顺序，选取教学方法，以学生为主体，以教师为主导，使教学过程顺利进行并取得良好效果。本文从学生，教师以及师生的双向互动三个方面来阐述“以学定教”的小学数学教学策略。

一、“以学定教”，坚持学生主体地位

新课程教学理念提出“以学生为主体，以教师为主导”的教学观点，其目的就是要改变以往教学过程中存在的以教师讲授为主要方法的“填鸭式”的教学方式，把学习的主动权从教师转移到学生，使学生在课堂中通过教师的引导独立思考，获取知识，从而提升学生自主学习的能力，进而培养学生的创造力。“以学定教”就是要求教师根据学生的现有水平与能力选择恰当的教学方式进行授课。

首先，教师需要了解学生的兴趣和需要。一堂课程能否取得预期的教学效果，首先在于教师设计的课程是否能够引起学生学习的兴趣，学生是否能够将知识应用到实际生活中。而要做到这一点教师在课前引入新知识的时候就需要制造能够激发学生学习兴趣的实际情境。以小学数学中“24时计时法”为例，教师让学生在课前调查记录自己最喜欢的电视节目播出时间，并在课堂中进行交流讨论，这种符合小学生兴趣和需要的课堂导入能够在课程开始之初就吸引学生的注意力，激发学生学习的兴趣。

其次，教师需要了解学生已有的知识贮备。任何知识的获得都是一步一步深入学习的结果，知识之间存在着相互联系，有些知识甚至可以相互转化。例如，学生首先学习了长方形、三角形、梯形的面积计算方式，而在学习计算圆的面积时就可以引导学生将圆转化为已经学习过的长方形、三角形、梯形进行计算。教师在了解学生的知识贮备之后进行教学往往能够取得事半功倍的效果，同时也能对学生已有的知识进行复习巩固。这不仅需要教师对整个小学数学的知识体系十分熟悉，而且需要教师提前了解学生对于已学知识的掌握情况。

二、以教导学，树立教师主导理念

新的课程标准将学习的主动权从教师转移给学生，但是这并不意味着教师在学生的学习过程中不再发挥重要作用，教师在课堂中依旧处于主导地位。将学习的主动权转移给学生是指教师的教学方法不再像之前一样，整个上课过程都是教师在讲授，将方法结论知识全部灌输给学生，并未给学生留下充足的时间和空间进行思考；而教师的主导地位则表现在设计新的教学内容，引导学生学习思考，最终获取新知识。

首先，教师需要明确自身在教学中的作用。“以学定教”理念下，教师的职责不再是单纯的讲授，而是需要在课前课后完成很多工作，上述文章中提到的了解学生兴趣爱好和已有知?R储备就需要在课前进行。而在课堂教学中，教师一方面需要在课前设计好课堂内容，引导学生学习，同时在实际教学过程中教师也需要和学生一起进行思考探索，在学生学习过程中及时发现问题解决问题。总体而言，在“以学定教”理念下，教师看似不再是课堂的主体，实际上教师的作用相对于传统教学模式更为多样，也更为重要。

其次，坚持学生主体地位，鼓励学生自主探究。不论学习什么知识，只有学生认识到是自己在学习，自己要学习，才会发挥主观能动性。数学学习过程不仅仅是推导公式并利用公式进行计算的过程，它是学生进行观察、比较、发现的过程。在实际教学中坚持学生的主体地位就要求学生在学习过程中通过自主探索了解数学知识，甚至是数学知识的形成发展。鼓励学生积极自主地进行探究，有利于学生构建自身的数学知识体系。

三、“以学定教”下的师生双向互动

在“以学定教”理念下学生通过教师引导进行自主探究，独立思考。这种新的教学模式也带来了学生和学生之间，学生和教师之间关系的变化。学生和学生之间的交流合作增加，弱化了传统教学模式中学生之间的竞争关系，学生之间有更多机会相互表达观点分享方法。学生和教师之间，教师也不再是高高在上的形象，师生互相之间能够平等交流，表达看法观点，这种双向互动具体表现在以下两个方面。

首先，是学生之间通过小组讨论的方法，表达观点。教师引导学生进行自主探究学习知识时，一般会采取小组讨论的方法获得反馈。学生之间的互相交流往往更为顺利，因此教师采取小组讨论的方法首先让学生之间互相表达观点，解决问题，同时要求每个讨论小组将成员的观点进行总结归纳，在最终的小组发言中或是表达课堂学习的收获和心得，或是提出小组内部无法解决的问题和疑问。教师通过学生小组交流获得反馈可以了解本次课程设计的成功之处和存在的问题，从而在以后的教学中进一步改进。

其次，教师对学生观点进行点评，对疑问进行解答，最终的小组发言是师生双向互动的纽带。教师通过小组发言了解学生对于新知识的接受情况。对于存在的问题，教师应该及时向学生进行答疑解惑，纠正学生错误的思维方式和学习方法，和学生分享自己对于这些问题的体会，使学生全面正确地理解新知识。而对于学生在发言过程中提到的心得体会也应给予足够的重视，对学生的合理的有创造力的观点进行积极评价，鼓励学生积极思考，增强学生学习的信心和动力。通过有针对性地交流，使学生勇于表达自己观点，提高自身的学习能力。

综上所述，“以学定教”可以在实际教学过程中取得良好的教学效应。它能够形成轻松活泼的课堂氛围，激发学生学习兴趣，提升学生自主学习探究的能力，形成良好的师生关系。但是，任何一种教学模式都是利弊兼存的，这种活泼的开放式的教学模式需要教师精细准确地发现学生在课堂学习过程的变化，及时采取适当的教学方法，否则极易使课堂沦为学生游戏的场所。在有效控制课堂情况下，“以学定教”使教师真正实现了“以学生为主体”的课堂教学，切实根据学生的实际情况进行有针对性的教学，甚至以此为基础确定学生的教育方向，对学生的学习过程乃至人生方向都会产生重大影响。

参考文献：

[1]王少锋.“以学定教”的探索与思考――谈初中数学课堂的预设与生成[J].科技创新导报，2012，（23）：147-148.[2]刘次林.以学定教的实质[J].教育发展研究，2011，（04）：28-32.[3]赖艳.谈谈生本数学教学中“以学定教”的策略[J].现代教育论丛，2008，（10）：23-25.

第二篇：浅谈“以学定教”

浅谈“以学定教”

一、从思想上重视“以学定教”。

教学活动的中心不是“教”，而是“学”。以学定教和以案定教、以教定教的本质区别在于目中有人，尊重学生，以人为本，以生为本，真正体现教学是为了学生主体的发展。而以案定教，教师心中只有教案，教学是为教案服务，而不顾及学生的基础、情感和生命发展。以教定教呢？那教师心中只有自己，忙着灌输知识，忙着传授方法，全然不考虑学生喜欢不喜欢，接受不接受。

二、在课堂上落实“以学定教”。

所谓以学定教就是依据学情确定教学的起点、方法和策略。这里的学情包括学生的知识、能力基础，学生的年段认知水准，学生课前的预习程度，学生对新知的情绪状态等学习主体的基本情况。而“定教”，就是确定教学的起点不过低或过高，在恰当的起点上选择最优的教学方法，运用高超的教学艺术，让每一位学生达到最优化的发展。

具体做法：

（一）抛出针对性问题

例如上“物体的浮与沉”一课时，课前布置学生预习三个问题：

1、下饺子时，生的饺子是沉在水底的，而熟的饺子会浮出水面，这是为什么？

2、自家腌咸鸭蛋时，要吃咸点的就取下面点的鸭蛋，而要吃淡些的就取上面些的，这又是为什么？

3、潜水艇下潜时要向艇中灌入适量的水，而当灌入太多的水时，潜水艇又有沉底被水压坏的可能，那么怎样才能算是适量呢？

（二）课前小范围倾听

课前了解三、四个学生对这三个问题的认识，大致了解学生能独自解答的地方与困难之处。

（三）课堂交流、适当点拨。

利用课堂交流简单的问题让学生教学生，难的问题共同探讨，适当点拨。关注学生

1、能否去比较F浮与G物的大小关系，确定物体的浮与沉；

2、能否知道改变浮沉从改变F浮与G物大小关系着手，而改变F浮可以从ρ液与V排入手；

3、能否从ρ物与ρ液大小关系确定物体的浮与沉。

三、注意点

以学定教，不能以学生想学什么就教什么，变成“散放式”。而是在学生的已有认知与教学大纲之间，构建一座座桥梁，这些桥梁可以是学生个体独自搭建的，也小组合力搭建，也可以是教师帮把手。

最后用第斯多惠的话做个结尾。“教学的艺术，在于激励、唤醒、鼓舞。”

第三篇：浅谈“先学后教,以学定教”小学数学课堂教学模式

第十一届全市基础教育课程改革征文大赛 论文类别：小学数学

浅谈“先学后教，以学定教”小学数学课堂教学模式

杨远飞 电话：*** 重庆市彭水县保家镇木楠完全小学校

摘要：本论文探讨了小学数学“先学后教，以学定教”的新课堂教学模式的一些理念、方式与方法

关键词：“先学”、“后教”、“以学”、“定教”

2014年4月29日，为了进一步深化基础教育课程改革，提高我们学校数学教学质量，我们学校领导组织全体数学教师去润溪中心校参加“先学后教，以学定教”小学数学新课堂教学模式现场会。经学习过后回到学校由教导主任和教科室牵头，在我们学校搞起了小学数学课堂教学模式改革。通过半年时间的探索、尝试。下面我将本次课改谈谈我的一点肤浅意见。

“先学后教，以学定教”中“先学”即是让学生在课堂教学之前，按照老师确定的教学目标及学前指导，进行预习。“后教”就是针对学生在自学中所暴露出来的问题和出现的错误，教师引导学生交流、合作、探索，教师和学生作出评价、给予补充和更正。“以学”就是根据学生的学习情况和预习程度，以及学生对新知识掌握情况。“定教”即是确定教学起点、方法和策略，也就是在恰当的基础上选择最优化的教学方法，让学生由“学会”变成“会学”。“先学后教，以学定教”课堂教学模式的核心是：把课堂充分还给学生，教师尽量少讲，让学生多练习，这种教学模式的步骤包括如下几个方面：

一、学生预习

针对我们这些农村学校，学生多为留守儿童，缺少家庭教育，如果把课前预习放在家庭中完成，基本上是不可能的。鉴于此，我建议力争把学生的课前预习放在学校完成，或者是把预习以习题的形式让学生完成，并逐渐养成学生的自学习惯，在布置学生预习时，必须把握教学目标，把预习内容落到实处，同时具有可操作性，一定不能大范围要求，预习新知识要以旧知识作为铺垫。

例如《负数的初步认识》的预习要点：(一)让学生先看教材中的例

1、例2的相关内容

(二)再完成例

1、例2中未完成的题目，让学生感受负数来源于生活的需 要，从而激发学生的学习兴趣

(三)去生活中收集有关负数的应用

总之，预习要根据新课知识点找准预习切入点，教师要吃透教材精心的设计预习。

二、检查预习

在实际的课堂教学中，教师检查预习是教师最难办的环节，这就需要教师根据实际情况来确定本节课检查预习的方式：

(一)教师利用课前逐个进行检查，看学生对预习任务的完成情况，特别关注学困生和留守儿童

(二)利用小组长检查，看本组学生是否完成预习并向老师汇报，同时教师要对完成好的加以鼓励

(三)教师可以利用抽样检查，从检查中发现普遍存在的问题(四)用提问的方式来检查学生的预习情况

检查学生的预习情况，并把在预习中出现的错误当做我们新课教学的切入点，是教学中非常重要的环节。

三、合作学习

“先学后教，以学定教”教学模式的重点就是把握学生的预习情况，找准新知识教学的切入点，从而进行点拨、引导。知识点不是由教师教会，而是让学生学会。引导学生自己去发现问题、探索问题、解决问题。在这个环节中教师只是以学生学习的“合作者、促进者”的身份参与到教学活动中，其中通过检查预习切入知识点的方法有：

(一)纠错式切入法：通过捕捉学生预习信息，从学生出现错误的原因入手，提出问题让学生思考，以合作探究的形式获取新知

(二)情景式切入法：创设一种生活场景，激发学生兴趣，使学生处于积极的思维状态，在探讨和争议中去发现问题

(三)体验式切入法：通过活动引导学生提出数学问题，自然的过渡到合作探究(四)温故知新切入法：充分利用学过的知识逐渐过渡到新知识的教学

四、巩固练习

此环节的练习题，应重点体现本堂课的知识点，要以中等学生以及中等以下学生为着眼点，面向全体学生，在实际的操作中，可利用教科书或教辅资料上的相关练习，习题选择要有易有难、循序渐进、由浅入深，这样做有便于照顾中下水平的学生，在学生练习时教师要巡视，如果发现学生出现典型错误，可以让学生在黑板上演练，教师一定不能忽视学生出现的错误，因为错误是每堂课重要的课程资源，利用好这些资源，将会给课堂带来蓬勃的生机和活力。

五、更正交流

根据学生在巩固练习中出现的典型错误，教师要想方设法去引导，让老师与学生、学生与学生之间通过对话交流，发生思维碰撞，尽量让学生自己去更正出现的错误，自己去悟出正确答案，教师应给予鼓励，提高学生的学习兴趣，在这一环节中教师尽量少说少讲，尽量让学生自己去说道理，从而培养学生的数学思维和语言的表达能力。

六、提高练习

又称“再练习”，该步骤题目的设计要有层次性，应抓住前面练习时出现的普遍性错误加以再练习，题量要少但求精，以便学生当堂课完成，如果再出现错误，教师应立即纠正，这时候可以让会做的学生来代替老师讲解，所有在课堂上呈现出来的练习题，都要由教师在备课时精心准备并做到心中有数，一定不能在课堂上不假思索的随手写出来。

七、课堂小结

在课堂练习结束时对所学的内容进行针对性的回顾、整理、归纳、深化。这一环节切忌教师包办，一定要让学生自己交流，通常采用的方式有：回顾式、比较式、激励式、图表式等。

八、布置预习

结合本堂课出现的问题以及下节课的教学重点，有针地性的安排学生对新课进行预习。

第四篇：以学定教经验交流

先学后教，以学定教发言稿

本校自上学期期末阶段，于初一数学学科率先实行“先学后教，以学定教”的全新教学模式。在实施的过程中，有不少的收获也有困惑，下面我简单介绍一下我校初一数学在实施过程中的一些情况

一、对“先学后教，以学定教”课堂教学结构的理解

首先看“先学”，不是让学生泛泛地、单纯地看书，而是在教师指导下结合预习单进行预习，首先是提出学习目标，并提出自学要求，进行学前指导后，学生带着思考题在规定时间内自学相关的内容，完成检测性的练习。自学的形式多种多样、灵活多变，可以是看例题、读课文、看注释、做实验、发现疑难做记号、做与例题类似的习题等等。在学生自学时，教师巡视，发现问题记下来，但不讲话，不干扰学生自学。

再看“后教”，不是教师漫天目的地教，而是在学生充分自学后，教师与学生、学生与学生之间互动式的学习，具体环节是：学生在自学过程中，教师通过巡视，准确掌握学生的自学情况，在学生自学结束之后，发动学生通过讨论、质疑、交流等方式自行解决自学过程中暴露出的问题。让已会的学生来教不会的学生，促使学生相互合作、互相帮助，达到“兵”教“兵”的目的。

再看“高效课堂”，是在“先学”、“后教”之后进行的，一般不少于15分钟，分必做题、选做题和思考题，着重让学生通过一定量的训练，应用所学的知识解决问题，从而加深理解课堂上所学的重难点。

“先学后教，高效课堂”是大田县教学致胜的法宝。它简简单单的几个字，其中蕴含的却是先进的教学理念：“教师的责任不在教，而在教学生学”；“先学后教，以教导学，以学促教”，才能取得最佳的教学效果。更体现着“一切为了学生”、“为了学生的一切”、“为了一切学生”的教育思想。

总之，在先学后教，以学定教的实践过程中，成功的地方很多，但是在具体的操作过程中尚存在很多的问题。如：开始一段时间，学生很感兴趣也很自觉，但一段时间之后，部分同学开始不能按时完成任务，给教学带来很大的难度；课堂练习难度稍上一点难度，部分同学就有点力不从心，学习数学的自信心下降；课堂教学中分析难点的时间不足等等问题。针对这些问题，我们正结合本校外地生较多的特点，通过家访，开家长会等途径，优化学生的学习环境，同时加强自身的学习，并经常对自己的探索进行小结，找出一条适合本地特殊环境的教学方案来，把先学后教切切实实的做下去。

“先学后教，以学定教”这种教学方式真正地以学生为本，很好地实现了“三变”：变学生的被动学习为主动学习，变学生的苦学为乐学，变教师的注入式教学为启发式教学。“先学后教”的课堂，是开放性的课堂，以前，课堂的重难点和关键点都是根据教材而定的，现在学生先学了，课堂的重难点和关键点就要根据学生提出的问题来确定。教师不可能预先设定好学生的问题，所以课堂里充满了不确定性，但正是这种开放性的课堂，才更加注重学生的质疑、交流和讨论，才有智慧的生成，才具有蓬勃的生命活力，也才能促进学生的可持续发展！

六、困难与困惑

1、“先学后教”操作步骤是“先学——展示、后教——当堂训练”。目前我们是大班教学，50多位学生要在一个狭小的空间理讨论、互教，展示自学成果，教师通过学生的“展示”进行评价、更正、点拔，引导深入和拓展。教师没有很好的驾驭功夫是无法完成的，会不会出现“漏网之鱼”，扩大差生面？

2、是否每课都要编写导学案？导学案的编写带给老师的压力更大了，学校的印刷后勤服务能否跟上，学生的课外学习任务是否加重了？是否有专家编好的导学案可以征订？

3、“先学后教”是否适合每一种学校，每一学科，是否适合每一课时？

4、教师课堂上要遵循“三讲三不讲”原则如何有的放矢。讲易错、易混、易漏点；讲学生想不到、想不深、想不透的；讲学生解决不了的。“三不讲”：学生已会的不讲；学生自己能学会的不讲；教师讲了学生也不会的不讲。如何把握易错、易混、易漏点？哪些学生想不到、想不深、想不透的？“学生已会的不讲；学生自己能学会的不讲；教师讲了学生也不会的不讲”，50多位学生，程度有差异，教师怎么把握讲与不讲？

第五篇：《以学定教》读后感

《以学定教》的读后感

高二级恩醒

“以学定教”是现代教学理念之一，陶行知先生有过一个精辟的比喻：“接知如接枝。”他认为任何有效的教学都始于对学生已有经验的充分挖掘和利用。根据学生的学情进行有效和充分的预设是备课的重要原则，即让新的学习在学生已具备的基本知识和生活经验中生发。但真正走进课堂现场时，教师却容易忽视学生已建立起来的生活经验这一基础性课程资源。预设的方案永远不能穷尽人的意识与行动的再生性。本文试图从青春期学生特殊性出发，掌握教学中学生已有经验与未知经验之间的互补，共生，重组推新关系。让学生的经验在语文这个舞台上得以灵动展现。

一、“以学定教”的背景和探索学生已有经验探索的重要意义

“以学定教”是现代教学理念之一。现代教育心理学、学习理论，尤其是建构主义教育思想，认为学生在学习过程都是以自己已有的经验和认知结构去认识世界并建构对世界的认识的；学生的知识来源于学生认知机制与其置身于其中的日常生活的自然世界与文化世界的相互作用，以及学生心灵的自我反思，或者说自我建构。学生自身就是知识的创造者。学生的生活世界，包括山川湖泊、花草树木、飞禽走兽、日月星空、父母兄妹、同学朋友、生活遭遇、社会活动、政治事件、科学发明、高科技家用产品„„等等，这一切活生生的经验世界中蕴藏着丰富的教育价值，都是学生取之不尽的课程资源。这就意味着，课程内容必须让学生心灵与其生活世界直接碰撞，让他们际遇与“司空见惯”和“理所当然”相矛盾的事物，从而点燃他们的问题火花，引发他们探究的冲动，并从中获得经验，产生反思，建构知识。因此学生的已有经验是学习、探索之本。

以奈瑟的认知加工理论、维里斯基的“最近发展区”理论、皮亚杰和布鲁纳的认知理论构建的建构主义知识观认为：课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。

因此，学习不是由教师把知识简单地传授给学生，而是由学生建构知识的过程。学习的意义，就是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编辑，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，原有的经验、心理结构和信念是建构知识的基础，也就是学生学习、探索之本。实际上，在学生发展的每个阶段，都用自己观察世界、解释世界和理解世界的方式来探究这个世界，即使他们自发的探究停留在较低的水平上，但经过多年的自发探究，却获得了关于身边世界大量丰富的初步经验和具有一定解释力的个人见解、观点、想法和认识。他们是带着对这个世界多年的丰富经验和个人观点来到我们面前。作为教师，我们要珍惜他们的经验，因为这些经验是他们认识世界的开端，是建构他们对世界新认识的起点，是他们继续学习、探求之本。

如果让他们亲自尝试用已有经验解决身边问题，发现自己的已有经验与现实的不一致，甚至矛盾冲突之处，他们才会心服口服地审视、反思并修正自己的经验和认识，提出或接受“更为科学”的新解释、新假设、新概念，自觉投入到学习中，建构新知识。这样的知识，才属于学生自己的认知结构，真正有意义和有效的“活知识”。这样的学习，才是真格的自主学习。仅仅通过教师讲解、学生听讲获得的新知识，他们常常半信半疑，在后继的思维中则仍旧按照自己原有的经验来解释新事物。这就是我们平时在教学中常说的“课堂全对课后全错、今天会做明天乱做”现象。因此，在教学中，教师要关注学生已有的经验，抓住学生已有经验与未知知识之间的种种联系，促使学生原有的认知结构与新学习的知识结构发生作用，擦出火花，碰撞出创新思维之光。

二、教学中的已有经验探索的实施：

1、以学生为中心，转变教师角色。

传统教学中，教师是知识的占有者、课堂的主宰者。所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生，离开教师的传授，学生就无法学到知识，所以，学生成为知识的被动接受者。整个课堂教学以教为中心，学围绕教转，学生的独立性、自主性基本丧失，最终导致学生不爱学、不会学的现象。

新课改的最高宗旨和核心理念是“一切为了每一位学生的发展”。进一步重申“学生是学习的主人”，明确了学生才是教学活动的中心，教是为学服务的。这也就意味着以往教师高高在上的主宰者地位和不容侵犯的师道尊严将不复存在。由此将衍生成民主、平等、和谐的师生关系。传统的教学过程将被师生交往、积极互动、平等对话、共同发展的全新教学过程所取代。教师支配者、控制者的角色转变为学生发展的促进者，成为“学生式的教师”和“平等中的首席”，此外，围绕更好地服务于学生，提高教学水平和教学质量，教师还必须是教育教学的研究者，课程的建设者和开发者，社区型的开放的教师。这些全新的角色，有待广大教师去探索，去适应。

2、以学习为导向，转变教师行为。

应试教育环境下，所有教学活动都以考试为导向，以分数为导向，教是为了考，考什么教什么，不考不教，学生想学的不一定教。一堂课的教学任务最重要的就是完成围绕考试即定的教学内容，不管学生怎么学多少人真正爱学、会学和学会。教师的教成为关注的唯一对象。评一堂课看的是教师的“表演”，学生的“配合”只是点缀。教师的言语表达是否流畅，板书是否精美，教学情感是否感人，教学条理是否清晰，教学任务是否完成等当作是评课的要素。这种只关注考与教的教学是功利性的不健全的教学。

新课改把关注点转向学生的学习，包括学习兴趣、学习效果、学习方式、学习过程，重点是怎么学，而不是学会什么。因此，教师在课堂上即使有精彩“表演”，也不一定是一堂好课，作为学生学习的促进者，教师必须随时根据学生的学习状况，通过及时了解学生在课堂上如何讨论，如何交流，如何合作，如何思考，如何获得结论的过程等一系列学习行为而确定自己的教学速度、方法、重点等。那些按照事先设计好的教学过程，带着学生一步不差的进行操作的教学行为应彻底废止。而且，由于一系列教师新角色的确定，教师为了促进学生的学习在教学行为方面还应有更多转变，如尊重和赞赏每一位学生，帮助和引导有困难的学生，对自己的教学作经常性的反思，加强与其他教育者的合作等。

3、以学法为视点，转变教学重点。

教师角色和行为的转变，必将带来学生学习方式的革命。传统教学，知识传授是教学的重中之重，要的是学生会学，学生成了纯粹被动地接受、记忆知识。这种学习销蚀人的主体性、能动性和独立性，窒息人的思维和智力，摧残人的学习兴趣和热情。

知识经济时代，“学会学习”成为最重要的生存本领。因此，新课改将学习方式的转变作为核心任务来抓。要使学生从“学会”到“会学”转变，就应当在长期的课堂教学中，把教学重点放在学法指导、学习能力的培养上，建立形成旨在充分调动和发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。坚持不懈地在教学中培养学生的合作能力、探究能力、实践能力、创新精神和自主精神，是本次教改的核心任务。一位名人曾说过：“老师教给我们的知识有很多已经遗忘记，但在学习中形成的品质却终身受用。”学校学习的知识毕竟是有限的，只有我们的学生学会了学习，学会了求知，才是他的一生中取之不尽的财富。

4、以学案定教案，转变备课方式。

传统教学以学科为框架，以教材为窠臼，以知识为中心，以教参为权威。教师眼中只有学科、教材、知识、教参，却无视学生的能动性、主动性、创造性。教师在备课时的关注点自然游离于学生之外，而视教参、知识体系等为法宝，把整个教学过程分分秒秒、天衣无缝地按自己的意志设计好。定出教案，然后让学生循规蹈距、亦步亦趋地跟着老师完成教学设计。

新课改强调学生是发展的人，是主动的人，教师应遵循学生发展的需要和学习状况来设计课堂教学，注重花时间去琢磨学生，琢磨活生生的课堂，注重提高教师的教学能力和随堂机智。不是简单地教教材，再现教材，而是用好教材。写教案这种传统的单一的备课方式已不能满足新课改的要求。除了写教案，教师更需要走进学生中间，了解他们对即将讲解的内容的兴趣、知识储备和他们所欣赏的话题。而教案的使用和设计也需要随新要求新状况的出现而不断改进和调整。不能完全按照事先的设计环节进行，要富有弹性。除了对教材的把握，教师还应储备相关学科领域的知识。教案的设计也应有创新有弹性，如可以在教案中并行设计“教师教学行为”和“学生学习行为”两大部分；设计“学前分析”或“课内外链接”“课后追记”等内容，便于教师在课前分析思考，课后总结补充。板书也许让学生来写，课堂总结也许由学生做，教案再也不是一成不变的路线图。由此，我们的课堂教学将走进一个崭新的天地。