中学语文学科课程与教学论及其应用考编复习

第一篇：中学语文学科课程与教学论及其应用考编复习

中学语文考纲解读——学科课程与教学论及其原理 考纲一：掌握中学语文课程性质和理念

课程性质

语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程的工具性：

（1）语文是人类社会生活中言语、思想、情感交流的最重要的工具；（2）语文是思维和想象的工具（3）语文是从事学习的基础工具 语文课程的人文性：

（1）语文课程是文化课程。语文作为人类文化的一个载体，在交际的过程中承载、反映着民族的事、理、情、志；表现着民族精神、民族节操、民族审美情趣等，承载着丰富灿烂的民族文化。（2）语文课程是人化课程。

语文课程是工具性与人文性的统一

（1）语文作为文化的特殊性：本身既是文化，又是文化的载体。（2）语文作为工具的特殊性：是负载着人文性的工具。（3）语文是工具性与人文性的对立统一。

课程理念

一切为了每一位学生的发展——是新课程的核心理念

九年义务教育语文课程的基本理念

(1)全面提高学生的语文素养。

九年义务教育必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。(2)正确把握语文教育的特点。

语文丰富的人文内涵——学生反映的多元化，因此应注意教学内容的价值取向，同时也尊重学生在学习过程中的独特体验；

是实践性很强的课程，应注重培养学生语文实践能力……(3)积极倡导自主、合作、探究的学习方式。学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。

语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、用于创新的重要途径。（4）努力建设开放而有活力的语文课程

语文课程应植根于现实、面向世界、面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代化科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的交叉、渗透中开阔视野，提高学习效率，获得现代社会所需要的语文实践能力。

语文课程应根据社会的需要不断自我调节、更新和发展。

普通高中语文课程的基本理念

知识与能力；过程与方法；情感态度与价值观

（1）全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能。

（2）注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展。（3）遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程

考纲二：掌握中学语文课程设计的特点

一、国家课程、地方课程和校本课程

二、语文课程的必修、选修模块设计

（1）必修课程突出课程的基础性和均衡性。

（2）必修课程包含阅读与鉴赏、表达与交流两个方面的目标。（3）必修与选修均按模块组织学习内容。

（4）选修课程设计五个系列。诗歌与散文；小说与戏剧；新闻与传记；语言文字应用；文化论著研读。

考纲三：中学语文课程目标

初中语文课程目标

总目标与阶段目标

三个维度的总目标以知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，为经； 五个领域的阶段目标以识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习，为纬。具体内容详见教材

高中语文课程目标

1、总目标

（1）积累与整合2感受与鉴赏3 思考与领悟4应用与拓展5发展与创新

考纲四：理解中学语文教学的基本课型

考纲五：掌握中学语文教学的基本方法和现代教育技术

1、常见的语文教学方法

1、朗读：教师范读；学生单读；学生分角色朗读；学生齐读

2、背诵：大声诵读；抓住关键词；利用课本画面；遵循写作顺序；整分联背诵发；限时强制记忆；

3、默写 4 听写

2、选用语文教学方法的依据：

（1）教学目标和任务 教学内容 教师素质 学生特点 教学的组织形式、时间、设备条件等 教学规律和教学原则

3、选用语文教学方法的原则（1）多样性原则——

教学内容不同、教学对象各异、教学环境多变，因此必须综合运用多种教学方法才能取得最佳的效果。（2）灵活性原则——（3）优化组合原则——

（4）教法与学法统一原则——

学法是教法的依据，教学是学法的示范

（5）创造性原则——

考纲六：掌握中学语文教学评价的基本种类、特点和功能

教学评价的种类

1、评价在教学活动中的作用——总结性评价、形成性评价、诊断性评价（1）总结性评价——

定义：指在课程或一个教学阶段结束后对学生学习结果的评定。目的：评定学生的学习成绩，确定学生达到教育目标的程度，证明学生掌握知识、技能的程度。作用：其可以成为确定学生在后续教程中的学习起点，预言学生在后续教程中成功的可能性，以及为制定新的教育目标提供依据。例子：期中、期末、毕业会考。（2）形成性评价 定义：在教学进行过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的测定。

目的：获取反馈，改进教学。例子：单元测试（3）诊断性评价 定义：为查明学生的学习准备状况及影响学习的因素而实施的评价，一般在教育、教学或学习计划实施的前期阶段开展。

2、评价所运用的方法和标准不同——相对性评价，绝对性评价

3、评价方法的不同——定量评价、定性评价

教学评价的特点（1）评价目的——促进发展。（2）评价内容——综合化。（3）评价标准——分层化。（4）评价方式——多样化。（5）评价主体——多元化。

教学评价的功能（1）诊断功能

通过评价能有效地判断学生的发展状况，帮助教学判断教学目的的实现程度，并发现教学中存在的问题和学生学习中的问题。为教师和学生分析存在的问题和困难的原因、寻求解决方案和采取有效合理的对策提供依据。（2）导向功能

体现在对教学方向、教学目标的调整，教学方法、教学策略的更换等等，使之向着预定的目标前进。（3）发展功能

评价是基于以学生发展为根本目的一种评价制度，实施评价的过程中学生不断地认识指我、发展和完善自我，强调评价的形成性作用。（4）管理功能

通过评价，调整学校教育的发展方向，改善教育、教学活动。

考纲七：科学确立中学语文课堂教学目标

语文教学目标的定义：

语文教学目标是语文教学过程的出发点和归宿，它以语文课程标准所提出的总目

标和教材内容所应达到的深度为依据，对落实课程标准的任务、制定教学计划、组织教学内容、明确教学方向、确定教学重点、选择教学方法、安排教学过程等起着重要的导向作用。

语文教学目标设计具体又包括：

1、确定语文教学目标的依据：

（1）基础教育课程改革的要求。——素质教育、面向全体学生（2）语文课程目标、阶段目标、单元目标和教学目标。（3）语文教学的实际水平。

2、设计语文教学目标的要求（1）促进学生个性发展。

（2）体现语文学科的性质和特点。（3）适应社会生活需要。

3、语文教学目标的陈述（具体内容）（1）行为主体是学生，而不是教师。

（2）行为动词尽可能是可测量、可评价、可理解的，具有质和量的具体规定性，以便于教学中把握和评价时使用。

（3）行为目标陈述的两种基本方式：结果目标陈述、体验性或表现性目标陈述。（4）必要时附上产生目标指向的结果行为条件。（5）要有具体的表现程度。

语文教学目标表述的基本要素。行为主体、行为动词、行为条件、表现程度。

考纲八：恰当确立中学语文课堂教学内容以及重难点

语文课堂教学内容

语文教学内容的定义：

语文教学内容就是知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度贯穿着的识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习的五个领域。安排语文教学内容的原则：

（1）语文内容与语文形式统一的原则。（2）语文教学中发展智力的原则。

（3）识字与写字、阅读、写作、口语交际全面训练，各种语文能力协调发展的原则。

（4）语文课堂资源的优选和重构原则。语文教学内容涉及应该沟通课内外，充分利用学校、家庭、社区的课程资源，开展综合型学习活动，提高语文实践的机会。

安排语文教学内容的具体要求：

（1）教学内容安排要恰当。要根据语文教学目标来确定。（2）教学内容安排要适宜。尽可能满足每个学生的求知欲。（3）教学内容的安排要做到难点突出、重点分散。

（4）教学内容的安排要尽可能地灵活开放。营造语言学习的环境，引导学生参与其中，达到能力层面。

教学重难点

1、教学重难点定义：

教学重点：是根据教材的中心内容来确定的，是教材中最基本、最主要的内容。教学难点：则是根据教材的难度以及学生的知识基础和接受能力来确定的，是学习的困难点。

2、教学重难点确立的依据（1）课程标准和教材内容（2）学生的学情学力

3、确定教学重难点应注意的问题 确定教学重点把握两个方面：课文篇章结构上的重点段落；课文在本单元本年级中承担的学习任务。

教学难点一般出现在四个方面：

（1）对学习内容缺乏相应的感性认识，难以展开思维活动，不能较好较快地理解；

（2）在学习新概念、新模块时，缺乏相应的已知概念基础，基本操作掌握不清晰，陷入认知困境。

（3）已知向新知转化中出现干扰，未能很好地把已知运用到新知的学习中。（4）一些综合性较强、时空跨度较大、变化较复杂的内容，使学生一时难以理解和接受。

考纲九：合理设计中学语文课堂教学过程

教学过程的设计包括以下内容：

1、导入语的设计：

（1）导入语设计应遵循的原则：

a)围绕语文教学目标进行导入语设计

b)从学生实际出发，根据学生年龄、性格特征进行导入设计 c)导入语要短小精悍，以三到五分钟为宜，要在“精”上下功夫 d)因文而宜，不同的文体、不同的课文，应做不同的导入设计

（2）导入语常用的方法

直接导入—— 情境导入 故事导入 悬念导入 质疑导入 审题导入 介绍作者导入 朗诵导入

2、课堂结束语设计

（1）结课的要求: 一要首尾呼应，深化主题，课堂教学的结束语时整堂课的点睛之笔。二要形式方式灵活多样。吸引学生的注意力，保持并发展学生对所学内容的兴趣。

（2）结课的方式

总结式 争鸣式 拓展式 点睛式 激情式 活动式

3、板书设计

（1）板书的作用

直观形象——点睛聚焦——概括集成——强化启发

（2）板书设计的要求

（3）板书的美感要素

简洁美——含蓄美——映衬美——流动美——缜密美——形象美——奇异美

（4）板书的常见类型

提要式——线索式——联系式——对比式——点睛式——图解式——人物分析式——情节展示式

4、教学活动的设计

语文课堂教学活动的设计需要遵循的原则：（1）目的性与丰富性相结合的原则（2）自主性与合作性相结合的原则（3）全体性与全面发展性相结合的原则

5、课堂教学提问的设计

（1）课堂教学提问的主要方法

a)设疑式 探究式 对比式 提示式（2）课堂教学提问应遵循的原则

a)精心设计问题 善于启发诱导 即时做出评价 问题难易应适当

6、课堂作业的设计 作业的定义：

作业是学科教学的延伸和补充，是对单位时间内所学知识的复习与巩固，是教师用来检查教学效果，指导学生学习的教学手段之一。作业的功能：

巩固延伸功能——培养与发展功能——反馈与矫正以及交流的功能 课堂作业设计的有效性体现在：

（1）作业设计要富有弹性和选择。要多设计一些多梯级的作业，让不同水平的学生能评估和检测自己的能力、兴趣，减轻学生负担。（2）作业设计要注重启发性和变性创造。

（3）作业设计要充分运用多媒体教学设备，节省时间，提高效率。有效地利用多种途径和方法启发学生思维，促进学生智慧的真正发展。

7、课堂偶发事件的处理 定义： 课堂上，教师有时候会碰上一些由不确定因素引起的而又与教学无关的事件，通常称之为课堂偶发时间。如何处理课堂偶发事件：

（1）因势利导，以变应变。教师可采取以变应变的方式，充分利用教学情境，及时捕捉偶发事件中的有利因素，因势利导地开展教学。

（2）就地取材，借题发挥。把课堂偶发事件巧妙地融入到自己的教学之中。（3）幽默风趣，掌握分寸。对于一些让教师处于窘境的偶发事件，教师可以采取幽默风趣的方式化解，学会用巧妙的激励代替抱怨的责备。这样不仅使自己摆脱尴尬的境地，还能以宽容之心给学生一种道德示范，从而拉近与学生的距离，营造出和谐的课堂气氛。教育机智：

教师面对偶发时间，能够冷静地分析其中的消极和积极因素，并充分利用积极因素，变被动为主动，变消极为积极，对课堂做出适时适度的条龙，这需要教师高超的应变能力，这种应变能力又称之为教育机智。

考纲十：科学设计中学语文测试内容和形式 考纲十一：有效掌握中学语文课堂反馈与评价策略

考纲十二：科学评析中学语文教学案例

第二篇：课程与教学论(复习)

课程与教学论 内容

1632年，捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。

1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑，作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。

1918年，美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。

1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。（现代课程理论之父）（行为目标之父）

一、课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”

二、与课程相关的概念

1．教学内容：指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。两个概念的外延不一样。教学内容还存在形态的划分问题

2．教学进程：是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。3．学科：指教学科目。从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。学科课程是现代学校课程的主体。

4．科目：强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。5．知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。6．经验：是学校课程内容和实施的一个主要方面。7．活动：是学校课程的内容；也是课程实施的途径和方式。

8．计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。

课程与计划有密切相关。

三、当代各种各样的课程形态（课程类型）

1、知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程

2、学科课程与活动课程

3、分科课程和综合课程

4、显性课程与隐性课程

5、必修课程与选修课程

四、影响课程发展的外部因素（社会、儿童、知识）

影响课程发展的内部因素（学制、课程传统、课程理论、课程规律）课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。

五、课程目标的取向 1．课程目标的价值取向

1）知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。

2）学生本位的价值取向，课程目标主要是反映课程促进个体成长的价值，如人本主义课程观就把情感与认知和学生行动的整合看成课程的核心。3）社会本位的价值取向。2．课程目标的形式取向

美国课程论专家舒伯特认为课程目标的形式取向主要有四种类型：

普遍性目标，根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进行总括性和原则性规范和指导的目标。含义比较模糊，有一定的随意性。

行为性目标，以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。

行为性目标的基本特点是具体和可操作，也好评估。它的缺点是忽视情感意志的领域，枝解人类行为的整体性（高级神经的参与），有控制本位的倾向。

生成性目标（又称形成性目标、生长性目标或展开性目标）；目标不是预定的，更关注过程。

表现性目标，是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，追求学生反应的多元性，而不是反应的同质性。表现性目标只为学生提供活动的领域，结果是开放而非预定的。

需要注意的，在实际课程目标撰写中，这几种形式可能出现在同一个课程目标中。即有的目标是普遍性的，有的是行为的，有的是生成的，而有的是表现性的。

六、确定课程目标的依据

1．学习者的需要

2．当代社会生活的需要

3．学科发展的需要

七、确定课程目标的基本环节

1.明确教育目的和培养目标；

2.分析课程目标的基本来源 3.选择课程目标的基本取向

4.运用“需求评估模式”

课程内容：指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。

一、课程内容的不同取向

1.课程内容即教材或学科知识2.课程内容即当代社会生活经验3.课程内容即学习者的经验

二、课程内容选择的原则

1．注重基础性：这源于基础教育的地位和特征；基础性主要指基础知识和基本技能。2．贴近生活：这是体现课程内容的时代性，与社会有紧密联系

3．尊重学生经验：课程要为儿童理解和接受，课程就必须尊重儿童经验，把儿童从大人控制下解放出来。4．强化价值观和道德教育

三、课程内容组织的要素

施瓦布把学习者、即使、教材和环境看作课程组织的四大要素。古德莱特把课程的要素划分为范围、连续、序列、整合四个方面。还有一种观点认为课程组织要素是：主题和概念、原理、技能、价值观等四个方面。

校本课程这一术语有多种理解。我们这里界定为：以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程。课程内容组织的原则 1．正确把握课程内容组织的不同取向

学科取向、学生经验取向、社会问题取向以及混合取向，课程内容的组织原则应该是不一样的。2．处理好垂直组织和水平组织的关系

泰勒提出要注意连续性、顺序性和整合性三个要点 3．处理好逻辑顺序和心理顺序的关系 4．处理好直线式与螺旋式关系

校本课程：是指以校为本、基于学校的实际情况、为了学校发展，由学校自主开发的课程。

一、校本课程开发的特征

从课程管理的角度看，校本课程开发的责任方是学校和教师，是一种较为民主的课程决策机智；从课程开发的角度看，它作为一种课程开发的模式，在开发主体、开发范围、教师脚色、对学校/教师/学生的影响等方面均有自身特色；

也有人把校本课程这一根本特征理解为：基于学校、为了学校、属于学校。

（1）校本课程开发是一个民主参与的、开放性的课程决策过程（2）校本课程开发注重具有情境性和适应性的课程结果（3）校本课程开发是国家课程开发的必要补充

二、校本课程开发的意义

（一）校本课程开发的现实意义

1.是体制上的变革，走向课程管理的民主化，激发地方和学校办出特色； 2.有利于促进教师专业发展；

3.是促使学校根据本校学生实际，开发出能满足学生需要的各色课程，学生的兴趣和爱好特长在体制内得到自由充分全面发展的机会；

4.也有利于民间社区的资源走进学校的课堂。

（二）校本课程开发的理论意义 1.它发展了学校能够进行课程决策的信念；

2.从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，它丰富了课程观，发展了课程开发的模式； 3.它也丰富了教师的教育理论； 4.给教师提供一种实验机会。

二、校本课程开发的实施

校本课程上午实施侧重解决谁来开发和怎么开发的问题。需要有效的组织程序和恰当的方法。

教学:就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。

1．教学的基本要素（教学内容、学生、教师）三要素说：教师、学生和教学内容 四要素说：教师、学生、教学内容和方法 五要素说：教师、学生、教学内容、方法和媒体 六要素说：教师、学生、教学内容、方法、媒体和目标 七要素说：教师、学生、目的、课程、方法、环境和反馈 2．教学基本要素之间的关系 1）学生与教学内容的关系

教学内容是人类文明成果，是人类的种族经验，作为个体在遗传上不能自然获得。个体通过教育掌握种族的经验是人类特有的生存方式，实现人类文明的传递和再生产。从教学内部看，教学内容是学生的认识对象，而学生又是认识的主体。这样，教学内容制约了学生的认识方式，同时又建构了主体。2）教师和学生的关系

师生关系有多种描述，教师中心说、学生中心说、教师主导学生主体说、教师主导学生主动说、师生合作说等。我们认为，在教学中，师生双方都是具有能动性的主体，双方任务侧重点有别，互动实现教学任务。在教学活动中，教师是设计者、组织者、授业者、管理者和研究者，对整个教学活动负责；学生一般是受业者、参与者、学习者和管理对象，同时又是学习的主人和自我教育的主体。师生关系还可以从伦理、情感角度来描述。1．现代教学的形成

现代教学的产生以17世纪为起始，19世纪基本形成。有如下特征： 1）普及义务教育，扩大教学对象。2）课程体系变革。

3）发展师范教育，提高教师素质。

4）教育科学发展。出现一大批现代教育理论著作。5）教学方法体系日益丰富，班级授课制日渐成熟。2．现代教学的分化和多样化

到20世纪，现代教学出现分化和多样化新局面。首先，美国出现新教育；

现代教学就分化出两种不同的具体形态：

一是以学生在课堂上学习书本知识为主的班级教学模式，一是以学生在各种活动中获取知识技能为主的活动教学模式。二战以后，多种流派共存共生的教学新格局（如前苏联、美、德）。

三、现代教学的基本特征

1．现代教学是有理论指导的教学

2．现代教学是促进个人全面发展的教学

3．现代教学具有丰富多样的教学模式

教学目标：是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。具有较大影响的教学目标（教学目标的分类）：

1、美国布鲁姆的教学目标分类理论（《教育目标分类学》）（1）认知领域——知识、理解、运用、综合、分析和评价六个层次（2）情感领域——态度、兴趣、理想、欣赏、适应方式

——接受、反映、价值判断、价值的组织、价值的个性化

（3）动作技能领域

2、加涅的学习结果分类——言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度

加涅的教学论思想融合了行为主义、人本主义及控制论等观点，是西方教学理论集大成者之一。（《学习的条件》、《教学设计原理》、《学习的条件和教学理论》）

3、奥苏泊尔的教学目标分类——抽象符号学习、概念学习、命题学习、发现学习

4、罗恩特里的教学目标分类——求生技巧目标、方法目标、内容目标

5、苏联教学论专家巴班斯基的教学目标分类思想——教养目标、教育目标、发展目标（班级授课制）

6、中国学者顾泠沅的教学目标分类模式——技艺水平的教学、说明性理解水平的教学、探究性理解水平的教学 教学模式：是在一定教学理论的指导下，通过相关理论的演绎或对教学经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。即有相对稳定的教学结构。

近代几种主要的教学模式

1、夸美纽斯的教学模式

在教学目标上，主张进行泛智教育，强调把一切知识交给一切人。在教学程序上，主要强调以下环节：一是感知。认为一切知识都是从感官的感知开始的，因而，在尽可能的范围以内，一切事物都应该尽量地放在感官的跟前。二是记忆。他认为知识的获得靠记忆，而记忆主要是通过经常复习和多做练习等实现的。三是理解。四是判断。

在教学策略的原则上，主要强调以下几点：一是直观性原则；二是循序渐渐原则；三是启发儿童的学习愿望与主动性原则；四是巩固性原则。

2、赫尔巴特的教学模式

第一，在教学目标上，强调教学的根本目的是培养儿童的德行，培养出有道德的人。第二，在教学程序上，提出了教学过程的形式阶段理论，认为教学有四个基本阶段： 明了——给学生明确地讲授新知识； 联想——使学生将新知识与旧知识联系起来； 系统——指导学生在新旧知识基础上作出概括和总结；

方法——引导学生把所学知识用于实际（习题解答、书面作业等）

第三，在教学策略上，强调教学中要培养学生多方面的兴趣，使学生具有主动性和要使教学具有教育性等原则。

3、杜威的教学模式

杜威认为，观念知识在本质上是经验，经验中包含着做，包含着行动。另一方面，行动基于观念、知识，是观念的具体化过程。由此，知与行是直接统一的。所以杜威倡导“从做中学”“从经验中学”。

杜威强调思维能力和思维习惯的重要性，重视反思思维。他认为思维过程分为五个形态：

⑴ 暗示，在情境中感觉到要解决的某种疑难； ⑵ 明确要解决的问题和要排除的疑难； ⑶ 提出解决疑难的假设，搜集事实或论据； ⑷ 推演观念或假设的涵义；

⑸ 在实际行动或构想的行动中检验假设，从而解决疑难获得经验。杜威构建了实用主义的教学模式。特点是：

第一，在教学目标上，强调教学的首要任务在于培养灵敏、缜密而透彻的思维习惯，使学生养成创造的智慧，即使人具有创造性的思维能力。

第二，在教学程序上，强调完整的教学过程需要经历五个具体步骤： 1.设置疑难的情境。要有一个真实的经验情境； 2.确定问题。在情境内部产生一个问题； 3.提出假设。要占有知识资料，从事必要的观察； 4.推理。思考解决问题的方法；

5.验证。通过应用来检验解决问题的方法。

第三，在教学策略上，一是提倡从做中学；二是注重儿童兴趣，认为兴趣是天赋的资源，是未投入的资本；三是采用发现式教学，主张教师不要向学生简单地奉送真理，而是要共同参与儿童活动，引导儿童去探究和发现真理。

教学模式的发展趋势

1、由单一到多样

2、由归纳到演绎再到归纳和演绎并举

3、由单维构建到整体构建

4、由刻板到灵活

5、由被动性到主动性

6、由传统方法到现代技术手段 当前值得关注的几种教学模式

1、自主探究教学模式

2、研究性教学模式

3、问题解决教学模式

教学方法：是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式和手段的总称。小学常用的教学方法（评价优缺点）

1.讲授法：具体方式主要有四种：讲述、讲解、讲演和讲读。

讲授法的优点在于，可以使学生在比较短的时间内获取大量的系统的知识，有利于发挥教师的主导作用，有利于教育活动有目的、有计划地进行。讲授法的不足之处在于，容易束缚学生，不利于学生主动、自觉地学习，而且对教师个人的语言素养依赖很大。

2.谈话法：根据教育任务不同谈话法的具体方式有三种：传授新知识的谈话、复习和检查知识的谈话、指导和总结 性的谈话。

谈话法的优点在于，能够比较充分地激发学生的主动思维，促进学生的独立思考，唤起和保持学生的注意力和兴趣，对于学生智力发展有积极作用，同时，也有助于学生语言表达能力的锻炼和提高。它的不足之处在于，与讲授法相比，完成同样的教育任务，它需要较多的时间。此外，当学生人数较多时，很难照顾到每一个学生。因此，谈话法经常与讲授法等其他方法配合使用。运用谈话法的基本要求（1）做好充分准备。

（2）谈话要面向全体学生，以克服谈话法的不足。（3）提出的问题应明确具体、难易适度。（4）在谈话结束时要进行总结。3.讨论法：

讨论法的优点在于，年龄和发展水平相近的学生共同讨论，容易激发学习兴趣，活跃思维，有助于学生听取、比较、思考不同意见，加深对知识的理解，有种于培养学生的团结合作的精神，有利于培养学生的批判思维能力和独立思考能力。此外，讨论法能够普遍而充分地给予每一个学生表达自己观点和意见的机会，调动所有学生的学习积极性，并且有效地促进学生口头语言能力的发展。讨论法的不足之处在于，受到学生知识经验水平和能力发展的限制，容易出现讨论流于形式或者脱离主题的情况。运用讨论法的基本要求：

（1）讨论前，要选择好讨论的题目或内容。首先，教师要根据教学目标选择有讨论价值的问题。其次，教师要对学生提出具体要求。指导学生收集有关资料，拟订发言提纲等。

（2）讨论中，教师要充分调动学生思维积极性，不轻易地对学生的各种意见加以评价。（3）教师要善于积极引导，克服讨论法的不足。

（4）讨论结束时，要及时地予以总结，并帮助学生整理结论和答案等。

4.读书指导法： 5.练习法：

练习法是指在教师指导下，学生通过独立的智力、体力和情感活动，运用已有的知识、观念解决有关问题，或反复多次完成某些动作和行为，以进一步理解和巩固已有的知识、观念，并培养相应的技能技巧和形成良好的行为习惯的方法。

运用练习法的基本要求：

（1）要使学生明确练习的目的和要求，并掌握相应的理论知识。只有学生了解了练习的目的和要求，才可能有较高的自觉性和积极性，才能作自我要求和自我检查；只有掌握了相关的知识，用理论指导练习，才能保证练习的顺利进行。

（2）要精选练习题，注意练习方式的多样性。精选题目可以收到一反三的效果。各门学科的题目是无穷尽的，我们要从教学要求出发，选择那些有典型意义的，解一题可弄清一类的题目给学生练习。选题应注意代表性和针对性，要防止搞“题海战术”。同时应注意采用多种练习方式，如口头练习、心理练习、书面练习、操作练习等，以减少学生练习的心理疲劳，提高练习效果。

6.参观法：

参观法的优点在于，以大自然和社会作为活教材，打破课堂和教科书的局限，能够有效地把书本知识与实际紧密联系起来，帮助学生深入地理解和领会所学习的理论知识；开阔学生的眼界，激发学生的求知欲，并使学生从中受到多方面的教育。它的不足之处主要在于，难以组织和管理，特别是安全问题。7.实验法： 8.演示法：

演示法优点在于，直观、具体、生动使学生在直接的感知中认识事物，主动获取知识。适合青少年学生的身心特征，便于激发学生的兴趣，提高学生学习效果。同时，有利于促进学生观察力、思维力和想象力的发展。它的不足之处在于，演示如果选择对象不合适或出示时机不成熟，会造成课堂教育零乱，不紧凑等。

教学手段：师生教学互相传递信息的工具、媒体或设备 教学手段的选择原则

1、综合性原则

2、经济性原则

3、教学最优化原则

4、健康和安全原则

选择与使用教学手段的制约因素

1、教学任务和目标

2、学习者因素

3、教师因素

4、经济因素

5、时间、资源和环境因素

教学手段现代化是社会发展和变革的必然结果 教学手段现代化对教学的影响

1、丰富教学内容

2、扩大教育规模

3、提高教学质量

4、提高教学效率 现代教学的基本组织形式——班级授课制

班级授课制是把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生上课的一种集体教学形式，是我国学校教学的基本组织形式

班级授课制的特征：

1、以班级为单位集体授课，班级人数确定

2、课程设置和教学内容统一

3、教学进度与学习年限统一

4、分科教学

优点：

1、有利于大面积培养人才，扩大教学规模，提高教学效率

2.有利于发挥教师的优势，突出教师的主导作用

3.有利于发挥班集体的教育作用 4.有利于进行教学管理和教学检查

缺点：

1、难以满足学生个性化的学习需要

2不利于培养学生的创新精神和实践能力 现代教学的辅助形式——个别辅导和现场教学

个别辅导是在课堂教学的基础上教师针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式。

个别辅导根据其内容的不同大体可以分为：对教材的复习和预习中发现的问题的辅导，目的是让学生打下坚实的基础；另外是对学科内容相关学习中的疑难问题的辅导。在进行个别辅导中，应注意以下几个问题。

1.个别辅导，一般是个别进行的，教师要了解每个学生的学习情况，以便有效地进行指导。个别辅导就是个别指导，而不是通常的课堂教学，而不要搞成课堂教学中的分组教学。

2.个别辅导，是以学生的自己的独立学习为基础的，不是以教师为主，而是以学生为主，学生自己发现问题，在自己独立完成有困难的情况下，才求助于教师。

3.在个别教学的过程中，不仅要对学生的知识、技能问题给予帮助，而且要指导他们学会正确的学习和思考方法。4.平等地对待学生。

现场教学是根据一定的教学任务，组织学生到生产现场和社会现实活动中进行教学的一种组织形式。分类：

1、根据学习某学科知识的需要，组织学生到有关现场进行教学。

2、学生为了从事某种实践活动，需要到现场学习有关的知识和技能。现场教学的作用

（1）利于学生获得直接经验，深刻理解理论知识

（2）现场教学可以增强教学的趣味性，使教学更为生活，丰富。

（3）可以让学生在轻松、愉快的环境下掌握知识、技能，丰富学生的情感世界（4）可以增强学生的动手能力，提高学生解决实际问题的能力。组织现场教学应注意的问题（1）教学目的要明确（2）准备要充分（3）重视现场指导（4）及时总结。

教学评价：是依据一定标准，运用可操作的手段，通过系统地收集有关教学信息对教师教学工作和学生学习质量进行价值判断的过程。教学评价的功能

诊断功能、导向功能、发展功能、调节功能 教学评价的类型

1、根据教学评价的作用，形成性评价、诊断性评价、总结性评价

2、根据评价采用的标准，分为常模参照评价和标准参照评价 教学评价的改革（发展趋势）

1、重视发展功能，建立发展性评价体系

2、重综合评价，关注个体差异，体现评价内容的全面性

3、强调质性评价与量化评价结合，实现评价方法科学化

4、自评与他平相结合，实现评价主体的多元化

5、终结性评价与形成性评价相结合，实现评价中心的转移 学生学业成就评价方式

1、学生学业成就的量化评价

2、学生学业成就的质性评价 课堂教学管理的基本原则

1、目标导向性

2、规范性

3、整体性

4、灵活性

5、发展性原则 制定课堂规则的依据

1、国家的法律和学校的相关规章制度

2、社会及家长的期望

3、学生对课堂规则的认识规律和态度

4、学生的年龄特点和成熟水平

5、学科特点 制定课堂规则的要求

1、课堂规则的要求要科学合理（合理性、科学性、可执行性）

2、课堂规则的内容要规范明确

3、课堂规则的数量要少而精

4、课堂规则制定的过程要有学生参与

5、课堂规则的表述应以积极的语言为主

6、课堂规则的执行要公平公正

课堂问题行为：这在课堂中发生的，与课堂行为规范和教学要求不一致，并影响正常课堂秩序及教学效率的课堂行为。

课堂问题行为的类型

美国威克曼把课堂问题行为分成扰乱性问题行为和心理问题行为

奎伊等人在其研究的基础上，把课堂问题行为分成人格型、行为型、情绪型 我国学者把课堂问题行为分成行为不足、行为过度、行为不适 还有的分为外向性问题行为（攻击型）和内向性问题行为（退缩型）课堂问题行为的管理策略

1、实施预防性管理，减少问题行为的发生

2、运用行为控制策略，及时终止问题行为

3、积极开展行为矫正，有效转变问题行为

教学设计：是指以获得最优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学理论为基础，运用系统方法分析 教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。教学设计的特征：指导性、统整性、操作性、可控性、创造性 教学设计的基本程序

1、确定教学目标

2、分析学生情况

3、制定教学策略

4、设计教学评价 教学工作的基本环节

1、备课

（1）学期（学年）教学进度计划（2）课题（单元）教学进度计划（3）课时计划

2、上课（中心环节）：讲授课、演示课、讨论课、阅读指导课 要求：目的明确、内容正确、方法得当、组织得好、教学效果好

3、作业的布置和批改（延续）

4、课外辅导（必要补充和必要环节）

5、学业成绩的检查与评定（重要环节）

翻转课堂：

所谓翻转课堂，就是教师创建视频，学生在家中或课外观看视频中教师的讲解，回到课堂上师生面对面交流和完成作业的这样一种教学形态。

翻转课堂译自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，是指重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生。在这种教学模式下，课堂内的宝贵时间，学生能够更专注于主动的基于项目的学习，共同研究解决本地化或全球化的挑战以及其他现实世界面临的问题，从而获得更深层次的理解。教师不再占用课堂的时间来讲授信息，这些信息需要学生在课后完成自主学习，他们可以看视频讲座、听播客、阅读功能增强的电子书，还能在网络上与别的同学讨论，能在任何时候去查阅需要的材料。教师也能有更多的时间与每个人交流。在课后，学生自主规 划学习内容、学习节奏、风格和呈现知识的方式，教师则采用讲授法和协作法来满足学生的需要和促成他们的个性化学习，其目标是为了让学生通过实践获得更真实的学习。

“翻转课堂”要在中国的教育热土上开花结果，要促进我国的课程教学改革向纵深的方向发展，需要做好以下几方面的准备。

第一，要树立教育变革的坚定信念。

观念决定行为。有什么样的教育观念，就会有什么样的教育行为。很多教师在“分数至上”的教育环境中，已经锤炼出了一整套的看家本领，形成了一种固定的教学范式和习惯。实施“翻转课堂”，必然要打破自己和教育环境之间的一种平衡态，让自己处于一个新的、自己内心没有确切把握的动荡状态之中。如果没有坚定的改革信念作为支撑，教师通常是不愿意“革”自己的命的。

第二，要有较高的教育信息化素养。

今天的学生，本身就生活在信息时代，对信息时代的电子产品和各类软件有着天生的亲近感。但今天的教师不同，他们的青少年时代基本上都没接触过电脑，缺少了与信息技术的一份亲

近感。大多数的教师平时使用电脑就是上上网、编写一些文本和数据表格、制作PPT等，其他的软件和技术很少涉猎。虽然视频平台可以聘请人来进行制作，但如果教师不具备与教学视频编制相关的系列技能的话，要推动“翻转课堂”改革是很困难的。

第三，要抓住“翻转课堂”的关键点。

为了实施“翻转课堂”，很多人将主要的精力都放在了视频的制作上，这其实也是一个误区。视频自然重要，但比视频更加重要的是如何支配课堂上多出来的这些时间。课堂的对话和讨论，需要教师做出精心的准备和细致的观察，真正做到因材施教。“翻转课堂”之所以成功，是因为课堂讨论所带来的学生“吸收内化”学习过程效益的提升。

第四，要建立教育评价的新机制。

要打破现有的谁是教师，就由谁来评价学生的学习状况的传统做法，建立一种新型的评价机制。学生在学习的过程中，可以观看自己的任课教师的视频来学习，也可以观看其他老师的视频来学习，只要能够顺利通过学习，都应该计算学分。这样的一种机制，有利于优质教育资源的共享，对促进教育均衡发展也有很重要的意义。

翻转课堂到底翻转了什么？它有哪些特征？

焦建利老师是这样说的“

1、颠倒教室颠覆了传统的教学流程。

2、颠倒教师颠倒了传统的教学理念。

3、颠倒教师颠倒了教师和学生的角色。

4、颠倒教师颠倒了传统的教学模式。”

“翻转课堂”中的教师

在课前，教师要把要讲授的知识，做成视频，发布到网上，供学生自学。也可以利用网络上的现成视频，但这往往会与教学目标不相符合。

在课堂上，教师真正走下“圣坛”，走向学生中去。由传统的讲授者，变成了学生学习的促进者和指导者。翻转课堂可以很好地贯彻建构主义的相关思想。教师要为学生的自主学习设计好教学活动，帮助学生在“对话”和“协商”中完成“意义建构”。

“翻转课堂”中的学生

在课前，学生观看教师提供的讲课视频，由于视频可以随意暂停、重播，因此很方便学生自学。在此过程中学生把遇到的问题罗列出来，拿到课堂上进行解决。

在课堂上，学生真正获得解放，成为课堂的主角，他们可以把遇到的问题与同学或老师分享，通过同学之间的协作，或教师的知道，解决问题。并且学生之间的进度不一定相同，充分尊重了每一个学生的发展。

所有的学校或地区，都有条件来开展“翻转课堂”吗？翻转课堂适用于所有的学科吗？

第三篇：课程与教学论复习

课程与教学论复习

第一部分

1.在西方教育史上，首先提出“课程”这一术语，并将之概念化为“教育内容的系统组织”的教育家是博比特。3 2.20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向于教育内容现代化的课程改革运动，它以布鲁纳的教学思想为理论基础。这场运动被称为学科结构运动。13

3.施瓦布在《实践3：转化为课程》一文中确立了一种新的课程理念——“实践性课程”。在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。17 4.施瓦布提出教师与学生是一种“交互主体”的关系。18

5.概念重建主义课程范式其目的是在于探讨怎样理解课程。21其本质 “解放兴趣追求”。24

6.在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。25

7.夸美纽斯的《大教学论》阐明了“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，本书标志着理论化、系统化的教学论的确立。26 8.卢梭倡导“自然教育”，他的教育思想因而被称为“自然教育论”。他在《爱弥尔》中开宗明义：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了。”29 9.赫尔巴特的代表名著《普通教育学》，是一本西方近代教育史上最严整的教育学体系、教学论体系。36 10.赫尔巴特认为“兴趣”乃是人的意识的“内在动力”，是一种心灵的“内现的力量”。它在《教育学讲授纲要》中就提到了教学的任务是培养多方面的兴趣。37

11.赫尔巴特提出教学的“形式阶段”包括明了、联合、系统和方法。39 12.杜威创造性地确立了四个教育哲学命题，即教育即经验的连续改造，教育即生活，教育即生长，学校即社会。其中教育即经验的连续改造是最基本的命题，该命题认为教育的本质是儿童经验的不断改造和连续发展。41 13.“什么知识最有价值”命题的提出者是斯宾塞。52 14.课程”一词在我国文献中的出现，始见唐代的孔颖达。52 “为了教学所计划的行动”是一种“把课程作为目标或者计划”的课程定义。53 课程论专家福谢依认为“课程是学习者在学校指导下的一切经验”。这种课程观是强调，课程即一种“经验”。54

15.隐形课程是指学生在学习环境中所学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。显性课程是指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布的教育计划、教学大纲而制定的，是“正式课程”或“官方课程”。55 16.教学既是科学，又是艺术，一方面，教学建立在、并应当建立在一定的科学基础之上；另一方面，教学又是一种艺术化的存在。59 17.杜威对人类认识发展史的最卓越的贡献是用实用主义或经验自然主义的价值观重新确认了世界的内在连续性和整体性。65 18.确定课程开发的出发点是确定教育目标。77

19.对课程与教学整合的新理念及相应的实践形态，美国学者韦迪用一个新的术语来概括，这就是“课程教学”。70

20.泰勒的代表作《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。他是第一个系统研究课程评价理论、提出课程评价模式的人。85

21.斯滕豪斯提出，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。91

22.斯滕豪斯认为课程开发中应重视教师的主体性，提出了教师作为研究者的课程思想。93

布鲁纳指出，传统的课程教学的最大弊端是充斥着“中间语言”。95 13.布鲁纳认为，一个认知发展达到成熟的人要能精熟于三种代表外在真实世界的表征模式，它们是行为表征、图像表征和符号表征。96 14.布鲁纳把学习动机分为外部动机和内部动机。他认为，真正学习行为的动力，必须是在学习本身中发现报偿的动机，即内部动机。98 15.原有观念在概括程度上、包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念

因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生相互作用，这类学习被称作下位学习。儿童在熟悉“萝卜”、“菠菜”“西红柿”等下位概念之后，再来掌握“蔬菜”这一概念，这种学习属于上位学习。104 16.为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知识的有效影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”策略。107 17.附属驱动是指学生为得到师长的认可和表扬而产生学习的动机。110

18.加涅将学习划为八个学习分阶段，其将信息编码后进入长久记忆的储存，属于保持阶段。119 19.范例教学模式主要倡导者是德国著名教育学家瓦根舍因和克拉夫基。范例的基本特征有三个，即基本性、基础性和范例性。124

20.儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的这个区域称为“最近发展区”。它由维果茨基提出。127 21.以行为控制为取向的教学设计模式的典型代表是斯金纳的程序教学模式。131 22.美国心理学家、教育家罗杰斯创立的““非指导性教学””模式，是以人格发展为取向的教学模式的典型代表。137 23.罗杰斯把学习分为两种，一种是类似于心理学家在实验室中所做的那种无意义联结学习，另一种是有意义的经验学习。140在非指导性教学中，教师的身份是促进者。143 24.普遍性目标指课程与教学目标的价值取向中，体现的是“普遍主义”的价值观，并认为任何课程与教学目标都能够并运用于所有的教育情景。147在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标是生成性目标。164“表现性目标”是指每一个学生个体在与具体教育情景的种种“机遇”中所产生的个性化的创造性表现。这是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向。167 25.在课程与教学目标取向中，以对行为的有效控制为核心的是行为目标取向。149

26.提出“教育目标分类学”的主要人物是布卢姆。布卢姆认为完整的“教育目标分类学”应包括“认知领域”、“动作领域”和情感领域。155 27.课程与教学目标的基本来源包括学习者、社会和学科。170 28.当课程开发以学习者的需求为基点、强调学习者的需要的优先性的时候，这种课程就是儿童中心课程.。172以满足当代社会生活需求，维持或改造社会生活为直接目的的课程，这种课程就是社会本位课程。174

29.课程选择是根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。178 30.在课程与教学理论发展史上，关于学校课程与社会生活的关系问题存在三种典型的观点，即被动适应论、主动适应论和超越论。186-190 31.提示型教学方法主要包括四种形式：示范、呈示、展示、口述。示范是教师向学生作出一定的活动、行动、态度以供学生仿效的教学方法。呈示是借助各种静态的教学手段如挂图、模型、标本、绘画等而提示内容的教学方法。口述是通过语言而提示课程内容的教学方法。197-198 32.苏格拉底把这种通过不断提问而使学生自己发现、觉悟真理的方法形象地称为“精神助产术”，这种方法也被称为“苏格拉底对话法”。200 33.课堂讨论就是教师与学生之间、学生与学生之间共同讨论、探求与解决问题，由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。204 34.课程组织要素包括概念、原理、技能、价值观、方法。211 35.让确定的各种课程要素在不同学习阶段反复出现，不断予以重复，以使学习者反复学习，这是指课程组织的连续性标准。212

36.课程组织的基本标准包括垂直组织的标准和水平组织的标准。课程垂直组织有两个标准，即“连续性”和“顺序性”，“连续性”是指将所选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复。顺序性是指将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深、由简至繁地组织起来。水平组织的基本标准是整合性。整合性是把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。212-213 37.中国古代的“六艺”是指“礼、乐、射、御、书、数”，它们是属于科目本位课程的课程类型。215 38.经验课程指以儿童主体活动的经验为中心组织的课程。219 39.活动课程又称“经验课程”、“生活课程”，主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。219

根据学科课程综合的程度不同，可以把学科本位综合课程划分为“相关课程”、“ 广域课程”、“融合课程”三种形态。231 40.课程可分为必修课程和选修课程。选修课程是指依据不同学生的特点与出路，容许个人选择的课程，这是为适应学生的个性差异而开发的课程。242 41.螺旋式课程指将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深。245 42.杰克逊于1968年出版的《班级生活》一书，在该书中他首次提出了“隐形课程”。249 43.最先在理论上将班级授课组织确立起来的是捷克著名教育家夸美纽斯。257 44.道尔顿计划与文纳特卡计划属于个别化教学组织。259

45.文纳特卡计划将程分成两部分，一是共同必修课程，二是学校社会活动。262 46.美国著名心理学家、教育学家凯勒在实验研究的基础上于20世纪60年代末系统确立起其“个别化教学体系”，亦称“凯勒计划”。263 47.从微观的具体教学过程角度来看教学组织，可以将学生的学习分为三种基本形式，即“同步学习”、“分组学习”和“个别学习”。个别学习是学生一个人自主展开问题解决的学习；分组学习是把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行的自主性的共同学习。267-268

48.把新的课程计划付诸实践的过程，称为课程实施。271

49.从文件规定的课程到实施的过程还有一个过渡环节，这个环节通常称为课程采用。271

50.忠实取向的课程实施的基本问题是测量课程实施对预定变革计划的实施程度以及确定影响实施程度的基本因素，所以忠实取向研究的基本方法论是量化研究。276

51.把课程实施看作是一个连续的动态过程，一个由课程的设计者和课程的实施者共同对课程进行调整的过程，这是指课程实施的相互适应观。277 52.从课程创生取向的角度看，课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程”，在这里，它需要回答个人的标准。这种课程知识是一种人格的建构。280 53.“研究、开发与传播”模式把课程变革视为一种技术化、理性化的过程，该过程包括三个分离、有顺序的步骤。即研究、开发、传播、采用。285 54.美国课程论专家古德莱德提出了课程五个不同层次，其中理想的课程是指由研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程。这类课程具有理想化的特点，它是否产生实际影响要看它是否为官方所采用。强调课程专家、教育行政管理人员、教师、社区代表等密切合作、相互适应，以使变革计划不断进行下去，这是指合作阶段。286

55.教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。294 56.教学认识的特殊性表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊性。296 57.教学认识过程的特性之一是间接性，即是说儿童的认识是以间接经验为主，教学的主要目标是指向于儿童间接检验的学习。298 58.形成性评价指改进现行课程计划或为正在进行的课程活动提供反馈信息而从事的评价。效果评价是对课程或教学计划实际效用的评价，内在评价则是对课程计划本身的评价。310－311 59.在课程与教学内容的选择的基本依据中，其中明确社会的要求是指家庭、社区、国家、国际社会的现状对教育提出的要求。

60．以目标为基础进行的评价，旨在测定教育目标在课程中究竟被实现了多少，这是指目标本位的评价。311目标游离评价要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。事先不应把课程的目的、目标告诉评价者，而应当让评价者全面地收集关于课程实际结果的各种信息311 61.力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效，这是指量的评价。指一种以数字和度量来描述、说明教育现象、课程实践进而从数量的分析与比较中推断评价对象成效地方法。312 62.美国的评价专家古巴和林肯把课程与教学评价的发展历史分为四代，其中第二代评价认为评价是要将教育结果与预定教育目标相对照，那么第三代评价认为评价应当走出 预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。317 63.在课程与教学评价中，评价者与被评价者、教师与学生作为主体性的存在，共同建构意义的评价，这属于主体取向的评价。322

64.过程取向的评价在本质上是受“实践理性”所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用、强调评价者对情境的理解、强调过程本身的价值，它所对应于古巴、林肯所称谓的第二代评价。322 65.目标达成模式是由美国课程论专家泰勒在“八年研究”基础上提出的评价模式。325 66.差别模式是由普罗沃斯与1969年提出，其要旨在于比较课程表现与设计标准之间的差异，作为课程改进的依据。这是一个以课程开发和管理为目的而建立起来的评价模式。326 67.回应模式就是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。328 68.课程研究应当是多元化的，使“量的研究”与“质的研究”互补、整合。335 69.在对待不同民族文化的价值时，多元主义价值观主张尊重民族和文化的差异。336

70.“大众主义”时代的教育民主意味着：每一个适龄儿童都应当平等地接受高质量的教育。337

71.基于每一所学校及学校所在社区的特殊需要而开发的课程，称为校本课程。341

校本课程的基本特征是校长、教师、学生家长等是课程决策、课程开发过程的主体。341

72.建构主义学习观认为，学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程。351 “一百个人就是一百个主体，并会有一百个不同的建构”。这是建构主义的一个观点，反应出建构主体的差异性。352 73.建构主义教学模式具有三个典型的代表，其中情景教学，是指创设含有真实事件或真实问题的情景，学生探究事件或解决问题的过中自主的理解知识、建构意义。353随机访取教学模式是一种建构主义教学模式。356 74.主体教育观有两个内涵，首先，人是主体，教育培养具有主体性的人；其次，教育要回归生活世界

75.教学评价除了评价功能外，另一个同样重要的功能是教学功能。76.“课程与教学内容即学习者的经验”，这是属于进步主义教育流派的思想。

第二部分。

一、识记

1．学术中心课程学术中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程。14 2．课程审议是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相关的策略。18 3．课程开发是决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。76

4.目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价进行的课程开发模式。76

5.生成性目标生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生长的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。164 6.学科知识指学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理、学科的探究方式、学科的发展、该学科与相关学科的关系。174 7．教学方法是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。194 8.教学对话教学对话是通过教师的提问、激发与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。203 9．儿童本位综合课程是以儿童的直接检验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的人格发展。237

10．附带学习伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感、态度，如忍耐的态度、喜欢或不喜欢的情感等。248

11．结构性知识指规范的、拥有内在的逻辑系统的、从多种情境中抽象出的基本概念和原理。351

12.支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义。358

二、领会与理解

1.卢梭的发现教学论的三个内涵。30-33（四选三）

发现是人的基本冲动

发现教学的基本因素是兴趣与方法

活动教学与实物教学是发现教学的基本形式。发现教学指向于培养自主的、理性的人格。2.简述杜威四个教育哲学命题。41 教育即经验的连续改造 教育是一种社会的过程 教育即生活 教育即生长

3.“泰勒原理”的四个基本问题。77 确定教育目标 选择教育经验 组织教育经验 评价教育计划

4.赞可夫的教学原则。127-130 赞可夫提倡“发展性教学原则”。教学原则：

高难度进行教学的原则 高速度进行教学的原则

理论知识起主导作用的原则 使学生理解学习过程的原则

使全体学生都得到发展的原则。

5.斯金纳的程序教学设计以及原则。135 斯金纳提倡程序教学设计。原则：

积极反应原则 小步子原则 即时强化原则 自定步调原则 低错误原则

6.如何把握教学方法的本质。194-195

教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标。教学方法受特定的课程内容的制约 教学方法受教学组织的影响。

7.课程选择的三个基本取向179-192 课程内容即学科知识。

课程内容即当代社会生活经验。课程内容即学习者的经验。

8.简述综合课程三个方面的理论依据。237

文化或学科知识发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的 学生的发展与当代社会生活息息相关 学生的心理发展具有整体性

9.隐性课程的特点。253

隐性课程的影响具有弥散性和普遍性 隐性课程的影响具有持久

隐性课程的教育影响既可能是积极地，也可能是消极的 隐性课程的内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的 10.帕里斯的课程变革的情景模式的三个假设。287

课程包括情景知识

课程变革是个体在思维和行动方面成长与变革的过程

教师不论是创造和调整他们自己的课程，还是对别人所创造和强加的课程作出反应，他们的课程实践总是基于其对特殊情景的知觉而发生变化。11.影响课程实施的四个因素。293 课程变革计划本身的特征 学校的特征

学区的特征 外部环境

12.特定课程变革的特征是影响课程实施的基本因素，简述课程变革特征的四个因素。289

课程变革的需要和适切性

课程变革目标与意义的清晰性 课程变革的复杂性

课程变革计划的质量与实用性

13.教学过程的本质的三个方面表现。293-300 教学过程是教学与学生以课堂为主渠道的交往

教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一 教学过程是教养和教育的统一 14.课程研究的一般趋势。331-335

课程研究内容正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。

课程研究方法正在超越“量的研究”走向“量的研究”与“质的研究”的整合。

15.简述建构主义教学观的基本内涵。351-353 学生在本质上是学习者主动建构心理表征的过程

教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，对世界的理解因而多元，教学过程是

教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程

建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素；建构主义的教学策略是以学习者为中心的。

16.课程与教学评价的功能。308-309

1、需要评估

2、课程诊断与修订

3、课程比较与选择

4、目标达成程度的了解

5、成效的判断 第三部分。

一、运用

1.隐性课程指学校政策及课程计划中未明确的、非正式和无意识的学校学习经验。请结合学校实际，举例说明隐性课程有哪些表现形式？247（不局限以下参考资料）校园的绿化 校歌 雕塑

校服

2.试结合课程理论与高中课程的实际，谈谈你对高中课程的看法。请论述四个方面的问题，并提出解决问题的设想。（不局限以下参考资料）

高中课程内容与学生的生活联系不多，要多介绍与生活相关的内容，提出与生活密切相关的问题让学生去思考。

高中的必修课太多，选修课程太少。要鼓励教师多开设选修课程，满足学生多样化的需要。

高中文理分科不利于学生的全面发展，应该取消高考的文理分科。

高中过分重视显性课程，忽视了隐性课程的作用。要发挥隐性课程的积极作用。

3.你认为班级授课制有哪些优点，存在哪些局限性？259（不局限以下参考资料）优点：

相同或相近年龄和水平的学生组织到一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生可以在教师的指导下共同前进，而且，有助于学生相互交流，有利于学生社会性的健全发 展。

有利于预定教学目标和教学任务的顺利完成。

丰富的集体活动、多形式的互动，便于学生在学习上相互激励，互相促进。分科教学有利于教师发挥主导作用，教师可以对规定学科进行系统讲授，学生能够也可借此获得系统的知识技能。

按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的形成。

局限性或不足之处：

走向了效率驱动的极端。

不利于照顾学生的个别差异，容易走向“一刀切” 学生的主体地位却受到了一定的限制

容易导致以书本知识为中心，忽视学生的实践能力的养成。

4.结合教学理论与教学实际，写出良好的教学所具有的四个方面的特点。（不局限以下参考资料）

教学要设置问题情境，引导学生发现问题，激发学生的学习兴趣与思维； 教学要面向全体学生，要关注每一学生的学习活动；

教学方法要多样，根据学习的内容和学生的特点，适当变换教学方法；

对学生的学习活动及时加以评价，给予学生及时的反馈，根据学生的反应因材施教。

5.论述当前中小学教学活动中存在的主要问题。（不局限以下参考资料）在各种考试的压力下，教师无形中要求学生背诵得太多，增添了学生的机械记忆

强调整齐划一，抹杀了学生的个性思想

不注重学生的主体性的地位，学生的学习积极性不高

教学组织形式单

一、陈旧，缺乏弹性，将学生局限于课堂的权威 教授知识脱离学生的实际，教法也非建立在学生的了解上

6.论述教师应该如何组织和引导学生开展课堂讨论。（不局限以下参考资料）

创设课堂讨论情境，提出情境富有挑战性的、真正吸引学生的、有价值的问题与课题。

教师要以平等地身份与学生展开讨论，要绝对尊重学生的人格，要创造良好的讨论氛围。

教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。

讨论还需要建立在对学生的了解基础上，讨论的话题与学生的实际生活有关，并且对这方面的内容具有一定的知识积累。

7.论述当代西方课程改革的发展趋势。341（不局限以下参考资料）

在课程政策上，谋求国家课程开发与校本课程开发的统一；

在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者的个人知识作为课程内容的有机构成；

提倡多样化的课程结构； 重视课程实施研究； 重视教师进修；

提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构。

8.论述中国课程教材改革努力的方向。345（不局限以下参考资料）

课程改革的价值取向要逐渐与国际接轨

课程改革要有充分的理论上与组织上的准备

课程改革要充分调动中央、地方、学校的积极性，谋求“国家课程开发”、“地区课程开发”与“校本课程开发”的统一

教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程，包括国际课程的规划过程

课程目标、课程内容、课程结构既体现我国特色，又尽可能与国际接轨，充分汲取国际上的先进经验、先进科研成果。

二、综合运用

1.谈谈美国教师教学评价的特点或启示。（不局限以下参考资料）强调实际生活的表现

着重思考与解决问题的技巧 重视学生学习的个别差异

促进学生自我决策，自我负责 实现评分、标准与人员的多元化 强化沟通与合作学习的能力。

2.请结合教学理论分析在这个教学活动中哪些方面做得好？

某小学六年级有30名学生，教师名字叫安德莉亚，有一教学单元是关于奥林匹克运动会的主题。

首先，安德莉亚鼓励她的学生围绕这一教学内容拟定若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题，确定媒体在解决这些问题的过程中所起的作用，并要求学生用多媒体形式直观形象地把自己的问题表现出来。

经过一段时间在图书馆Internet上查阅资料以后，其中那个米彻尔和沙拉两位学生合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。在这个软件向全班同学播放以前，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。播放后立即进行讨论。一位学生说，从奥运会举办的时间轴线，他注意到奥运会时每4年召开一次。另一位学生则提出不同的看法，他认为并不总是这样，例如1904、1906和1908年这几次是每两年举行一次。还有一些学生则注意到时间轴线的1916、1940和1944这几个年份没有举行奥运会，这时教师提出问题：“为什么这些年份没有举办奥运会？”有的学生回答，可能是这些年份发生了一些重大事情。有的学生则回答发生了战争，有的则更确切地指出1916年停办是由于世界大战，1940和1944年停办是由于第二次世界大战。

经过大家的讨论和协商，认为有两点补充：（1）说明第一、第二世界大战对举办奥运会的影响；（2）对奥运会历史a期的几次过渡性（两年一次）奥运会做出特别的解释。这时候有位学生提出要把希特勒的照片通过扫描放到时间轴的1940年这点上，以说明是她发动了第二次世界大战。教师询问全班其他同学：“有无不同意见？”沙拉举起手，高声回答说：“我不同意用希特勒照片，我们应当使用一张能真实反映第二次世界大战给人民带来巨大灾难（例如大规模轰炸或集体屠杀犹太人）的照片，以激起人们对希特勒的痛恨。”教师对沙拉的发言表示赞许。

（不局限以下参考资料）

教学内容的选择是学生感兴趣的主题。鼓励学生发现真实的问题。

鼓励学生搜集资料，尝试对问题提出回答。鼓励学生对问题提出不同的答案。较好地运用多媒体技术。

3.思考我们周围校本课程资源的开发有哪些方面。

（不局限以下参考资料）学校的陈列室

学校的花园或植物园 学校的饲养场 乡村水库 博物馆

4.下列资料“喷水壶里的水” 是一个教学案例，它比较典型地反映出了发现法的特征，请结合案例内容写出发现法的基本含义及四点基本特征。

“喷水壶里的水”教学案例

有一天，乔治把盛满了水的喷水壶放在教室外面的窗台上，过了几天，喷水壶里面的水几乎没有了，他觉得很奇怪。因此，科学课一开始，乔治就问道：“是不是有人把喷水壶里的水喝了？还是有人把它弄洒了？”这时，乔治的老师格林小姐并没有回答他的问题，而是问学生们：“水跑到哪里去了？”学生玛丽认为，如果没有同学去动喷水壶，那一定是他们的宠物仓鼠在夜里从笼子里跑出来把水喝光了。全班同学决定检验玛丽的看法对不对。他们把喷水壶盖上，第二天发现水位没有下降，孩子们认为这已经证明 了玛丽的看法是对的。格林小姐却问道：“你们能够肯定威利在夜里从笼子里跑出来了吗？”学生们几乎都对此表示肯定。他们还想出了一个主意来证明给老师看，他们把笼子放在沙盘中间，将沙子抹平，过了几天后，孩子们看到沙盘上没有脚印，水位没有变化，此时孩子们认为威利夜里没有跑出来。这时另一个学生说：“水被盖着，威利根本看不到水”。于是全班同学决定把笼子放在沙盘的中央，并把喷水壶的盖子拿走了。

第二天，他们发现水位下降了，然而沙子上并没有留下一个脚印，现在学生们肯定仓鼠没有喝壶中的水。格林小姐建议孩子们把一个盛水的容器放置在窗台上，每天测量和记录它的水位，然后把这些纸条标上日期贴在一张大纸上构成 一个图表。几天之后，孩子们发现水位一直在下降，但是每天下降的速度

不一样。水位下降的速度每天为什么不一样呢？经过讨论后，一个叫帕特里克的学生联想到烘干机烘干衣服的情况，他就得出结论说：温度较高时水位就下降得较快。此后，他们还进行了两项研究，一项是盛水容器口径大小如何影响水消失快慢的实验，另一项研究是用一把扇子在盛水容器上扇动是否会使水消失得更快。

（不局限以下参考资料）

发现法的含义：不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为去发现并获得学习内容的过程；

注重学习过程的探究性； 注重直觉思维； 注重内部动机；

注重信息的灵活提取。

第四篇：学科课程与教学论

1.任务驱动教学法是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学法，它将以往以传授知识为主的传统教学理念，转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学理念；将再现式教学转变为探究式学习，使学生处于积极的学习状态，每一位学生都能根据自己对当前问题的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题。

四个步骤：

1、创设情境：使学生的学习能在与现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

2、确定问题（任务）：在创设的情境下，选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题（任务）作为学习的中心内容，让学生面临一个需要立即去解决的现实问题。

3、自主学习、协作学习。

4、效果评价：对学习效果的评价主要包括两部分内容，一方面是对学生是否完成当前问题的解决方案的过程和结果的评价，更重要的一方面是对学生自主学习及协作学习能力的评价。

2.教学分析：教学分析是教学过程开始之前对为什么要提出这个问题的分析和结束之后所做的反思总结.3.教学设计：教学设计是教师依据教育教学理论，为了达到某阶段教学目标，根据受教育者的认知结构，对教学课程，教学内容，教学组织形式，教学方法和需要使用的教学手段进行的策划。

教学设计：是将学与教的原理，转化为教学材料，教学活动的方案的系统化计划过程，是一种教学问题求解，侧重于问题求解中方案的寻找和决策的过程。

4.教学媒体：是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具，如实物、口头语言、图表、图像以及动画等。教学媒体往往要通过一定的物质手段而实现，如书本、板书、投影仪、录像以及计算机等。教学媒体的发展经历了四个阶段，具有共同特性和个别特性。它们根据不同标准，可以划分为不同类别。科学运用教学媒体，才能真正发挥其效用。5.教学方法：是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。它包括了教师的教法、学生的学法、教与学的方法。

6.教学模式：可以定义为是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能;作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。

7.合作学习:合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习鼓励学生为集体的利益和个人的利益而一起工作，在完成共同任务的过程中实现自己的理想。8.优先学习: 9.建构主义：是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。10.行为主义：学习是刺激（S）与反应（R）的联结，学习过程是渐进式的尝试与错误的过程，形成固定的S－R联结，直到最后成功。行为主义特别强调“强化”的作用。

11.认知主义：学习是人们通过感觉、知觉得到的，是由人脑主体的主观组织作用而实现的，并提出学习是依靠顿悟，而不是依靠尝试与错误来实现的观点。关于学习的心理现象，否定刺激(S)与反应(R)的联系是直接的、机械的。12.人文主义：是指社会价值取向倾向于对人的个性的关怀，注重强调维护人性尊严，提倡宽容，反对暴力，主张自由平等和自我价值体现的一种哲学思潮与世界观。

13.教学目标：教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，它既与教育目的、培养目标相联系，又不同于教育目的和培养目标。14.教案设计的内容：

一：教学目标：1.知识与技能。2.过程与方法。3.情感态度与价值观。二：教学重点，难点。

三：教学过程：1.新课引入。2.新课教学。3.练习例题。4.小结。5.作业 15.知识结构：知识之间内在的联系而形成的整体。16.认知结构：人的全部知识或观念的综合及其组织。17.信息技术教学法的特点：

（1）实践性（2）耦合性（3）多样性（4）发展性 18.讲授法的优缺点：

优：（1）讲授法有利于大幅度提高课堂教学的效果和效率。（2）讲授法有利于帮助学生全面、深刻、准确地掌握教材，促进学生学科能力的全面发展。（3）讲授法有利于充分发挥教师自身的主导作用，使学生得到远比教材多得多的东西。（4）讲授法是其它教学方法的基础。缺：（1）缺乏学生直接实践和及时作出反馈的机会，有时会影响学生积极性的发挥和忽视个别差异的存在。（2）讲授法容易使学生产生“假知”从而导致知识与能力的脱节。（3）容易使学生产生依赖和期待心理，从而抑制了学生学习的独立性、主动性和创造性。

19.多元智能理论：包括语言智能，逻辑数学智能，空间智能，肢体运作/运动智能，音乐智能，内省智能，自然探索智能，人际交往智能。

20.导入新课的常用方法与技巧：演示导入法，温故知新，悬念导入法，情境导入法，演示导入法，直接导入法，游戏导入法。21.高中开设信息技术课程的重要性 22.信息技术教学的基本原则：

（1）科学性与思想性相结合的原则。

（2）教师主导作用与学生主体作用相结合的原则。（3）基础知识与发展能力相结合的原则。（4）直观性与抽象性相结合的原则。（5）信息技术与日常生活相结合的原则。（6）科学教育与人文教育相结合的原则。

第五篇：学科教学论复习整理

一、名词解释

（一）、课程标准—是各个学科的纲领性文件，发挥着教学工作的“组织者”作用，可以确保不同的教师有效的、连贯的、目标一致的开展教学工作。

（二）、课程目标—是指课程本身要实现的具体目标和意图。

（三）、课程的实施—是指把课程化付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。

（四）、地方课程—又称地方本位课程，是指地方各级教育主管部门根据国家课程政策，以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济，政治，文化的发展水平及其对人才的特殊要求，充分利用地方课程资源而开发，设计，实施的课程。

国家课程―亦称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。

校本课程—是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。

（五）、教学基本原则：1.直观性原则 2.启发性原则 3.系统性原则 4.巩固性原则 5.量力性原则 6.思想性与科学性统一原则 7.理论联系实际原则 8.因材施教原则

（六）、赫钦斯的“白本名著计划”—永恒主义认为永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位。

（七）教学评价—是依据教学目标，对教学工作质量所做的测量、分析和评定。

课程评价—既包括对学生学业的评价，又包括对课程本身的评价，两者是同等重要的。

二、简答题

（一）、结构主义课程理论的观点强调教育和教学应重视学生的智能发展；注重教授各门学科的基本结构；主张学科基础的早期学习；提倡“发现学习法”；主张教师是结构教学中的主要辅助者。

（二）、课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。

依据：①学生的心理发展逻辑；②学科的逻辑；③教育目的和各级各类学校的具体培养目标；④社会的需求。

（三）、活动课程与分科课程的区别:1.在目的方面学科课程主要向学生，传递人类长期创造和积累起来的种族经验的精华；活动课程则主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育性经验。2.在编排方式上，学科课程重视学科逻辑的系统性；活动课程强调各种有教育意义的学生活动的系统性。3.在教学方式上，学科课程主要是以教师为主导去认识人类种族经验；活动课程主要是以学生自主的实践交往为主获取直接经验。4.在评价方面，学科课程强调终结性评价，侧重考查学生学习的结果；活动课程重视过程性评价，侧重考查学生学习的过程。

（四）、国家层面上是教育目的，指一定社会对人的培养的总要求，规定培养人的质量规格。

地方层面上是培养目标，指各级各类学校对受教育者身心发展所提出的具体标准和要求。

教师层面上是课程目标，指对学生毕业前所要完成的所有学习任务的总体安排。

（五）、常用的教学方法：讲授法，谈话法，讨论法，实验法，实习作业法，演示法，练习法，参观法，自学辅导法。

选择依据：①教学目的和任务；②教学过程规律和教学原则；③本学科的具体内容及教学法特点；④学生的可接受水平，包括生理、心理和认知感‘⑤教师本身条件，包括业务水平、实际经验、个性特点’⑥学校与地方可能提供的条件，包括社会条件、自然环境、物质设备等；⑦教学的时限，包括规定的课时与可利用的时间；⑧预计可能取得的真实效果。

三、论述

1、泰勒：美国著名教育学家，课程理论专家泰勒是现代课程理论的重要奠基者，也是科学化课程研究的集大成者。

“泰勒原理”即泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中指出的开发任何课程和教学计划都必须回答四个问题：①学校应该试图达到什么教育目标？②提供什么教育经验最有可能达到这些目标？③怎样有效组织这些教育经验？④我们如何确定这些目标正在得以实现？这四个基本问题可以进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”和“评价教育计划”，泰勒原理是由这四个基本环节构成的，这四个环节有其内在的逻辑顺序性，个环节之间又具有相对独立性及关联性。确定教育目标，是课程开发与研究的出发点；选择学习经验和组织学习经验是课程开发的主体环节，它指向教育目标的实现；评价教育计划则是课程开发系统运行的结果和基本保证。其中，教育目标既作用与学习经验，又作用于评价，既是选择、创造和组织学习经验的指南和关键因素，又是开发评价手段和工具的规范。因此，教育目标是课程开发的出发点与归宿，是课程开发的核心。

如果要对教育目标做出明智的选择，必须考虑三方面的因素①学科的逻辑，即学科自身知识、概念系统的顺序；②学生的心理发展逻辑，即学生心理发展的先后顺序。不平衡性、个别差异等规律性；③社会的要求，如社会经济、职业的需求等。他们分别对学校课程产生影响。不同的时期、不同的人对这三种因素的强调程度不同，便形成了不同的课程主张或不同的课程流派，如知识中心课程理论、学习者中心课程理论和社会中心课程理论。

历史贡献：①为人们提供了一个广为采用的课程研究范式，引起人们字课程研究中的方法论思考，是其突出贡献；②这种课程理论的体系及具体研究奠定了基本框架；将评价引入课程编制过程，是泰勒的又一重要贡献，这大大提高了课程编制的科学性，使其成为动态的、开放的过程。

2、校本课程开发

校本课程开发更具地方特色，更能体现学校的办学特点校本课程是一个持续的、动态的、逐步完善的过程，教师能够根据情况的变化，经常修订校本课程；使用校本课程能够使教师获得工作的满足感和成就感，从而增强教师参与学校其他工作的兴趣和积极性；校本课程鼓励和吸收教师、学生、家长和社会人士参与，在提高课程质量的同时，也会不断提高教师、学生、家长和社会的满意度等等。当然校本课程也存在几个方面的负面效应。第一、课程编制的权利下放给教师和学生以后，必然扩大了学校与学校之间课程的差异，加剧了学校与学校之间教育质量的不平衡，落后学校的教育质量可能进一步恶化，从而给学生的转学和流动带来困难，也给政府教育部门检查基层学校工作造成一定难度。第二、校本课程的开发通常由全体教师参与，涉及范围较大，其中有一部分教师可能缺乏校本课程的专门理论和专门技能。第三，在校本课程开发的过程中，学校需要提供额外的人力、财力、物力、信息和时间，所耗费的教育资源明显高于实施国家课程的需求。第四、在教师流动比较频繁的学校，流动老师无法正常工作参与校本课程的编制、实施、评价、修订及质量追踪，这势必影响校本课程的质量和连续性。