幼儿园课堂教学中的回应策略

第一篇：幼儿园课堂教学中的回应策略

回应是维系师幼互动的重要纽带，是幼儿园课堂教学生动而有效的重要保证。在当前幼儿园集体教学中，教师更注重教材的把握与过程的预设，往往会忽视回应的研磨推敲，造成回应流于形式，停于表面。主要表现为：教师不会用各种回应手段来激发幼儿的学习兴趣;缺乏回应的艺术，抑制了师幼深层次的互动，影响了互动行为的连续性;有的教师虽有主动回应的意识，但不善于捕捉幼儿回应中的价值点，以致失去教育良机。

一、教师发起与幼儿发起平衡

回应的前提是发起。在幼儿园教学中，教师发起的比例远远高于幼儿。教师的发起，常常以问题的方式进行驱动，通过抛问、接问、反问、追问来达成。而幼儿的发起往往是教师问题的承接、质疑与思索，有一定的被动性。因此，教师在积极发挥主导作用的同时，要注意为幼儿主动发起互动创造更多的机会，努力做到两者的总体平衡。

案例：承接要点，提升经验——《独一无二的我》活动案例

背景：这次活动的目标是让幼儿知道每个人都是独一无二的个体，为自己的特点感到高兴与自豪。教师以绘本《独一无二》作为切人点，向幼儿讲述人除了外貌的不同，还有性格、爱好等各方面的不同。

事件：教师说：世界上没有什么人是一模一样的，我们总有和别人不同的地方，所以说我们都是特别的，都是——独一无二的。

孩子们小声议论了起来：双胞胎长得一模一样，我们分不出来。教师说：那好，我们来猜猜他是谁。(播放剪辑的照片，幼儿仔细辨别，区分双胞胎)为什么是何家怡，不是妹妹何家甜呢?一幼儿说：我一看就知道啦!教师追问：是哪个地方让你一看就知道?她的眼睛有点小，妹妹的大!教师顺应： 噢，原来是外貌上有细小的不同。教师小结：不管多么相似的人，总有和别人不同的特别的地方，只要大家细心观察，熟悉了，了解了便能发现。

晶晶举手说：老师，我听妈妈说有的双胞胎长得一模一样呢。教师回应：真是爱探究的孩子呀，你的问题很好，如果真的无法分辨，那怎么办呢?让他们穿不一样的衣服就行了!很多孩子附和这一说法，教师说：哦，穿衣打扮也可以独特呢。一幼儿说：看他们喜欢吃什么东西就可以分出来啦。教师做茅塞顿开状：哦，原来人的兴趣、爱好也不一样呢!

幼儿是学习的主人，有主动发问、主动探究的权利，教师必须强化这一意识，更多地为幼儿创设发起互动的机会。以关怀、接纳的态度，去倾听、去鼓励、去引导幼儿，将生成性交互中的典型经验或能呈现的鲜活案例作为素材，帮助幼儿拓展思路，延伸主题发展。

二、隐性回应与显性回应并重

在教学活动中，教师更多地侧重于显性的回应，包括语言、非语言(动作、眼神、表情)作为回应的方法和手段，往往忽视物质环境与心理环境的隐性回应。《纲要》明确指出环境是重要的教育资源，应通过创设并有效地利用环境促进幼儿的发展教师的态度和管理方式应有助于形成安全、温馨的心理环境，教师可以通过幼儿园的物化环境和良好的心理环境潜移默化、间接地影响幼儿，回应幼儿。

案例：让隐性回应更有效——巧用环境

结合主题蔬菜派，教师创设了主题环境蔬菜大卖场蔬菜造型展台蔬菜居住小区蔬菜创意馆等，当环境标题出现蔬菜的样子时，幼儿主动找来了纸和笔，形象地画出了蔬菜图;用橡皮泥捏塑了惟妙惟肖的蔬菜造型;用废旧材料装饰成了蔬菜。在与环境的互动中，幼儿很自然地巩固了对原有蔬菜的经验，进一步梳理了什么是蔬菜、哪些是蔬菜、蔬菜的特点等知识经验。

环境创设就像脉络一样，将主题涉及的各个内容和一系列活动呈现出来，使墙面环境、区域环境与主题活动得以整合。活动中教师借助环境资源，以直观、具体的实物材料来帮助幼儿梳理思路、获得新经验，体现了教育的无痕。因此，基于隐性的回应取决于环境的布局、材料的提供、教师的支持等因素，要求教师在教学活动中，将意图或知识点巧妙地蕴含于环境创设中，使幼儿在与环境的交互中，互为媒介，相互回应和调整。

三、预设回应与生成回应交融

预设回应是指教师事先对活动中的问题进行筹划，在了解幼儿的基础上设计好的回应。如：幼儿会提出什么疑问，教师如何回应;教师提出某个问题，幼儿会怎样回应;一般有几种答案，教师怎样引导;最后怎样梳理、提升等。生成回应是指超出教师意料和准备的、创生出来的回应。后者更具有开放性、灵活性和挑战性，也更强调追随幼儿的兴趣与需要，对活动起到充实与拓展的作用。我们认为，在课堂教学中，预设回应是高效教学的前提因素，生成回应是活动开展的现实反映和必要补充。

案例：预设与生成的精彩——《爱吃水果的河马》活动案例

背景：这是一次数学活动，其目的是让幼儿了解几种数数方法，会尝试运用，正确数数。教师将知识点有机嵌入整个课件中，以散点数、圈数、两个两个数来呈现。考虑到活动中的提问具有一定的抽象性，不利于幼儿的表达，教师事先对几处关键点进行了预设。

事件：教师提问：桃子有几只?你是怎么知道的?答案显而易见，一个孩子说：我是看到的。教师回应：聪明，是看到的，‘看’——也是数数的好方法。一个孩子说：我是心里想出来的。教师有备而来，从容地说：哦，心里想的，那你有没有在心里数?有。你是怎么数的，能数给我们看吗? 教师正暗自感到高兴时，另一个孩子迫切地举着小手：老师，我也是想出来的，没有数。其他孩子也附和着我也是!我也是!教师用惊讶的语气说： 你们都是看到后，就想到啦!我太吃惊了，可是‘想’和‘数’哪个方法使答案更正确呢?当然是‘数’喽。是呀，看到的、想到的往往容易出错，我们还需要数一数来验证!巧妙的引领使孩子又回到了预设的轨道上来。

活动能迂回进行，主要归功于教师对教材的解读与把握，围绕教学目标找准教学中的重难点，把握幼儿在活动中的知识关键处、理解疑难处，做到心中有目标，回应有方向。当然在幼儿园活动中，更多的是生成性回应，教师在价值判断的基础上，积极回应，有效调控。两者是相得益彰，互为补充的。

四、个体回应与群体回应兼顾

个体回应是教师根据每个幼儿的特点、兴趣、需求和问题等面向个别幼儿的回应。而群体回应是教师面向全体或小组幼儿整体进行的回应。我们要两者统筹兼顾，有差别地与每个幼儿进行适时、适度、适宜的回应互动，最终实现全体幼儿的互动。因此，在教学过程中，教师要从教学形式入手，多采用分组教学或小组活动的方式与集体教学交融，在细致观察的基础上，对有特殊需要的幼儿进行个别化、个性化的指导。当然在集体教学中，教师更要创设各种机会，与个别幼儿进行互动，使个别与共性得到有机结合与促进。

案例：多向回合，催化互动——数字运动会活动案例

背景：这次的活动目标是让幼儿认读数字1～10，会按顺序进行排列。教师在集体活动后，组织幼儿的分组操作：将数字按顺序排列。

事件：教师在巡回指导，看见镇宇飞快地将数字排好了，坐在位置上期待老师的到来。老师走过去发现他排的数字没有规律，只是胡乱摆放。老师，我排的是电话号码。可以给大家看看吗?好。老师将镇宇的操作单展示。

大家看了轰然笑了：错了，乱死了。老师：镇宇排成这样是有原因的，我们来听听。镇宇大声地说：这是电话号码。孩子们小声地议论：这不像电话号码，哪有这么长的!号码也有规律呢。老师微笑着看着大家说：你们好像有很多话要和镇宇说呀!孩子们开始了交流

最后教师说：镇宇是一个有想法的孩子，我想，这样的电话号码以后肯定会有。孩子们，你们发现没有，他一个数字都没有漏掉哩!老师，我们也没有漏!好的，我们相互检查一下。

结语：

活动中教师根据活动的发展情况，观察幼儿的表现，解读幼儿的行为，作出价值判断，灵活地生成有价值的互动：将生发点作为资源，吸引全体幼儿参与，让幼儿学着发现问题、分析问题、解决问题。教师恰到好处的回应有想法的孩子这样的号码以后肯定会有他一个数字都没有漏掉，既肯定了幼儿，保持了幼儿活动的积极性，又给予了有方向的引导，让幼儿从关注点电话号码转移到数字上面来。

第二篇：幼儿园课堂教学中的回应策略

幼儿园课堂教学中的回应策略

幼儿园课堂教学中，时常会遇到各种各样的事件，如幼儿在课堂上的突发其想，反对老师观点，对活动不感兴趣„„面对不同课堂问题，幼儿园教师该如何应对呢？以下为您介绍幼儿园课堂教学中的回应策略。

“回应”是维系师幼互动的重要纽带，是幼儿园课堂教学生动而有效的重要保证。在当前幼儿园集体教学中，教师更注重教材的把握与过程的预设，往往会忽视“回应”的研磨推敲，造成回应流于形式，停于表面。主要表现为：教师不会用各种回应手段来激发幼儿的学习兴趣；缺乏回应的艺术，抑制了师幼深层次的互动，影响了互动行为的连续性；有的教师虽有主动回应的意识，但不善于捕捉幼儿回应中的价值点，以致失去教育良机。

一、教师发起与幼儿发起平衡

回应的前提是发起。在幼儿园教学中，教师发起的比例远远高于幼儿。教师的发起，常常以问题的方式进行驱动，通过抛问、接问、反问、追问来达成。而幼儿的发起往往是教师问题的承接、质疑与思索，有一定的被动性。因此，教师在积极发挥主导作用的同时，要注意为幼儿主动发起互动创造更多的机会，努力做到两者的总体平衡。

案例：承接要点，提升经验——《独一无二的我》活动案例

背景：这次活动的目标是让幼儿知道每个人都是独一无二的个体，为自己的特点感到高兴与自豪。教师以绘本《独一无二》作为切人点，向幼儿讲述人除了外貌的不同，还有性格、爱好等各方面的不同。

事件：教师说：“世界上没有什么人是一模一样的，我们总有和别人不同的地方，所以说我们都是特别的，都是——独一无二的。”

孩子们小声议论了起来：“双胞胎长得一模一样，我们分不出来。”教师说：“那好，我们来猜猜他是谁。”(播放剪辑的照片，幼儿仔细辨别，区分双胞胎)“为什么是何家怡，不是妹妹何家甜呢?”一幼儿说：“我一看就知道啦!”教师追问：“是哪个地方让你一看就知道?”“她的眼睛有点小，妹妹的大!”教师顺应：“噢，原来是外貌上有细小的不同。”教师小结：“不管多么相似的人，总有和别人不同的特别的地方，只要大家细心观察，熟悉了，了解了便能发现。”

晶晶举手说：“老师，我听妈妈说有的双胞胎长得一模一样呢。”教师回应：“真是爱探究的孩子呀，你的问题很好，如果真的无法分辨，那怎么办呢?”“让他们穿不一样的衣服就行了!”很多孩子附和这一说法，教师说：“哦，穿衣打扮也可以独特呢。”一幼儿说：“看他们喜欢吃什么东西就可以分出来啦。”教师做茅塞顿开状：“哦，原来人的兴趣、爱好也不一样呢!”

幼儿是学习的主人，有“主动发问、主动探究”的权利，教师必须强化这一意识，更多地为幼儿创设发起互动的机会。以关怀、接纳的态度，去倾听、去鼓励、去引导幼儿，将生成性交互中的典型经验或能呈现的鲜活案例作为素材，帮助幼儿拓展思路，延伸主题发展。

二、隐性回应与显性回应并重

在教学活动中，教师更多地侧重于显性的回应，包括语言、非语言(动作、眼神、表情)作为回应的方法和手段，往往忽视物质环境与心理环境的隐性回应。《纲要》明确指出“环境是重要的教育资源，应通过创设并有效地利用环境促进幼儿的发展”“教师的态度和管理方式应有助于形成安全、温馨的心理环境”，教师可以通过幼儿园的物化环境和良好的心理环境潜移默化、间接地影响幼儿，回应幼儿。案例：让隐性回应更有效——巧用“环境”

结合主题“蔬菜派”，教师创设了主题环境“蔬菜大卖场”“蔬菜造型展台”“蔬菜居住小区”“蔬菜创意馆”等，当环境标题出现“蔬菜的样子”时，幼儿主动找来了纸和笔，形象地画出了蔬菜图；用橡皮泥捏塑了惟妙惟肖的蔬菜造型；用废旧材料装饰成了蔬菜。在与环境的互动中，幼儿很自然地巩固了对原有蔬菜的经验，进一步梳理了什么是蔬菜、哪些是蔬菜、蔬菜的特点等知识经验。

环境创设就像“脉络”一样，将主题涉及的各个内容和一系列活动呈现出来，使墙面环境、区域环境与主题活动得以整合。活动中教师借助环境资源，以直观、具体的实物材料来帮助幼儿梳理思路、获得新经验，体现了教育的“无痕”。因此，基于隐性的回应取决于环境的布局、材料的提供、教师的支持等因素，要求教师在教学活动中，将意图或知识点巧妙地蕴含于环境创设中，使幼儿在与环境的交互中，互为媒介，相互回应和调整。

三、预设回应与生成回应交融

预设回应是指教师事先对活动中的问题进行筹划，在了解幼儿的基础上设计好的回应。如：幼儿会提出什么疑问，教师如何回应；教师提出某个问题，幼儿会怎样回应；一般有几种答案，教师怎样引导；最后怎样梳理、提升等。生成回应是指超出教师意料和准备的、创生出来的回应。后者更具有开放性、灵活性和挑战性，也更强调追随幼儿的兴趣与需要，对活动起到充实与拓展的作用。我们认为，在课堂教学中，预设回应是高效教学的前提因素，生成回应是活动开展的现实反映和必要补充。

案例：预设与生成的精彩——《爱吃水果的河马》活动案例

背景：这是一次数学活动，其目的是让幼儿了解几种数数方法，会尝试运用，正确数数。教师将知识点有机嵌入整个课件中，以散点数、圈数、两个两个数来呈现。考虑到活动中的提问具有一定的抽象性，不利于幼儿的表达，教师事先对几处关键点进行了预设。

事件：教师提问：“桃子有几只?你是怎么知道的?”答案显而易见，一个孩子说：“我是看到的。”教师回应：“聪明，是看到的，‘看’——也是数数的好方法。”一个孩子说：“我是心里想出来的。”教师有备而来，从容地说：“哦，心里想的，那你有没有在心里数?”“有。”“你是怎么数的，能数给我们看吗?”教师正暗自感到高兴时，另一个孩子迫切地举着小手：“老师，我也是想出来的，没有数。”其他孩子也附和着“我也是!”“我也是!”教师用惊讶的语气说：“你们都是看到后，就想到啦!我太吃惊了，可是‘想’和‘数’哪个方法使答案更正确呢?”“当然是‘数’喽。”“是呀，看到的、想到的往往容易出错，我们还需要数一数来验证!”巧妙的引领使孩子又回到了预设的轨道上来。

活动能迂回进行，主要归功于教师对教材的解读与把握，围绕教学目标找准教学中的重难点，把握幼儿在活动中的知识关键处、理解疑难处，做到心中有目标，回应有方向。当然在幼儿园活动中，更多的是生成性回应，教师在价值判断的基础上，积极回应，有效调控。两者是相得益彰，互为补充的。

四、个体回应与群体回应兼顾

个体回应是教师根据每个幼儿的特点、兴趣、需求和问题等面向个别幼儿的回应。而群体回应是教师面向全体或小组幼儿整体进行的回应。我们要两者统筹兼顾，有差别地与每个幼儿进行适时、适度、适宜的回应互动，最终实现全体幼儿的互动。因此，在教学过程中，教师要从教学形式入手，多采用分组教学或小组活动的方式与集体教学交融，在细致观察的基础上，对有特殊需要的幼儿进行个别化、个性化的指导。当然在集体教学中，教师更要创设各种机会，与个别幼儿进行互动，使个别与共性得到有机结合与促进。

案例：多向回合，催化互动——“数字运动会”活动案例

背景：这次的活动目标是让幼儿认读数字1～10，会按顺序进行排列。教师在集体活动后，组织幼儿的分组操作：将数字按顺序排列。

事件：教师在巡回指导，看见镇宇飞快地将数字排好了，坐在位置上期待老师的到来。老师走过去发现他排的数字没有规律，只是胡乱摆放。“老师，我排的是电话号码。”“可以给大家看看吗?”“好。”老师将镇宇的操作单展示。

大家看了轰然笑了：“错了，乱死了”。老师：“镇宇排成这样是有原因的，我们来听听。”镇宇大声地说：“这是电话号码。”孩子们小声地议论：“这不像电话号码，哪有这么长的!”“号码也有规律呢。”„„老师微笑着看着大家说：“你们好像有很多话要和镇宇说呀!”孩子们开始了交流„„

最后教师说：“镇宇是一个有想法的孩子，我想，这样的电话号码以后肯定会有。孩子们，你们发现没有，他一个数字都没有漏掉哩!”“老师，我们也没有漏!”“好的，我们相互检查一下。”

结语：

活动中教师根据活动的发展情况，观察幼儿的表现，解读幼儿的行为，作出价值判断，灵活地生成有价值的互动：将生发点作为资源，吸引全体幼儿参与，让幼儿学着发现问题、分析问题、解决问题。教师恰到好处的回应“有想法的孩子”“这样的号码以后肯定会有”“他一个数字都没有漏掉”，既肯定了幼儿，保持了幼儿活动的积极性，又给予了有方向的引导，让幼儿从关注点“电话号码”转移到“数字”上面来。

第三篇：谈幼儿园集体教学中教师的回应策略

谈幼儿园集体教学中教师的回应策略

在幼儿园课堂教学中，有些教师对课堂中出现的生成内容缺乏价值判断，有的教师虽有合理、精美的预设，但对于幼儿在课堂教学中诸多的即时生成的经验与问题、需要与体验，缺乏及时关注，为此不能及时地有效回应，致使身边许多生成的教育、教学契机流失。因此，教师对于学习过程中生成的新的有价值的问题，要适时地恰当地予以回应。

一、追问。许多教师的课堂回应是“正误”判断，遇到错误答案后教师就会向全班发问：谁来纠正他？谁来帮助他？这种教学问答实质是“寻找正确答案”而不关心思维过程。这无形中导致了机械思维，还可能使孩子失去深入探究的兴趣，停留于表面的“知道”。

无论教师得到的答案看起来是对是错，都不要忘了追问：是吗?为什么会这样？你是怎么想的？还有别的解释吗?追问使问题清晰和有层次、有条理，追问使孩子养成追根究底的意识，也便于清理自己的思路，追问也使孩子暴露自己的一知半解和随声附和，总之一句话，追问使孩子思维更加积极化。

二、补充。补充也是一种十分重要的互动方式，例如，当教师把一个需要讨论的问题让孩子自由交流以后，会在巡视过程中发现幼儿不理解或误解、讨论离题或停于表浅等等问题。这些问题可能是个别的，指导一下即可；也可能是带共性的，就必须及时补充信息、补充说明、增加指导性提示等等。还有很多的问题在教师提出后，幼儿不知道该怎么回答，此时候教师应该及时地进行补充，以一些解释性的小问题来进行补充和帮助，让幼儿能顺利地寻找到答案，能顺利地跟进教师的步伐。

三、重组提升。重组是对教师教育智慧的更大挑战，它意味着教师通过课堂资源的激活、发现、采集、分析判断和回应，意识到原先的教学设计方案已不适应幼儿的实际状况，需要及时调整甚至重建教学活动过程。具体的重组，可以是对推进教学深化的中心问题的重组，如从幼儿独立思考提出的问题，经过集中、概括和提炼，形成一个新的值得在幼儿中进行讨论的问题；可以是师幼互动形式的调整，如由一对一的师幼互动转化成以小组为单位的幼幼互动，或者转化为幼儿与幼儿小组之间、教师与幼儿小组之间的互动；还可以是新的教学活动环节的重组。

意大利的瑞吉欧方案教学思想中有这样一句话：接过孩子抛过来的球，并抛给还孩子。作为一名教师，要随时注意观察孩子，及时捕捉孩子有价值的问题，然后再把问题“还给”孩子，让他们“接过球”，投入到新一轮的思考、探索中，从而让教师的“教”更有意义，也让儿童的“学”更有价值。

第四篇：幼儿园集体学的习活动中教师有效回应策略的研究

幼儿园集体学习活动中教师有效回应策略的研究

课题中期小结

关于集体活动中教师的回应

教师回应是指教师对幼儿的活动进行价值判断，分析捕捉有价值的问题，从幼儿的问题出发，适时地引导，给予适当的支持，以促进孩子更有效地学习。这个过程，是一个动态的师幼共同学习、共同建构的互动过程，从中孩子们的思维被激活，在将新旧经验结合起来的同时产生许多新的的想法，促进幼儿用自己的头脑、用自己的观点，去思考和解决问题，使发现和回应步步相扣，教师的回应作用还可以让他们参与活动的兴趣变得越来越浓、越来越持久、越来越深入，不断提高孩子的探索意识，培养探索精神，也是帮助幼儿梳理经验、丰富知识的有效途径，促使个别幼儿散点式的问题引起大部份孩子的共鸣。对提高教师的教育教学和专业水平具有重要意义。

在新课程改革的背景下，如何有效的回应幼儿，是每一位教师必须思考和探索的。学习是个体的行为，但集体学习具有与个体学习不一样的品质，集体学习的内容丰富，能把认知、情感、美学等各个方面的学习联系起来，是相对较为普遍，较为频繁，也较为集中的活动。通过集体内部的比较、讨论、修正等途径可以达到个体独自学习不能达到的意义。集体活动常常成为我们实践研究的主要载体。由此我们认为，幼儿教师进行有效回应策略的实践研究对提高集体活动的实效是十分必要的。

研究目的、方法和研究阶段 课题研究的目的

教师的回应能力是我们平时在教学中实实在在接触到的课题，国内外专家、同行的多项研究成果使教师们对回应的价值有了一定的了解，但这些研究并非是建立在新课程背景下的，在二期课改理念引导下，教师们普遍感到缺乏针对性实践操作的依据。部分研究则侧重于生成活动中的回应，而生成活动对于我们农村幼儿教师而言显然是拔高了，作为教育观念相对滞后的农村幼儿教师，我们需要了解、探索一些更适合于本地区教师发展现状的集体活动中有效回应幼儿的一般模式，以切实提高农村幼儿教师的教学专业能力，对于农村幼儿教师的发展具有 重要意义。

集体活动中教师有效回应策略的研究是农村幼儿教师实践新课程的桥梁，是领会二期课改精神的台阶，是促进教师专业成长的摇篮。幼儿教师进行有效回应策略的实践研究对提高集体活动的实效也是十分必要的。

我们期望农村幼儿教师在集体活动中也能以积极、适当的方式回应幼儿，提供帮助幼儿梳理经验、丰富知识的有效途径，尊重幼儿的兴趣所向，即时维护和生成幼儿有价值的活动内容，构建动态的师幼共同学习、共同构建的互动过程，从而发展幼儿的个性和特长，为其终生发展奠定基础，真正做到幼儿活动的支持者、引导者。

研究实践目标：

（1）以集体活动为切入点，探索教师有效回应幼儿的策略，提供指导方案和实践操作的依据。

（2）以研究有效回应策略为抓手，切实提高农村幼儿园教师的教学实践能力。

2、研究的主要方法

（1）行动研究法。（主要研究方法）

行动研究是指教师在教育教学实践中基于实际问题解决的需要，与专家合作，将问题发展成研究主题进行系统的研究，以解决问题为目的的一种研究方法。其目的不在于建立理论、归纳规律，而是针对教育活动和教育实践中的问题，在行动研究中不断地探索、改进和解决教育实际问题。我们将以实践的形式展开研究，运用行动研究法，梳理每个教师在回应幼儿方面存在的优势和不足之处，进行研究、实践、反思、再实践的研究流程，有针对性地探索有效回应的策略。形式主要有：研讨课、随堂课、跟踪课、异地课、展示课等；

（2）对比观察法（辅助研究法）

开展成熟教师与新教师的对比课，在对比中找寻共性和个性之处，剖析原因，探索个性化的回应策略。

（3）经验总结法（辅助研究法）

运用经验总结法，适时梳理实践经验，提炼有效回应策略。主要形式有：（1）、教研活动；（2）、专题讲座；（3）辩论赛；（4）、每周一得等。

2（4）案例分析法（辅助研究法）

通过典型案例分析、总结、提炼有效的研究方法。研究实施阶段

第一阶段：准备阶段：2008年3月——2008年5月 成立专项课题组，制定实践研究计划和方案；

邀请区教研室专家和区一线骨干教师进行师幼互动（教师有效回应幼儿）专题讲座。

第二阶段：实践实施阶段：

2008年5月——2008年12月（第一阶段）（1）理论学习

借助网络、图书资源组织课题组成员围绕“集体活动”、“师幼互动”、“有效回应”等线索展开理论学习活动，收集相应理论材料，提高研究人员对集体学习活动中教师有效回应的认识和理解。

（2）进行课堂实践活动，以一课三研的方式在比较、反思、验证中梳理有效回应策略；

（3）以案例的形式记录教师在集体活动中回应幼儿的实况以及思考、调整内容，从中了解园内教师集体学习活动中师幼互动特点及效果，以便及时进行研讨帮助。

三、研究过程

（一）分析二期课改背景下农村教师回应行为的主要问题及形成原因： 在师幼互动的教育活动中，教师只有在幼儿的发展与自己的发展之间寻找平衡点，实施弹性的教学管理方法，创设真正意义上的师幼互动模式，才能最大限度地促进幼儿的发展。但旧的观念还在影响着教师的教育行为，在幼儿园的课例研讨活动中，教师们普遍意识到自己在回应幼儿方面存在着很大的欠缺，新教师喜欢反复重复幼儿的回答，缺少提升的能力。幼职教师有回应幼儿的意识，但以表扬鼓励为主，灌输、说教多，缺少回应的技巧。具体表现为：(一)幼职教师漠然处置型：对幼儿的问题不闻也不问，表现为：教师预设意识强，活动中缺乏对幼儿的关注。

（二）新手教师蜻蜓点水型：对幼儿的问题轻轻点过，没有及时抓住究底。表现：很多教师虽能顺应幼儿的情绪情感并给予幼儿活动兴趣的满足，3 但对于幼儿在活动中诸多的经验与表现、需要与体验、以及孩子之间在活动中的发展落差和发展空间缺乏自觉关注，为此不能及时、有效回应。

（三）新手教师避重就轻型：对有价值的问题捕捉不到而对无关问题穷追不舍；

（四）新手教师束手无策型：面临幼儿问题，不能进行价值判断，一脸茫然，不知所措。

（五）新手、幼职教师答非所问型：对幼儿即发需要与问题缺乏敏感度，没有针对幼儿的问题作出应答，不能分析和解读活动中隐含的价值和闪光点。

（六）幼职教师表扬肯定型：能回应幼儿，但常常是表扬和鼓励。具体表现为灌输、说教多，缺少回应技巧、概括和提升。很多教师虽能顺应幼儿的情绪情感并给予幼儿活动兴趣的满足，但对于幼儿在活动中诸多的经验与表现、需要与体验、以及孩子之间在活动中的发展落差和发展空间缺乏自觉关注，为此不能及时、有效回应。

在围绕“集体学习活动中教师有效回应行为”进行的问卷调查中，教师们普遍认为二期课改背景下影响有效回应的主要因素有一下几点：

专业能力弱。（师资分布层次低，幼职教师长期以来受传统教育观念影响，活动组织以单向传授为主，认知意识强；新手教师普遍从非师范类学校毕业，缺少系统的幼儿教育理论知识。）

教师对幼儿年龄特点欠缺了解和把握，回应随意性强，缺少目的性。幼儿园地理环境较为偏僻，教师外出学习的机会相对少，难以把握二期课改精髓。

本地区家长观念滞后，强调认知方面的学习，给教师实践二期课改带来了很大的压力。

教师应采取怎样的回应策略关注幼儿的发展需要，支持和推动幼儿的发展是目前众多幼儿教师较为困惑的一个问题，尤其是对于教育理念相对滞后，教育视角相对狭隘的乡村幼儿教师而言更是难以驾驭。

（二）梳理教师回应行为与集体活动各教育要素之间的关系。

1、慎重选择活动内容，切实制定活动目标，明确回应意义。

如果说内容是集体活动开展的精髓，则目标是活动开展的灵魂，集体学习活动中内容是目标预设的载体，目标是教师回应行为的最终达成点，即教师的回应是为达成目标服务的。

集体活动目标的制定有助于教师把握活动的方向，有助于明确幼儿经验的提 4 升点，从而产生良好的师幼互动和有效回应行为。因此，我们制定目标时就要考虑本次活动目标追求的是什么，是否有利于幼儿终身发展；目标是否具有针对性和全面性，符合幼儿的年龄特点；是否建立在幼儿的现有经验上，是否实现教育目标的整合等问题。

例如：在以一课三研的方式实践小班美术创作活动《能干的小手》时，第一教时预设目标是：

1、尝试小手蘸水在宣纸上大胆印画，感受宣纸轻薄、吸水的特性。

2、在与同伴合作操作的过程中体验相互商量、互相帮助的快乐。

3、对色彩感兴趣，喜欢自己和同伴的作品，乐意表达。整个活动过程中环节显得多而杂，幼儿虽然玩的很投入，但教育价值不清晰，教师的回应缺乏主线、随意性强。于是在活动后的研讨中，教师们发现产生这一现象的原因是活动目标制定缺少针对性，切入点多、涉及面广，教师难以把握。第一条目标中即涉及了美术方面的要求，又包含了科常方面的内容；第二条目标要求商讨、互助，这对于小班第一学期幼儿而言难度过大。于是在第二次实践活动前我们将目标进行了调整：

1、尝试小手蘸水在宣纸上大胆作画。

2、对色彩感兴趣，喜欢自己和同伴的作品，乐意表达。整个过程中教师将活动重点放在大胆作画和作品解读上，明确了回应的方向和意义，师幼互动显得轻松而自然有序。

2、优化活动过程，丰富回应内涵。指南中提出：教师的教育方式应以激发幼儿主动探索、自主活动为主。只有在幼儿感兴趣的活动中，他们才会积极投入参与其中，也才会有良好的师幼互动。试想一下，假如幼儿对一个活动毫无参与兴趣，表现木纳、被动，那么在这样的活动中何来有效回应？

在设计活动时教师应更多的考虑如何体现幼儿主动地、富有个性化的学习？如何在活动过程中为幼儿创设活动与表现的机会与条件？

首先，要明确活动设置的几个关键性的环节，各环节层层递进、有机联系。

其次，在设计活动时应关注教与学的方式，活动的环节多考虑给予幼儿主动发现问题、自主表达的空间，尽量创设条件让幼儿通过直接体验来学习，获得学习、探索以及与人合作、交流的乐趣。变原先被动的接受式学习为主动探究式、体验式的学习，帮助幼儿积累感性经验。

再次，在活动过程设计时还需考虑幼儿的个体差异，以满足幼儿不同的学习方式和认知风格，亦可采用不同组织形式、提供不同的材料来支持孩子富有个性 5 和创造性的学习与探索，表达与表现。

（三）教师教学技能与集体活动中有效回应的关系

教师是集体活动开展的主导者，教师在活动中回应效果将直接影响整个活动的有序开展。教学实践中我们发现教师个人教育教学技能发展程度对活动中的回应状态产生关键作用。那么如何来提高教师的教学技能呢？教师在组织集体学习活动中应注意些什么呢？

1、以课题案例为载体，提高反思能力

案例分析具有客观、形象、生动、理论联系实践的特点，是促进幼儿教师专业成长、推动幼儿园整体发展的重要手段。教师在解读案例的过程中更易于将他人的困惑、点滴经验与自己的教学实践联系起来，从而产生感悟。

如在解读课题案例《小小营养师》时，教师们对案例中的一段分析产生了共鸣。认为教师的回应与集体活动目标预设恰当与否有关，实录1中目标预设过于宽泛笼统，教师无法准确把握重难点，回应多以顺应和重复幼儿为主。实录2中目标调整具有针对性，教师根据大班幼儿年龄特点选择荤素搭配作为切入点，在明确活动主线的基础上产生了良好的师幼互动，回应既能积极引导幼儿投入活动又兼顾提升、小结、分享的作用。分析中，教师们主动交流了自己实践中的类似困惑，以及解读案例后的收获。

2、关注基本经验，把握新经验的获取

我们都知道，幼儿的学习源于生活，凡是幼儿所感兴趣的，符合生活经验和认知规律的内容才是他们所关注和易于接受的。由此可以看出，了解幼儿原有学习经验是展开教学活动的关键。教师在预设学习活动时，必须关注幼儿的已有经验，了解其与新经验之间的链接点，以幼儿的兴趣、需要为阶梯，把握最近发展区有效组织活动。

例如：在大班阅读活动《名字真有趣》开展前期，教师组织了一次谈话活动“名字的秘密”，交流中发现班中大部分孩子缺少对名字的关注，仅把名字当成是一种称呼或代号。于是，教师设计了一些相关调查表，鼓励孩子回家后与父母交谈，了解自己名字中隐含的秘密。通过调查表，教师了解了孩子们对名字的已有经验是：名字的由来，名字是由姓和名组成的，姓是一个家庭延续的标志等。本次活动中所需获得的新经验是：交流分享姓名的作用及隐含的信息，乐意用较 6 清晰的语言表述姓名中包含的秘密。明确新旧经验及其衔接点后，教师在整个活动中的回应更具针对性。

3、活动前的充分预设

每个孩子都是鲜活的个体，他们有“100”种语言和表达方式。教师在活动前要充分了解本班孩子的已有经验，做好100种回应的准备。活动前分析本班幼儿已有经验及发展需求，精心预设活动，并针对每个互动环节提出可能性假设：假设孩子在这一环节中的表现是怎样的？假设孩子对问题的答案是什么？面对这一现象，我该怎么回应。假设越多，教师在活动中的回应就越从容，也能更好把握互动目标。

4、克服语言随意性

教师在活动中普遍存在回应随意性强，想到什么就说什么的现象，表现为：反复重复孩子的回答；经常打断孩子的话，急于表达补充；简单肯定多，提升小结少等，且活动中教师自身对这一现象毫无意识。我们利用摄像实录以及现场记录教师每一句组织语言的方式，先引导教师在活动后观察实录，对活动组织状态有感性的了解，再围绕问题“回应是否围绕目标、体现主题”利用教研活动组织大家逐句分析活动组织语。

例如：在分析阅读活动《克利的微笑》时，第一教时实录充满5张纸，但在逐句分析后发现教师的许多回应都是无效的，使活动显得啰嗦、无序。经过研讨，去除多余组织语，第二教时实录仅2张纸内容。在目标把握较好的情况下，活动成功与否并非依赖于组织语的多少，而更多考虑回应有效与否。第二教时中教师回应精炼、有序，整个活动师幼互动好。

避免课堂组织语的随意性，还需鼓励教师多看书，多听课。

三、有效回应策略的实践和探索

（一）解读优质课例，提炼有效回应策略

1、回应策略——质疑

质疑是幼儿主动学习的起点，因为有了问题，才有可能带着问题去寻求答案，教师的“质疑”是回应幼儿的一种良好催化剂。教师根据幼儿已有的经验、发展潜能以及幼儿与环境互动的情况，对幼儿的活动提出各种问题，如试探性的问题、暗示性的问题、挑战性的问题等，引发幼儿的思考和进一步探究。在阅读活动《爷 7 爷的生活》中，当孩子们看到一件布满补丁的衣服后都觉得很好笑，感觉很不可思议时，祝老师机智的用质疑的方式提出了两个问题“看到它为什么笑呢？”“爷爷为什么要穿那么破的衣服”。随着问题的产生，孩子们散点式的思维一下子自然集中到了教师预设的问题上，产生了共鸣。“因为这件衣服实在是太破了”“这件衣服的袖子特别长，怎么穿啊”“衣服上布满了针线，有点难看”“我猜爷爷家里肯定特别穷，没衣服穿”“爷爷真可怜。”“穿那么薄肯定很冷”。通过两个“质疑”，孩子们的思维被激活了，在将新旧经验结合起来的同时产生了许多自己的想法，而且这些想法完全不受他人的影响。幼儿有自己的观点，教师的不断“质疑”就是促进幼儿用自己头脑、用自己的观点，去思考和解决问题，使发现和回应步步相扣，此时教师的回应作用就是让他们参与活动的兴趣越来越浓、越来越持久、越来越深入，不断提高孩子的探索意识，培养探索精神。

2、回应策略——调控

“调控”要求教师因人而异，当孩子由于能力的原因而遇到困难无法进一步发展时，教师要伸出手帮一把，“调控”还要求教师事先从孩子的角度出发，对孩子有可能出现的状况有预算，并做好准备，当孩子出现问题时，能适时地“调控”。“调控”的方法很多，需要教师随机应用。如在活动《爷爷的生活》中，当祝老师同时拿出一个圆圆的窝窝头和一块奶油蛋糕时，孩子们感到特别新鲜，有些孩子甚至觉得窝窝头会比蛋糕好吃。这时，祝老师马上请了几个孩子品尝窝窝头，引导幼儿在对比中自然感知，获得有益经验。在品尝过后，又出现了新的问题“窝窝头是甜的，也蛮好吃”孩子们感受不到窝窝头的难吃，这与教师的预设又发生了冲突。此时，祝老师又一次非常智慧地告诉大家“这是用现在改良过的玉米做的，爷爷奶奶当时吃的玉米粉现在已经买不到了”，很简练的语言却很自然地帮助幼儿在认知冲突中解决了问题，有效地推进了活动的开展。假如没有教师的“调控”，就有可能影响活动的进展方向和进展速度。教师的“调控”和“质疑”把幼儿的活动和教师的回应推入了一个“崭新的天地”，作为教师的我任需不断探索、不断总结。

有时，对于幼儿的问题教师一时无法判断、作出取舍，或当探索需要有一定的时间过程时，教师可坦诚相告，同时建议师生共同对疑难问题探究解答，从而推动幼儿探究问题。可以通过带领幼儿一起观察、操作、查阅资料等去发现答案，8 也可留给幼儿一些时间，让他们自己去寻找问题的答案，并随时表达自己的点滴发现。

3、回应策略——追问

在活动中，有时幼儿的回答会让人意料不到，而有时又常常会表述不清甚至偏离话题，这是由幼儿的年龄特点及思维特点所决定的。此时教师需要及时分析这些特点对幼儿思维带来的影响，通过追问的方法帮助幼儿梳理思路、归纳想法、大胆想象。追问是提问的一种形式，是教育活动过程中教师与幼儿之间常用的一种相互交流的方式，是联系师生思维活动的纽带。好的追问，可以激发幼儿的学习兴趣，启发幼儿的思维，调动幼儿学习的积极性。如在阅读活动《爷爷的生活》中，当幼儿听完录音后，祝教师提出了问题：“马叔叔用了一种奇怪的颜色来形容他的生活，是什么颜色”时，孩子们纷纷回答是黑色。鉴于孩子们可能很难会将颜色与生活联系起来，于是，祝老师又作了进一步的追问“为什么会说是黑色的生活呢？”孩子们在这个问题的引发下回答了很多“是痛苦的生活”“是残酷的生活”“是邪恶的生活”等，从孩子们的答案中我们可以了解到孩子们对这个词已经有了一定的了解。而此时祝老师并没有放弃追问，她想要把更多孩子感兴趣的、有价值的东西抛给他们，“如果请你们用颜色代表自己的童年，该用什么颜色？”借助追问，祝老师不失时机地引发了幼儿的再次思考。合理的设问、随机性的追问对促进幼儿思维能力的发展具有积极的意义。随着新纲要的深入实践和推广，幼儿的学习方式、教师的教学方式、教学内容的呈现方式和师幼关系都在发生着深刻的变革，旧的、传统的师幼关系受到强烈的冲击，在教学活动中既要有教师向幼儿发起的提问，也应有幼儿向教师或同伴发起的提问，这才是真正意义上的互动。在教学过程中，幼儿的提问是强烈求知的反映，也是自主学习的表现，幼儿提问的基础是从已有经验或情景中通过对事物的观察发现新问题，通过提问实现自己对事物的探索，满足其好奇心和求知欲。同时幼儿的提问是思考的起点，是获取知识的钥匙，他们往往是遇到在自己的认知经验范围内解决不了或有疑问的问题时才提问或求助于教师和同伴。所以，传统的提问方式必须赋予新的内涵，而追问无疑是教学活动中激发幼儿互动的重要策略。

4、回应策略——提升

幼儿的年龄特点决定了他们思维的片面性、从众性。在师幼互动中，有时幼 9 儿表达的语言内容不太准确，有时表达的方式不正确，有时是表达不完整。此时教师不能漠视或放纵这一现象，而应在尊重幼儿的前提下顺应幼儿的思路，完善和提高他们的语言。如：在活动《爷爷的生活》中，当教师出示四幅图后，孩子们看到其中一幅图上老爷爷的肚子上围了一根绳子，都觉得非常奇怪，“老爷爷是不是真的没衣服穿啊，绑一根绳子并不能暖和多少啊！”“老爷爷肯定是饿了！”“饿了要绑绳子吗？”“饿了用绳子绑住可能感觉会好一点！”孩子们的回答很激烈。在引导幼儿了解了老爷爷当时是处在一种又饿又冷的状态时，祝老师不失时机的用“屋漏偏逢连夜雨”对幼儿的回答进行了提升，即丰富了幼儿的词汇又使幼儿对解放前爷爷的生活有了进一步的理解、体验，从而产生同情，也有效激发了尊敬爷爷、奶奶的情感。提升是教师运用自己的语言或行为对幼儿产生作用的过程，是帮助幼儿梳理经验、丰富知识的有效途径。当然，并不是幼儿所有的语言都需要进行提升，在提升前教师需要有一个价值判断的过程，以尊重、顺应幼儿为先，把握幼儿的真正需要。“问题”从本质上说是一种认知冲突，幼儿的问题往往是五花八门、天马行空式的，那么如何让这些散点式的问题能引起大部分幼儿的共鸣呢？此时就需要教师把幼儿生成的不同问题进行有效链接，形成新的有价值的问题。

（二）新老对比活动中挖掘有效回应策略

1、回应策略——迁移

新教师、经验教师同上一个活动，在共同制定活动方案的基础上，重点观察各环节中两者师幼互动效果，即面对相同问题新老教师分别采取的回应幼儿的方法，分析判断其意义和价值。对比活动内容、目标、过程均相同，增加了活动的可比性，消除无关干扰因素，使教师的观摩聚焦于回应方法和效果。

如：在集体活动《我在马路边》开展中，围绕着马路边的建筑物孩子们提出了很多问题“钟楼为什么要造的的那么高呢？”“为什么富民小区的门卫室有两个呢？”“超市为什么不开在小区里面呢？”“马路上为什么要开那么多店啊？”“红绿灯的地方为什么有四块斑马线呢？”……面对这些林林总总、充满好奇的问题，新教师显得特别急，匆匆忙忙的一一回答了幼儿。而经验教师在处理这一环节时不慌不忙，对来自幼儿的信息很快进行了梳理和价值分析，发现这些问题虽然表面看似很零星，但其内在却有一定的联系，于是在所有孩子表达完后，将 10 球又抛给了他们“大家想一想，马路边如果没有这些，我们的小镇会变的怎么样？”在新问题的启发引导下，孩子们的思维又一次萌发了火花。

2、回应策略——支持

在师幼互动中，教师要注意经常运用平等、鼓励性的言语，让幼儿的主体性得到充分的体现。平等、鼓励的语言环境能够营造宽松和谐的气氛，能对幼儿的学习产生一种支持的力量。如：在阅读活动《艾玛捉迷藏》中，新教师总是反复重复幼儿的回答，使整个活动显得繁琐、单调，教师主体意识强。而经验老师则用她特有的语言魅力调动整个活动的气氛，孩子们在这些“这样可以吗？”“你认为”“能不能”“让我们一起看看”“这是一个值得我们借鉴的好办法”等充满支持的回应中引导幼儿充分地参与、大胆地表达自己的观点，体现了主体性。教师对幼儿的评价回应应尽可能的避免单调重复，在肯定的基础上，我们需要给予孩子更多的语言刺激，丰富语言信息。如：当孩子想了一个好办法后，教师改变了以往贯用的回应方式“真聪明”为“这是一个既简单又方便的好办法”，当孩子表达与预设答案偏离时，教师变以往“不正确”为“是吗？能不能说说你的理由”，当孩子的表达不够充分时，教师变以往“就这些吗？以后要讲完整”为“你刚才讲了小刺猬卷起身体滚的本领，它的皮毛和别的动物不一样，还有很多本领呢！”这些回应不但产生了鼓励的作用，同时还丰富了幼儿的词汇。当然，鼓励性的言语不能滥用，要考虑它的适宜性，“好”“真棒”“真聪明”这些话过多就会产生负面影响。

3、回应策略——商讨

传统教育以教师为主体，活动中常常忽视孩子的年龄特点和个性发展需要。作为二期课改实践者的当代教师要从幼儿的心理去探究，以儿童的目光来表现，为幼儿创设一个敢说、敢想、敢做的天地。当幼儿的活动激起争议时，教师要从尊重幼儿的意愿出发，采用师生、生生共同商议的策略；当幼儿在活动中表达过于激动，欲罢不能时，教师可留给孩子一定的自由交流、商议的空间，让他们与同伴进行充分的表达、表现。如：在集体活动《丰收的季节》开展中，孩子们想了很多运瓜果的方法，“可以租一艘船”“可以放在箩筐里，用扁担挑走”“可以请很多小刺猬帮忙”“叫大象爷爷来运吧，它的长鼻子轻轻卷一下就行了”“或者请袋鼠妈妈的大口袋帮个忙。”……孩子们积极而兴奋的表达着，而这一环节已 11 远远超出了活动前预设的时间。经验教师为了保护孩子参与的积极状态并且兼顾活动的有序开展，面对孩子们跃跃欲试的样子，随即在组织下一个环节前，留给了他们两分钟自由与同伴交流的机会和空间。虽然只有短短的两分钟，但对于孩子们来说，这却是一份尊重和平等。只有“同孩子一样高”，与孩子交朋友，才能了解他们，读懂他们的心声，才能在与他们相处的过程中，顺利地把幼儿的热情引向学习，才能让幼儿敢问敢答，从而更好地开展师生互动、生生互动。

四、教师的变化

1、考虑教育活动方案时,多了几种假设,多了几种课程发展的可能性,以便在实施过程中能够对孩子的不同反应有所应对。

2、当发现孩子真正感兴趣而且有价值的事物时,大胆打破原来的计划,调整教育活动内容，从关注预设转化为关注孩子。

3、活动中与孩子的互动更为有效了，能较有针对性的进行回应和引导。

4、经常对实际进行的教育活动的目标、内容结构进行反思,如果发现明显的缺陷,及时进行调整。

五、问题：

1、教师整体教学技能较低

2、典型集体活动选材困难

3、个别活动中提炼的策略如何在全体活动中实践运用。

第五篇：论幼儿园课堂教学有效性策略.

论幼儿园集体教学活动的有效性策略

二十一世纪是信息爆炸的时代,是人才辈出的时代,是新科技、新成果层出不穷的时代。人的个人创造能力被充分地肯定着。因此,时代呼唤的是具有创新精神与无穷发展潜力的新人类。我们的集体教学活动又能为幼儿提供多大的发展空间呢?在集体教学活动中又能获得多少发展的可能性呢?这是值得引起每一位幼儿教育工作者思考的问题。

集体教学活动是教学的基本途径,也是幼儿获取信息、锻炼提高多种能力和养成一定思想观念的重要渠道。教学专家余文森教授说:“集体教学活动的有效性是指通过集体教学活动,幼儿在各个方面有收获、有提高、有进步。具体表现在:幼儿在认知上,从不懂到懂,从少知到多知,从不会到会;在情感上,从不喜欢到喜欢,从不热爱到热爱,从不感兴趣到感兴趣”。而对于“集体教学的有效性有哪些标准?是否有公认的标准问题?”余教授认为: “集体教学的有效性特征(或表现可以列举很多,但是最为核心的一点是“看幼儿是否愿意学、主动学以及怎么学、会不会学”。有效的集体教学是兼顾知识传授、情感交流、智慧培养和个性塑造的过程。如何组织合理、有效的集体教学,关于新课程背景下集体教学有效性的策略研究就成为我们教师实施课程改革的切入点。特别是在全面推进素质教育的今天,研究新课程背景下集体教学的有效性就显得十分迫切与必要了。集体教学是一个集教师、幼儿的多种活动于一体的集中活动。其中包含了教师“教”的活动,而更为重要的是幼儿“学”的活动。在全面考察教学过程各个环节、各个因素的基础上,在“有效性”为维度的标准上,结合自己多年的教学实践,对幼儿园集体教学有效性策略进行探究,希望对第一线的幼儿教育工作者增强集体教学的有效性有所帮助。

一、幼儿园集体教学活动现状分析

随着社会的进步和时代的发展,幼儿园集体教学活动也正发生着时代性的变化。幼儿园集体教学活动正发生着“从注重静态知识到注重动态知识,从注重表征性知识到注重行动性知识,从注重‘掌握’知识到注重‘构建’知识”的重大变革。但在幼儿集体教学活动的实践领域里,我们看到的现实却不容乐观:

1、陈旧的教学观对教师的影响根深蒂固。

教学观是教师对教学的认识或对教学的主张,也就是教师对教学目标、教学过程、教学对象的认识。目前幼儿园教育仍然受到传统陈旧的教学观的禁锢。

(1集体教学活动目标单

一、不具体:教师仍然把知识技能作为集体教学活动的主要目标,目标不够全面,只就学科提出单一技能目标或只有知识与技能、知识与情感态度兴趣等方面的目标。忽视了诸如思维能力的发展、兴趣的培养等其他方面的目标。如手工活动撕贴“柳条”,教师只提出一条目标“学习用较大的皱纹纸撕成柳条”。活动目标不具体:目标无法在教学活动中真正地贯彻与落实,其他教师看后不能清楚地了解授课老师的教育思路。如:歌曲“小鱼游游”中目标“初步熟悉歌曲,愿意和大家一起唱歌;能积极参加音乐活动”。

(2教育活动过程乏味,教师教法单一;一些陈旧的不符合现实社会的教学方法我们要大胆扬弃,要不断探索新的教法。

A、发现、激发兴趣法

从教学的角度看,具体地说就是在教学中教师不是给幼儿现成答案,而是激发幼儿的探究心理,引导他们结合自己的思维特点和已有经验,发挥个人的创造性、独立思考,自行发现和掌握知识,并形成学习中的大量“迁移”,即举一反三。使用发现法,要激发幼儿对所学课程的兴趣,没有兴趣,也就没有发现。

B、暗示教学法

暗示教学,就是对教学环境进行精心的设计,用暗示、联想、练习和音乐等各种综合方式建立起无意识的心理倾向,创造高度的学习动机,激发幼儿的学习需要和兴趣,充分发挥幼儿的心理潜力,使幼儿在轻松愉快的活动中习得更多的知识。

C、图表教学法

操作材料单一;教学内容单调。

(3忽视教育对象的主体性:在教学过程中,教师过于强调自身的主导作用,在活动过程中往往是单向施动,幼儿被动地按教师的要求参与活动。为此,我们应该转变教学观念,把主动权交给幼儿。首先,要转换角色,教师由教学过程的操作者、主宰者变为引导者,幼儿由被动的接受变为学习的主人。其次,要充分相信幼儿,全方位放权,让幼儿明确目标后自己去看图书,自己去提出问题,自己去解决问题,教师再引导幼儿总结规律等。再次,要丰富教学形式,以利于幼儿自主的进行学习。

可采用的方式有: A、自主式。以问题引路,幼儿自主学习,探究新知,辅之以教师精讲导学,以培养幼儿的阅读习惯、思考精神和自学能力。

B、讨论式。教师据幼儿生成的课题展开讨论,随后分组讨论,最后全班交流。强调幼儿之间的合作,共同解决问题。在这种环境中,幼儿增强了参与意识和成就感,兴趣盎然,乐在其中。

2、教师对现代教育理念的掌握和理解有失偏颇,走向另一个极端。

在呼唤幼儿园课程改革,强调幼儿主体地位、主动学习的今天,一部分教师把课程改革看作是与传统的决裂,甚至有不少教师产生了一些极端的想法:他们认为现在提倡在生活和游戏中学习就是否定了传统的单科教学模式;认为提倡幼儿自我知识的建构就是否定了教师的讲解和示范;认为提

倡幼儿的体验学习就是幼儿的自我游戏,忽视了教师与幼儿之间的有效互动。如何在新《纲要》思想的指导下,改变幼儿集体教学活动的现状,探求适宜幼儿终身发展的集体教学活动的有效策略,使幼儿在学习的过程中,“掌握粗浅的知识,发展初步的逻辑思维能力,培养正确的学习态度和良好的学习习惯,激发学习的兴趣”,最大效能地实现《纲要》提出的多元的教育目标,是当前幼儿园集体教学活动面临的现实问题。

二、幼儿园集体教学活动的有效性策略

（一、教学准备策略: 教学准备策略主要是指教师在集体教学活动前所要处

理的问题解决行为,也就是教师在制定教学方案时所要做的工作。具体说来,一个教师在准备教学时,必须要解决如下问题:教学目标的确定、教学材料的准备、教学的组织形式及教学方法的选择等。就幼儿园集体教学活动而言,有效的教学准备策略应包括以下几个方面:

1、明确教学目标

教学目标是师幼通过教学活动预期达到的结果或标准,是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。在集体教学中一定要先明确教学目标。目标的确立须从幼儿角度出发;目标应涵盖态度情感、能力、知识经验多个纬度;目标是可测的、可评价的、具体的、明确的;目标必须是适宜大部分幼儿最近发展区需要的,是可以共同达到的。

例如:小班科学领域“认识时间”,某教师的目标表述为:“认识白天黑夜,了解其主要特征及与人们生活的关系;正确区分白天黑夜”。显然,其目标过于单一,仅重视知识技能的传授,而忽略了幼儿其它能力的发展。结合有效教育目标的标准,我们可将目标进行改动:“认识白天黑夜,了解其主要特征及与人们生活的关系;正确区分白天黑夜,尝

试运用时间词汇;帮幼儿树立时间观念,养成良好的生活习惯”。

2、准备操作材料

在集体教学活动中操作材料的作用是举足轻重的。教师应结合活动的要求和幼儿的年龄特点,准备最佳的操作材料,在活动中发挥最大效应。

(1材料的可操作性。集体教学活动中所提供的材料要有很强的可操作性,使幼儿愿意操作、探索。如:整合活动“有趣的线条”,线条的可操作性强,幼儿可利用线条自由表现,发展幼儿的发散性思维及口语表达能力,并充分体验创造想象的乐趣。

(2材料的层次性。同一年龄层次的幼儿发展水平不一致,存在个性、智力、能力上的差异。教师提供的材料千万不能“一刀切”,要有层次性,使幼儿能选择适合自己的材料进行操作、探索,有效促进每一个幼儿在原有水平上得到发展。如:中班社会领域《神奇的筷子》,教师为幼儿提供不同层次的材料——易夹的纸团、难度大的黄豆、米粒等,不同层次的幼儿就可找到适合自己的操作材料和方法,兴趣自然很浓。

(3材料的丰富性。要想让幼儿真正成为学习的主人,就须保证有足够的、丰富的材料供幼儿操作。如:大班科学领域“认识磁铁”,教师动员家长为幼儿准备磁铁、回形针、螺丝帽、钥匙、硬币、木块、布条、纸条、玻璃球、塑料玩具、竹筒等。通过动手操作探索磁铁的特性,并运用磁铁解决实际生活中的问题。

(4材料的多功能性。活动中所提供的材料要丰富多样,尽可能一物多用。如幼儿常玩的套桶,可作为数数、区分大小、排序的操作材料,如果加上数字卡,也可以作为认数的材料,充分发挥套桶的作用。

3、选择适宜的教学行为和组织形式

教师的教学行为和活动的组织形式直接影响教学活动 的 效 能 ,为 此，要 选 择 适 宜 的 教 学 行 为 和 组 织 形 式。（1）教 学 方 法 多 样 化。据 幼 儿 的 年 龄 特 点，采 用 一 些 幼儿喜爱的、丰富多彩的教学方法，如游戏法、观察法、比较法等进行教学。如“认识蔬菜”，应通过视觉、触觉、味觉进行教学。避免单一的说教，“被动接受”知识。（2）组 织 形 式 生 活 化。将 抽 象 的 活 动 生 活 化 不 但 内 容 丰富，生动具体，而且幼儿不会觉得离生活太远，学习过程 轻松自然。如小班排序活动“穿项链”，请幼儿用色彩鲜艳 的串珠，按大小、颜色、形状等标准进行排列，制作彩色项 链。（3）教 学 手 段 现 代 化。借 助 多 媒 体 课 件 进 行 教 学，更 易帮助幼儿释疑，提高工作效率。如：大班数学活动“目测 数群”，传统的教学幼儿较难理解其实际意义，通过课件演 示，使抽象的问题具体化、形象化；枯燥的问题生动化、趣 味化；复 杂的问 题简单化，但并 不是所有 的教学 内容都适 合 课件演示。我们须抱着“扬弃”的态度，使现代化教育手段

和传统教 育教学 有机结合、取长 补 短，提 高教育 教学的整 体 效益。

（二）、教学过程的实施策略： 教 学 过 程 的 实 施 策 略，主 要 是 指 教 师 为 实 施 教 学 方 案 而 发 生 在 集 体 教 学 活 动 内 外 的 一 系 列 行 为。集 体 教 学 行 为 包 含 两个方面的内容：一是管理行为，二是教学行为。

1、管 理 行 为。集 体 教 学 的 管 理 行 为 是 为 了 使 教 学 能 顺 利地进行而创造各种有利条件及为了确保单位时间内的教 学效益的活动。

2、教 学 行 为。教 学 行 为 包 含 两 种 行 为 ： 一 是 直 接 指 向 目标和内 容的，可以事先 作好准 备的行为 ；二是 直接指向 幼 儿和教学情景的，无法事先作好准备的偶发事件。幼儿园教学活动中的有效教学行为应该是： 6（1）形 成 教 师 与 幼 儿、幼 儿 与 幼 儿 之 间 积 极、有 效 的 互 动。教师 与幼儿 之间的关 系应该 是合作的，而不 是权威型 的 命令或控制。A、营 造 轻 松 愉 快 的 活 动 氛 围。例 如 大 班 数 学 活 动 — — 《娃娃超市》，教师不作限制，只要求幼儿注意轻拿轻放，爱护玩具。幼儿开心、自由地选择喜欢的玩具，主动介绍玩 具的玩法，探讨 带的钱够 不够买 他喜欢的 玩具„ „可见，轻 松、愉快的活动氛围是师幼有效互动的前提。B、注 重 以 同 伴 式 的 身 份 参 与 幼 儿 活 动。集 体 教 学 活 动 中的师幼互动的过程是在多种因素的影响下教师与幼儿相 互界定、碰撞与调整的过程。教师应以“合作伙伴”的身份 参与到幼儿的活动中，实现真正的师幼互动。C、注 意 适 时、适 度 的 干 预。集 体 教 学 活 动 中 教 师 不 要 过多的干预，尽量让幼儿自己思考、尝试解决问题。抓住幼 儿遇到的 困难，设计相应 的问题 情境启发 幼儿的 思维，促 进 幼儿知识的建构，帮助幼儿掌握知识，发展能力。（2）关 注 幼 儿 的 个 别 差 异。首 先 要 善 于 观 察、了 解 幼 儿。古代孔子了解学生是“视其所以，观其所能，察其所安”。通 过 观 察 捕 获 幼 儿 发 展 的 各 种 信 息 并 作 出 判 断，找 出 幼 儿 学习的最近发展区。其次，对观察的结果要客观分析，找出适 合的教育手段和方法，及时调整教育策略和要求。如：一部 分 幼 儿 对 于 10 以 内 的 数 量，目 测 即 能 说 出 总 数，因 此，这 些幼儿的学习内容可随机调整为“练习按群计数”。真正落 实因人而异的个别教育。

（三）、教学评价策略： 教学评价策略主要是指对集体教学活动过程与结果做 出的系列的价值判断行为，是一种过程性评价。

1、评 价 应 科

学 合 理。应 避 免 采 用 统 一 的 标 准 评 价 不 同 发展水平的幼儿。例如，有的幼儿回答不出问题时，教师常 常 给 予 批 评、挖 苦，这 样 不 仅 会 伤 害 幼 儿 的 自 信 心 和 自 尊 心，挫伤幼儿的学习积极性，严重时还会造成幼儿的心理障碍。7

2、评 价 应 具 有 针 对 性。避 免 在 一 次 活 动 中 不 断 出 现“ 不 错”、“很好”、“真会动脑筋 ”等词语。这样的评价缺乏 针对性，不能对幼儿进行有目的的指导。

3、评 价 应 指 向 教 育 活 动 的 全 过 程。活 动 过 程 中 的 赞 扬 和 鼓 励 对 激 发 幼 儿 积 极 性 有 很 大 作 用。这 不 仅 有 利 于 教 学 过 程的调节、控制 和反馈，而且对 幼儿在活 动中的 表现也能 及 时 强 化 或 纠 正，幼 儿 渴 望 得 到 评 价 的 心 理 需 要 也 能 得 到 及 时 满足。幼儿园教育与其他阶段教育的最大区别，就在于“幼儿 的一日生活都是课程”。建立在建构主义知识观基础之上 的课程观 认为，课程不仅 是预先 设定的目 标或计 划，而且 是 学习者 自 己 主 动 建 构 的 过 程，是 学习者 运 用 自 己 的 头 脑 形 成 对 事 物 或 现 象 的 解 释 和 理 解 的 过 程，是 探 索 问 题、发 现 问 题、解决问题的过程。其中，开放、互动、探究是建构性课程观 的 关 键。正 如 后 现 代 课 程 论 学 者 多 尔 所 说，“建 构 主 义 的 课 程 是 通 过 参 与 者 的 行 为 和 相 互 作 用 而 形 成 的 ；不 是 那 种 预 先 设 定 的 课 程。作 为 一 种 模 体（matrix），它 自 然 没 有 起 点 和 终 点；但它有界限，有交叉点。因此建筑在模体基础上的课程 模式是非线性、非序列性的，但它由各种交叉点予以界定，充满相关的意义网络。课程越丰富，交叉点越多，构建的联 系性越多，随之 意义也就 越加深 化。我们 除注重 集体教学 活 动 外，还 要 充 分 利 用 日 常 生 活 的 其 它 环 节 拓 宽 操 作 活 动 的 时 间 和 空 间，幼 儿 集 体 教 学 活 动 是 幼 儿 课 程 中 不 可 或 却 的 一 部 分。新 的 课 程 观 和 知 识 观 也 告 诉 我 们 ：“ 幼 儿 不 是 被 动 的 接 受知识，而是建构和发现知识；不是知识的旁观者，而是知 识 意 义 的 主 动 建 构 者 和 创 造 者。而 且 幼 儿 的 这 种 角 色 不 是 教 师仁慈地赐予的，而是他们作为学习者天然具有的”，要使 幼 儿 园 的 集 体 教 学 活 动 真 正 做 到 有 效 甚 至 高 效，还 有 很 长 的 一段路要走，让我们共同努力！8