品析阅读教学策略初探

第一篇：品析阅读教学策略初探

品析阅读教学策略初探

【摘要】品析阅读教学策略是教师进行阅读教学和学生学习语言文字最重要的途径，本文对品析阅读教学策略进行了如下探讨。

【关键词】品析；阅读教学；策略

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

“品析”在我国传统语文教育中由来已久，对语文教师来说并不是陌生概念，但品析概念的狭义化现象比较严重，很多老师把品析简单地等同于品词析句，死抠字眼，搬词语解释、抄写段意或中心，使品析阅读策略的实施受到局限。为此，有必要对“品析”的概念进行了深层次的探究和对其文化渊源的追溯。

品析就是要弄明白语文文字材料所要表达的意思、其表达上有什么特点以及这个特点所带来的表达效果，简而言之就是文章、句子写了什么、怎么写的、为什么这么写。品析阅读教学策略是指教师针对特定的文章、句子进行理解感悟中所采用的方法、手段、谋略，它既有理论层面的策略引领，也指具体的操作方法。

在传统语文教育中，关于品析阅读策略的言传身教屡见不鲜。我国自汉代所提倡的“微言大义”，就呈现出汉语言的学习特点，晋代学者陈寿与南朝史学家裴松之都赞同“书读百遍，其义自见。”杜甫、苏轼的“熟读静思子自知”，金代元好问的“文须字字作，亦要字字读。”等皆阐释“品”之言、“析”之语而后必有大得。宋代教育家朱熹的“读书六法”就对后世影响甚大，其中的“熟读精思”“使其言皆若出于吾之口”可以说是品析语言的基本策略。朱熹提倡的讲究读书方法，将“读、思、记、用”结合在一起来提高读书效率，这给我们研究阅读策略提供了最具体的操作指南。现代教育家叶圣陶先生提出的读书“三到”，从看、听、思三个方面遵从品析阅读的特性，是一种值得探究的品析阅读策略。张志公先生早在六十年代就提倡“语文须从汉文字着手，过好字关、句关、篇章关，循序渐进。”“书面语言与口头语言的训练要并进”，这也是我们现今的语文课堂所要致力解决的问题。

一、品析阅读策略课堂教学现状的调查

通过跟踪课堂，对语文阅读教学中品析阅读教学策略实施状况进行观察，我们发现：通过品析阅读策略的实施来使学生获得语言能力，是受到教师的普遍重视的。在精读课文的教学中，教师有大量的时间用于品析字词句段，对策略的实施有了一定的关注度，但是，就实施效率而言还有较大差距。究其影响因素，有以下几点：（1）对品析阅读教学策略的认识不全面。教师没有灵活而清晰的策略意识，策略实施比较盲目。（2）品析阅读教学策略的实施目标不清，最常出现的问题有：将课文的学习陷入“讲意思”“说内容”的泥沼，教学生会的，不知道什么是学生不会的；品析内容选择凌乱无序；品析点选择很多，结果使学生蜻蜓点水，收获甚微；教师主导地位太强势，“指挥棒”下的品析阅读活动扼杀学生对语文学习的兴趣。（3）品析阅读教学策略年级段特征体现不明确。因为策略没有形成体系，所以哪些策略要分清年级段来重点采用的，哪些策略在不同的年级段会有不同的变化，这使品析阅读教学的有序化也需要在课题研究中得到探索。

二、品析阅读教学策略的目标指向

品析不是简单的字词句篇的学习，它是一个心脑并用的思维活动过程，是非智力因素和智力因素相互作用的过程，那种简单的解词析句会扼杀学生去探究语言的乐趣和兴趣。在品析阅读中小学生所获得的，除了对语言的理解，还有语感的丰富，思维活动的发展，阅读能力的提升，人文情怀的培植，认识世界能力的逐步完善，个性的塑造等，这些都是学生发展所必备的素养，因此，品析阅读教学要把让学生享受到语言学习的快乐、获取语言表达能力作为最终目标，并以此为出发点去研究小学生学习语言的规律，形成有效的教学策略。

三、品析阅读教学策略的基本常式

品析阅读教学策略的具体实施过程是以“读、思、练”三步作为学生活动环节为基本框架。针对不同的文章体裁和不同的学生已知状态，三个步骤的侧重可以有所不同。

第一步：读，是品析阅读教学实施的基础，是学生对课文的“整体感知”阶段。此环节主要训练学生能流利、准确地读，帮助学生梳理课文主要内容，引导学生养成收集和积累词语、重点句子的习惯，并能逐步学会主动去思考自己独到的见解。

第二步：思，是品析阅读教学实施的核心，是学生针对不同文本获得信息加工的中心环节。此时教师要根据学生已知状态，在“导思”中帮助学生获取 “主问题”，逐步获得能力上的发展。

第三步：练，这个环节是阅读后的整理阶段。此环节要求教师对照阅读教学目标强化学生内化的成果，或者拓展学生的阅读感知，一般可以用填空、小练笔、推荐阅读、查阅资料等形式展开。

品析阅读教学策略是教师进行阅读教学和学生学习语言文字最重要的途径，教师在教学实践中要从解读教材入手，从语文课程标准的具体要求入手，不断探索，不断积累，必定会达到得心应手的水准。

（编辑：陈岑）

第二篇：教学策略简析

教 学 策 略 简 析

近些年来，在我国教育界，出现了对教育理论的两种批评意见：一些理论工作者认为，教育理论没有形 成严密的科学体系，许多概念术语不精确、范畴不严密、科学性不强；而一些实践工作者却认为，教育理论应用性较差、脱离实际，是空教条，不能指导实践。这些说法虽然说过于绝对，但也说明在教育理论界确实存在一些需要澄清和规范的理论问题。其中教学策略就是其中之一。目前国内外关于教学策略的研究多是对操作层面的一些具体策略 的应用研究，而理论研究较少，从而造成了教学策略的概念含义过多，在术语的使用上比较混乱的现象，同时，也给制定或选择有效的教学策略带来困难。本文结合教材学习就此问题进行一些探讨。

一、教学策略的概念

什么是教学策略？目前的教育理论界有多种提法，举例如下： 1.教学策略是针对一定教学目标而组织的程序化设计。

2.教学策略是一系列引导师生更好地实现教学目的的行动方针。3.‚ 所谓教学策略，是指教师教学时有计划地引导学生学习，从而达成教学目标所采取的一切方法。‛（张春兴：《教育心理学》）

4.教学策略是对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。

5.教学策略是指以一定的教育思想为指导，在特定的教学情境中，为实现教学目标而制定并在实施过程中不断调适、优化以使教学效果趋于最佳的系统决策与设计。

6.教学策略是‚教师采取的有效达到教学目标的一切活动，包括 教学事件先后顺序的安排，传递信息的媒体的选择和师生相互作用的设计等。教学策略也可称为广义的教学方 法。‛(皮连生：《智育心理学》）

7.教学策略是表示为达到某种预测效果所采取的多种教学行动的综合方案，具有综合性、可操作性和灵活性的特征。

8.教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划,包括教学事件的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环

境的设置以及师生相互作用设计等。

9.教学策略就是指教师在教学过程中为实现预定的教学目标而采取的一系列教学活动。(李蔚:《课堂教学心理学》）

上述关于教学策略的定义中,只有一个共同点，这就是教学策略的目的是为了达到某一教学目标。这当然是正确的。但作为一个概念，这显然是不够的。要真正理解教学策略的概念和含义，还需要从它的内涵和外延等方面进行界定。在此我们先来看一份资料。

在美国保罗.D.埃金等著的《课堂教学策略》一书的序言中 说‚本书描述了六种‘信息处理模式’。......本书是一本一般教学方法教科书，它描述了六种‘方法’或教学策略......我们认为．这个策略与目标相配合的特点——称为教学模式法‛ ‚ 所谓模式，就是为完成特定的教学目标而设计的、具有规定性的教学策略。‛‚教学的模式方法首先是由乔伊斯和威尔论述的。他们给模式下定义为‘能用来计划课程、选择教材、指导教师行动的模型或方案。’‛又说‚模式与一般的教学策略不同‛。

在这段话中,涉及了教育学理论中的三个常见名词：教学模式、教学策略、一般教学方法。我们在此对这三个概念之间的相互关系进行简要分析。

首先，教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的，较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。教学策略是重点研究‚如何教‛一类的问题，它包括教学内容、教学思路、教学方法、教学评测等一系列有助于最优实现既定教学目标的工作方式。教学模式是具有某种规定性的教学策略。其次，教学策略意味着多种教学方法的灵活运用，因此不能等同于教学方法。此外，无论是教学策略还是教学模式及教学方法，都必需在教学原则的指导之下。

综上所述，要给教学策略下一个准确的定义确实很困难。实际上，任何一个定义都只是相对的，没有绝对准确的定义。即使大家都公认同一个定义，但不同的人对同一定义的理解也是不同的，关键在于这个定义用于什么场合。在一般情况下，本文给教学策略所下的定义是：教学策略是教师在一定的教学原则指导下，为了实现教学目标而采取的一系列有利于提高教学效果的教学方法和技术的总和。

二、教学策略的特点

1.教学策略具有可操作性:教学目标解决的是教师要‚教什么‛的问题,教学策略解决的则是‚如何教‛的问题。因此,教学策略不同于教学模式,更不同于教学原则。教学模式只是规定了某种教学内容的一

般教学程序,并不涉及每步如何做的具体指导;教学原则则更超脱了具体教学内容,只是笼统地表述一些教育规律。因此教学模式、教学原则偏重的是指导性、理论性,而教学策略则提供了教师怎样才能教好学生的实用技术与方法,因此教学策略具有操作性、实用性,通过培训更易为教师理解、掌握,也更容易运用到自己的教学实践中。

2.教学策略具有一定的针对性:每位教师除具备共同的基本教学策略外,其他的教学策略在使用过程中应保持相应的针对性。这是因为,具体教学策略是针对具体教学目标而精心制定的,离开具体教学目标、盲目使用教学策略也就无最佳策略可言,也就不会收到事半功倍的良好教学效果。‚不同类型教学目标应选择不同教学策略‛,‚有效的教学需要有可供选择的策略来达到不同的教学目标‛,这是教学策略针对性的具体表现。

3.教学策略具有一定的灵活性:教学策略是实现某一特定教学目标的最佳方法,但不能因此把教学策略看成是‚万金油‛式的‚教学处方‛。既便教学内容符合教学策略适宜性的要求,也还受教育对象、教育环境、教育条件诸多方面影响。如何把握某一教学策略的基本特点,并依实际需要灵活调整教学策略,值得引起教师重视。

西南师大张敷荣教授为保罗.D.埃金等著的《课堂教学策略》一书作序时说： ‚ 所谓教学模式是能用来计划课程、选择教材、指导教师行动的‚范型或方案‛。我们不能把它看作束缚教师手脚的固定不变的框框而生搬硬套。教师必须根据具体情况选择教学策略．这是因为，教学策略是为完成特定目标而设什的指示性的教学技术。即是说，策略具有指示性、灵活性而不具有规定性、刻板性。没有一种教学模式是适合于各种情况的万物灵药，只有适应于一定的社会条件、教学环境、教学目的、教学内容、学生年龄特征和发展水平等具体情况的最佳教学方式和方法。‛这段话对我们理解教学策略的灵活性是很有帮助的。

三、教学策略的分类

教学策略应划分为两种类型:一种是基本教学策略;另一种是特殊教学策略。基本教学策略是指为全体教师共同掌握的从事教学活动所必须的方法或技巧。基本教学策略在大多数情况下都可以使用。特殊教学策略又可分为两种:一是指适用于不同种类教学目标的教学策略,如概念教学策略、问题解决教学策略,也可简称目标教学策略;二是指适用于不同学科性质的教学策略,也可简称学科教学策略。

四、基本教学策略列举

1.加涅提出九种基本教学策略

1968年,加涅首先开始综合各种微观教学策略的共同特点,并进而提出了对有效开展教学至关重要的九种教学活动也即教学策略：

（1）利用改变刺激的方法引起学生注意;（2）告诉学习者学习目标,以帮助他们认清教学的重要性和相关性;（3）刺激回忆前提性知识,使学习者能把它们同新的知识结合起来;（4）以适当的方式向教学者呈现刺激材料;（5）根据所学知识的复杂程度和难易水平,以及学习者具有的智慧水平,提供学习指导;（6）引出表示所期望的学习的行为;（7）作出行为正确与否的反馈,对正确的行为加以强化,对不正确的行为加以抑制;（8）评价行为以便评价学习;（9）通过提供检索线索和捡索策略来增强记忆,促进迁移。加涅后来还补充说,在具体教学活动中,要视学习目标和预定的学习者性质,来决定采用哪种活动,如何表述它们,以及如何序列化。

2.格罗珀提出四种基本教学策略(1)告诉学生做什么及如何做;(2)提供各式各样的范例;(3)提供管理行为的规则;(4)要求练习完整的规范行为。

格罗珀还就高难度目标提出了相应的教学策略:①增加提示的强度;②减小行为单位的大小;③在要求学习者行为之前引入识别和编辑作为中间的练习模式;④在难度较大的练习之前,先进行较容易的练习。

3.盖奇提出七种教学基本策略

盖奇针对当时大量的有关教师行为与学习成绩相关研究,首先按被试年龄进行了分类,从中发现了充分提高8岁学生阅读和算术成绩的七种教学策略,称为‚教师七要‛

(1)教师要制定一整套规则,使学生不需征求教师意见就知道做什么,满足自己的需求;(2)教师要在教室中经常走动,在解答学生问题的同时检查课堂作业,并注意学生的学习要求,让学生知道教师在注意他们的课堂表现。

(3)让学生独立完成的作业要有趣、有意义,难易程度掌握在学生都完成作业的标准上。

(4)教师要尽量减少把学生集中在一起进行教诲这样一类的做法,把每日课程表写在黑板上,使学生知道干什么等等。

(5)提问学生时,教师要先叫学生的名字,然后提出问题,要使所有学生回答问题的次数相同。

(6)教师应该不断地启发学习落后的学生回答问题。

(7)在阅读小组教学中,教师要尽可能提供大量的简短的反馈,并使教学活动的节奏象‚操练‛一样快。

至于特殊教学策略，涉及到各个层次、各个学科的教学理论，内容也较丰富，在此无力加以论述。

第三篇：教学策略简析

教学策略简析

小学语文“自主——探究”课堂教学策略有：阅读和表达两种基本课型。

一、阅读

1、低年级四环节阅读教学：（自读识字.合作交流.品读领悟.巩固延伸）

2、中高年级四环节阅读教学：（预习探究.合作交流.品读体验.巩固延伸）

二、表达

1.低年级三环节写话教学（1.积累——定向观察搜集素材。2.尝试——交流评说丰

富语言;放胆试写实现迁移。3.评改-------展示交流互评互动;佳作欣赏借鉴提高。）2.中高年级三环节习作教学（1.积累——定向观察搜集素材。2.尝试——合作交流拓展思路；放胆试写自主修改3.评改——回扣要求交流习作;佳作欣赏借鉴提高。）

3.四环节口语交际教学：情景体验，引起话题/研究话题，明确方法/围绕话题，互动交流/延伸话题，综合运用/

三、“自学——交流”课堂教学策略；（预习探究展示交流反馈纠正达标测试）

小学数学探究式四环节课堂教学策略

一、新授课（1.创设情境生成问题;2.探索交流解决问题;3.巩固应用内化提高4.回顾整理反思提升）

二、练习课（1.情景引入回顾再现2.分层练习强化提高

3.自主检测评价完善4.归纳小结课外延伸）

三、复习课（1.创设情境导入复习2.回顾整理建构网络 3.重点复习强化提高4.自主检评完善提高）

小学英语课堂教学策略

一词汇教学（1.准备活动2.呈现新知3.巩固练习4.输出应用5.检测提高）

二、对话教学（1.准备活动2.呈现新知3.巩固练习4.输出应用5.检测提高）

三、读写教学（1.准备活动2.阅读前活动3.阅读中活动

4.阅读后活动5.检测提高）

四、复习教学（1.热身活动2.梳理再现3.交际练习4.输出检测5.总结提高

第四篇：“品”“析”叙事文

记叙文阅读

一、记叙的六要素及顺序、人称

1、记叙的要素

记叙文是写人记事的，而事情总是在某个时间发生在某个地方，有它的前因、后果和经过；因此我们把事情的起因、经过、结果，事情的时间、地点，以及有关的人物称为记叙的六要素。掌握记叙的六要素，有助于分析文章的结构，理清事情的发生、发展的脉络。如《老山界》，人物：红军某部的同志；时间：从某一天的下午到次日的下午；地点：长征路上的老山界的山脚下和老山界的整个山路中；事情的起因：红军总部决定翻越老山界；事情的经过：红军战士如何战胜困难，翻越老山界；结果：红军指战员克服了种种困难，胜利翻越老山界。全文把人物、时间、地点、事情的起因、经过、结果都交代清楚了。

2、记叙的顺序

常用的三种记叙顺序。（1）顺叙：即按照事情的发生、发展和结局的顺序写。（2）倒叙：把后发生的事情写在前面，然后再按顺序进行叙述，也就是在记叙的时间上与事情的实际是相反的。（3）插叙：在叙述过程中，由于内容的需要，中断原来情节的叙述，插入有关的情节或事件，然后再继续原来的叙述。

3、记叙的人称

记叙的人称有第一人称和第三人称。以“我”的口吻或角度展开叙述是第一人称。采用第一人称，便于直抒胸臆，读起来有一种亲切感和真实感，但所写的内容不能超过“我”耳闻目睹的范围。以第三者的地位来叙述文章中的人物、事情、场景等是第三人称。也有的文章用第二人称代词“你”或“你们”直接与读者交流，一般多是出现在第一人称和第三人称的叙述里，实际上仍是站在第一人称和第三人称的角度写的。二、记叙的线索、结构及中心

1、记叙的线索

线索是连贯文章始终的脉络，也可以说是文章的纲。抓住了线索，对理解文章、掌握结构、把握中心大有作用。线索的形式有如下几个方面：①以某一件有意义的实物为线索；②以某一中心事件为线索；③以人物为线索；④以作者的思想感情或思想感情的发展变化为线索；⑤以时间为线索；⑥以地点变换为线索。

阅读一篇文章，怎样迅速地找出其线索呢?首先要了解文章的体裁和内容、表现手法，再认真阅读全文；其次注意文章标题，不少文章标题就是线索，如《七根火柴》；还有，应注意文章中从头到尾反复出现的某个词语和某个事物，如《背影》中“背影”反复出现过四次，它就是线索；除上述以外，还要注意文章中议论抒情的语句，如《白杨礼赞》中的“我赞美白杨树”。值得一提的是文章中有时除了明线外，还有暗线，如《藤野先生》。

2、记叙的结构

记叙文的结构指什么呢?是指记叙文的具体内容的构成，即材料与材料之间的排列组合。它包括开头和结尾、过渡连贯和照应、段落与层次这些“零部件”，其中段落层次最重要。如何划分段落层次呢?其方法如下：①按时间、空间的变化划分；②按人物、场景的变化划；③按选材角度的变化来划分；④按作者思想感情的发展变化来划分。在划分时要综合考虑，把握文章的特点，理清文章的结构层次，进而把握文章的中心。

3、记叙的中心

作者在生活中接触到许多人和事，有了体验，逐渐形成对生活一定的看法。这种看法通过记叙人和事体现出来，这就是记叙文章的中心意思。准确归纳记叙文中心意思的关键是正确理解文章的内容，具体的方法有以下几种：①抓住文中直接告诉读者中心意思的语句；②抓住文章开头、结尾段中提示中心意思的点题句、关键句，用适当的词语连贯起来，；③还可以通过结构分析来归纳中心意思，把文章各部分的大意连贯起来，加以综合概括，然后指出作者借以表达的思想、感情、态度等；④还可从时代背景入手，好的文章都具有明显的时代烙印，能折射出特定时期特定的社会内容所包含的深刻含义。

归纳中心意思时常常用“通过……表达……”的句式来表述。“通过……”就是要概括出文章所写的内容，语言要简明；“表达……”就是要总结出作者的立场、观点、感情等。当然，归纳中心意思不一定非用这种句式，但这种句式给我们提供了归纳中心意思的思路，值得我们借鉴。

三、记叙文的表达方式和人物形象刻画

1、记叙的表达方式

采用综合表达方法是记叙文的主要特点之一。主要方式是叙述，还要辅之以描写、说明、议论和抒情。叙述是通过一般记叙和述说的交代，把人物或事件的概貌介绍给读者，把分散的场景或事件的片段贯穿起来，使读者对事件的全貌和发展的来龙去脉有一个清晰的了解。描写是在需要具体刻画的地方，对人物或事件、环境作绘声绘色、细致入微的刻画，绘出鲜明生动的形象，使读者获得具体深刻的印象。叙述和描写常常结合起来使用，阅读时能充分注意文中的叙述和描写，对深刻理解文章的思想内容会起很大作用。

记叙文中的说明，常用来说明某种事物状态、性质、功能的特征。应该注意的是，记叙文中的说明，从整体上看仍是为写人叙事服务的。

记叙文中的议论一般是先叙后议，使读者提高对所叙人物(事情)的认识，增强文章的思想深度。有的先议后叙，使读者很快进入将要叙述的人物(事情)的思考，引起对下文的密切注意。有些记叙文中，作者不直接对所叙人物(事情)发表议论，而由文章中某个人物去发表议论，作出评价。不论哪种情况，记叙文中的议论目的都是为了直接点明和加深所写内容的意义，其中有的议论就是文章的中心意思。因此，阅读记叙文时，对文中的议论细加揣摩，注意它与叙述、描写的关系及在文中的作用，能较快较准确地把握文章的中心思想。

记叙文中的抒情有两种方式。一种是作者在记叙的基础上直接抒发自己对文章的思想感情；还有一种是寄情于人、寄情于事、寄情于物，在叙述描写的字里行间渗透着作者的感情。阅读记叙文，抓住这些直接或间接的句子，才是把握住了作者在文中所表达的思想感情的依据，才能更加深刻地受到感染，接受美的熏陶。

2、人物形象刻画

人物描写的方法有正面描写、侧面描写、细节描写。正面描写，也叫直接描写，即通过直接地描写人物的肖像、行动、语言、心理等揭示人物思想品质和性格特点，反映作品主题。（1）肖像描写，它不只在于勾画出人物的外部面貌，而是为了以“形”来传“神”，揭示人物的性格特性。（2）语言描写指人物“对话”或“独白”的描写。俗话说“言为心声”，语言描写最能表示人物的身份，表达人物的思想感情，揭示人物的特点。（3）人物的动作最能体现人物的性格特点。（4）心理描写是对人物思想活动和内心世界的描写。成功的心理描写能生动地展示人物的精神风貌、性格特点。

侧面描写，也叫间接描写。概括地说，就是通过其他人物的言行间接写主人公，从登场人物的口中、眼中或感受中写出未登场人物的性格。

细节描写，也是刻画人物的一种重要方法，它是对于肖像、语言、动作、心理、环境和场面的细微末节所作的描写

在塑造人物的过程中也缺不了环境描写。环境描写指对自然环境及社会环境的描写。所谓自然环境描写指对日、月、星辰、天气、自然风光等的描写。自然环境描写能烘托人物的心情，表现人物的品质，推动情节的发展，起衬托中心意思的作用。社会环境描写指对人物活动的场所、风土人情、社会背景、历史背景的描写。

四、散文托物言志、借景抒情、象征等写作特点

“借景抒情”是指借助于描绘景物而抒发感情，感情寓于写景之中;“托物言志”是指通过描写客观事物，寄托、传达作者的某种感情、抱负和志趣.“一切景语皆情语”，写景只是手段，传情即传达作者对生活的感悟才是宗旨。所谓“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，面对同样的景，可能由于作者自己的人生经验不同，所传达的言外之意、意外之情也大相径庭。对于这类文章，我们要因文悟道。作者对人生的感悟与客观的景相融相合，从而使作品变得含蓄，也使作品 主题得以升华。

象征是一种通过某一特定的具体形象来表现某种特殊意义和思想感情的表现方法。作者往往借助联想和想象，把两种具有相似点的事物联系起来，以其中一种事物为象征体，表达出与另一事物有关的某种意思，也就是象征义。例如蜡烛，光明磊落，焚烧自己，照亮别人的具体形象，可以使我们联想到舍已为人的崇高精神。因此蜡烛是舍已为人的象征。

五、记叙文的词、句辨析

大纲指出：“初中阶段，能阅读一般政治、科技读物和文艺读物，正确领会词句的含义……”记叙文中的关键性词语，是指那些有助于揭示文章中心思想、包含着深刻思想意义的词语。对这些词语要会辨析；同样，文中的那些肯定句或否定句、主动句与被动句、长句与短句，陈述句、疑问句、祈使句、感叹句等，也要会辨析，特别是应研究一下它们在文中所起的作用。关于关键性词语的分析可以从下列几个方面着手：

1．结合特定语境，分析词语的含义。如《七根火柴》苦恼有一句话：“他(卢进勇)苦恼地叹了口气……咒骂着这鬼天气!”联系特定语境，“苦恼”是因为掉队；“咒骂”表示他急于赶上部队的迫切心情。这里真实地刻画了一个革命战士急于归队的情感。

2．要注意词语的感情色彩，明了词的本义、引申义、比喻义、一词多义等。如《藤野先生》一文中“宛如小姑娘的发髻一般……实在标致极了”。这“标致”究竟是褒还是贬?联系作者的思想感情，可知作者决非赞赏清国留学生的风度，而是讥嘲其丑态。“标致”是反语。又如《我的老师》一文中“我用儿童狡猾的眼光察觉”,其句中的“狡猾”一词的意思是“诡计多端，不可信任”，联系上下文显然不能这样理解，应理解为“机灵，聪明”。

3．注意动词、形容词、副词的运用，把握指代词的含义。这些也要会加以辨析。

4．注意句中的言外之意。如《故乡》“我只觉得我四周有看不见的高墙，将我隔成孤身，使我非常苦闷。”句中的“高墙”是比喻的说法，这里既包含着作者对故乡的失望，也包含着和故乡人们的隔膜，而造成这种隔膜的原因是半殖民地、半封建社会的等级观念,而这正是作者苦闷所在，也是文章所要揭示的主题所在。

我们说，生动、形象是记叙文语言的特点。揣摩记叙文的语言除了要注意上述问题外，还要从其表达方式、修辞手法等方面去分析、体味。

第五篇：抓词句品析

抓词句品析，落实语文教学的有效性

我们都知道，语文是唯一以言语形式为教学内容的特殊学科，它主要不是学习文本的内容，而是学习文本本身所拥有的言语形式。因此，对于语文教学，特别是阅读教学，我一直反对那种追求热闹形式而缺乏平实厚重的课，总觉得这样的课堂容易远离文本。记得：设计平实，教学过程思路清晰，讲得精，点得实，引得活，练得巧，抓主句，析关键词，品得有味精致，阅读指导很厚实。当时感觉这节课最吸引我的就是对阅读指导中的词句品析非常细腻，认为此乃这节课最成功的地方。阅读文本在语文教学中有非常重要的地位，其质量高低很大程度上决定着语文教学质量的高低优劣。而词句品析，在落实语文阅读教学的有效性中起着不可忽视的作用。

一、通过品词析句，能够有效引导学生感悟、理解课文。余映潮老师对于阅读教学有过这样的警语：“阅读教学的三要素是诵读、品析、积累”，可见，品析之重要性。而抓住重点词句的品析理解课文内容，是课堂教学中经常使用的教学方法之一，也是学习语文，感悟语言的有效策略，这已经是语文界的共识。例如，笔者在教学《伟大的悲剧》一文时，有这样一个片段： 师：下面请大家再读一读文章，看看文中哪一处情节最让你感动和敬佩，并且说说你的理由。自己先阅读、寻找、思考，然后在小组里讨论交流。学生自读，勾画，点评，然后小组讨论。

师：小组交流完了？哪个小组能说说你们组深有同感的一处情节？ 生：我们小组认为课本103页关于奥茨的那一段很感人，也很悲壮。师：“感人”、“悲壮”，这两个词用得很好，请大家记下来（板书），现在，请大家一起来读一读这一段，加深对“感人”、“悲壮”的体会。生齐读。

师：在这一段中，“战栗”一词大家认为表现了什么？ 生：内心的战栗，对奥茨的这种自我牺牲的精神的敬佩。师：除了敬佩还有什么？ 生：应该也含有悲痛和惋惜。

师：补充得好。是的，因为大家都知道奥茨这一出去意味着„„ 生：（齐）死亡。

师：在奥茨的身上，我们不难看到一种精神，是什么精神呢？ 生：不畏惧死亡，大无畏精神。生：为别人着想，舍己为人的精神。

师：是的，这就是奥茨，选择了死亡的奥茨。选择了死也就是选择了让其他队员的生，也就是选择了高尚和尊严。„„

在这个教学过程中，教师正是引导学生深入文本，抓住重点词语进行品味，从而体会人物的闪光点，帮助学生体会到了语言的表现力。通过品词析句，引导学生自主感悟，在品析时教师不是把结论告诉学生，而是引导学生去体会、感悟，在朗读、辩析中，体验文章的情感，体验语言的功效。这样的词句品析，语文学习很有功效，体现了阅读教学的有效性。

二、通过品词析句，可以扎扎实实地进行语言文字训练。课文展现在学生面前的是由字词组成的文字，每一篇课文必定有牵一发而动全身的重点字词，这些字词既是一定意义的载体，也是一定情感的载体。它凝聚了作者的情感，对事物的态度。因此，感悟作者在课文表达的情感，从重点词语入手品析词句，这是感悟的有效策略。在具体的教学过程中，通过拓展比较对文本谴词进行进一步的揣摩理解，鉴别欣赏，更有利于学生对语文的学习与运用。

例如笔者在教学《春》时的教学片段：

师：第3段写春草，写得很细。从哪些方面写的？哪些词用得特别好？ 生：“钻”写小草有很强的生命力。“嫩”写它的质地。这两个词都用得生动。生：“绿”是写颜色，用得很准确。“„„满是的”是写范围。生：“软绵绵”好像是写姿态。

师：对。假如作者是这样写“小草悄悄地从土里长了出来”，感觉怎么样？ 生：没有原来的好。“偷偷”用得好，用拟人的修辞手法，而且显得小草像捉迷藏似，在你不经意间，原本藏得好好的它，一下子就“钻”出来了，小草好可爱。那个“钻”字也用得非常好，那是挤破了土钻出来的，那样草的生命力才显得旺盛。师：哦，说得多好，想象力很丰富。哦，你要补充？

生：我觉得原文用得好。草从泥土里钻出来，那是小草在盼望春天。春天来了，我要出来，我要出来，人们在盼望春天，所以没注意到小草。当发现时，一大片一大片满是的，大地都绿了。

师：哦，你是说人盼春，草也盼春，春意盎然，太形象了。记下来。生：老师，这段是写春草，为什么要写人们的活动？ 师：问得好。谁来说说？

生：草软绵绵的，又嫩又绿，吸引人们呗。生：是不是写人们是为了写草？ 生：我认为是。„„好像也不是。盼望已久的春天来了，人们出来活动，就是那个„那个„，哦，我与春天有个约会嘛！春天的小草的确惹人怜爱，我与小草亲密接触。反正是我爱春天，我爱小草，我爱大自然！全班笑，老师也笑了。

师：富有诗意，不错。应该说这里正面是写了人们迎接春天，同时又侧面写出了小草的嫩、绿、可爱。很好，记下来。

师：那为什么作者不直接写“草很嫩很绿”，而是说“嫩嫩的，绿绿的”呢？ 生：迭词，用了迭词强调突出草的嫩和绿。师：读起来有什么感觉？ 生（摇头晃脑）：嫩嫩的，绿绿的，还有软绵绵的，很有节奏，很陶醉的样子。师：哦，表达了作者喜爱之情。对吧？ 生齐：对。

师：这样的春天很富有生机与活力，记下来。请大家朗读这一段，并把它背诵下来。„„

哪个词好，好在哪里，与另外的词比较有什么不同？当学生在理解交流时，自己已经融入了到文本之中了。不仅感悟了文本，还让其思维过程得到很好的开拓。同时，对词或句的比较、揣摩，是培养学生感悟语言的主要方式。有比较才有鉴别，学生只有在不同词语、不同句式的品读比较当中，才能发现课文中语言运用的妙处，品读出语言的意蕴和情味，对语言和语境有所感悟。在这个教学片段中运用了比较的策略，把“钻”和“长”、“偷偷地”和“悄悄地”进行比较，在比较中感悟小草旺盛的生命力，想象小草惹人怜爱的情态，感受作者对生命由衷喜爱与欣赏的情感，学生感悟到两个词含义的不同，并能够结合具体的语境进行想象、理解，学生不仅有了感悟的过程，更重要的是在以后的运用中对两个词的使用就能很好地把握住了。这是抓住了关键的语言训练点，扎扎实实地进行语言文字训练。这样的教学过程，使学生得知于课内，运用于课外，体现了阅读教学的有效性。

三、通过品词析句，可以有效地培养学生的阅读能力。

所谓品词析句，就是对文章集中精力，由表及里，精思熟读，抓住重点句子和重点词语去品味的阅读方法。它是培养学生阅读能力最主要最基本的手段。有的文章语言隽永，引经据典，情节生动，可以利用这些作品为依据，指导学生精读，要求学生找出重点句，重点词，全身心投入，做到边读、边想、边勾画、边批注，把自己从重点词句中体会到的写在旁边：可以想想句子的言外之意，揣摩作者的写作意图；可以想想作者用词的巧妙；可以想想作者的表达方法；可以联系生活实际深入思考并展开联想和想象等等。在阅读教学中，如果不断对学生进行这方面的训练，学生就能逐步学会从不同的角度思考、体会，对文本内容的理解也就较为深入、透彻，从而培养了学生的阅读能力。

当然，品词析句虽然很重要，但它在阅读教学过程中只能是一部分，对词句进行过多的品析就显得有些喧宾夺主了。而一篇课文，需要品析的地方往往因人而异，品析的深浅也各不相同。因此，教学中教师还应善于把握时机，在必要的地方切入于阅读教学过程中。教师也应有足够的教学机智，在学生的阅读过程中不失时机地进行点拨。总之，品词析句在阅读教学中是具有举足轻重的作用的，我们在今后的教学中还要不断探索，更好地协调好它们之间的关系，有效地提高语文课堂教学的效率。阅读教学，必须重视品词析句。

曾经学过课改方面的许多知识，也听过不少课改之后的公开课。但是，课改在本校真正实施起来还是从这个学期才开始。总结这一学期在课改过程中的成败得失，归结如下：

一、课改的收获

1．新课改要求教学以学生为主体，以学生的自主、合作、探究为理念，变教学中教师的“一言堂”、“独脚戏”为师生、生生、师师多向合作交流互动。于是，曾在课堂中比较强势的我，努力改变在课堂中的主角身份。在生字教学中，我改变了以往传统的死记硬读，让孩子们在小黑板上书写难写或易错的字，在交流、汇报中记住字音，字形，且鼓励他们用自编的巧记方法来识字；在课文内容的教学中，我增添了如下环节：“这篇课文你最喜欢哪部分，为什么？”“读了这一段，你知道了什么呢？”“令你最感动的部分在哪？”“你从中明白了什么？”等等；在练习题讲解中，我鼓励学生自己来当小老师讲解较为容易的题；此外，我采用多种奖励方法来鼓励学生回答问题，写作业，背书，成绩进步等。一段时间下来，孩子们回答问题的积极性的确高了不少，课堂变得活跃，热闹起来；孩子们背书的积极性提高了，写作业也注意工整了；个别孩子的成绩有大幅度地提高了。2．《语文新课程标准》中对每一阶段的阅读数量作了一定的要求，为了增加孩子们的阅读量，在学校资金有限的情况下，我带头捐书，和孩子们一起成立了小图书角。还选出了图书管理员，制定了管理制度。这从一定程度上扩大了孩子们的阅读量，增长了一些课外见识，同时也培养了他们阅读的兴趣，在鼓励摘抄优美词句的过程中，让孩子们积累了不少写作素材。但是，我不得不承认，在教学中，初涉课改的我还存在不少的问题。课改中凸显的问题

没有让学生彻底适应自己的主体地位

有一部分孩子学习的依赖性太重，习惯于唯教师传授是听，在他们头脑里固定着你教我听，你授我学的传统理念。因而在学习中常常表现为只知听不知问，只知记不知想，只知读不知悟。安排学生合作、小组学习，表面上热热闹闹、生动活泼，实际上真正参与讨论问题的学生凤毛麟角，其余的学生要么在小问题上纠缠不清；要么一言不发，洗耳恭听；要么浑水摸鱼，讲题外话。因而有时候小组合作学习往往流于形式，并无实际效果，而且浪费了时间。从而也导致了一种极端化的趋势，好的学生更好，差的学生更差。

（二）语文素养还不够 我十分明白传统语文教育的种种弊端，也懂得应试教育给学生带来的危害。然而在实际操作过程中，我却往往有心无力。反复思量，我的问题主要在于不能真正“放手”，不放心让学生自己去领会，感悟。即老师说得太多，过于啰嗦。此外，在实现师生民主平等的过程中，我有时过于迎合学生、迁就学生，只要学生开口说了，我都会给予鼓励。所以导致有的学生抓不住课文的重点来理解，提出的问题都是毫无意义的。因而也就耽误了教学时间。从而便会出现老师教得累，学生学得累的情况。凡此种种说明，我的语文素养还不够，自身素质还不适应课改的要求，在思想上明白课改的重要性，愿意接受新课程理念，但要把这种理念内化到自己的知识结构中，外化为自觉的行动还需要有段脱胎换骨的过程。

（三）学校硬件设施还需进一步完善 《语文课程标准》指出：“学校应积极创造条件，努力为语文教学配置相应的设备。”但在农村小学由于资金有限，既没有丰富的图书资源，又没有开通网络。所以，开展语文综合性学习活动，让学生课后搜集、查阅资料，学生能到哪里去找呢？即使有为数不多的计算机，学校一没网络，二也明令禁止学生使用（这也难怪，学校绝大多数学生确实把握不好）。因此“电脑”，“上网”等词对这个穷乡僻壤中的孩子们来说，完全是些陌生词。这些孩子从自己仅有的几本教科书中能找到什么呢？因此课前布置学生去收集资料，那无疑是一句空话。我想利用网络增加教学信息量，给学生看看外面的世界，那也只能是“无米之炊”。课改的今后走向

1．把握好课堂讨论，课堂上提出的每一个问题都要有明确的目标。例如设计“你觉得哪里写得最精彩”，“文章的哪里令你最感动”等问题时，要明白有怎样的目的性：想让学生通过回答这些问题想要得到什么?是对写作手法的了解?还是对内在含义的领悟?学生应该从哪个角度，用什么方法和思路去阐明“精彩”、“感动”的缘由呢?此外，面对孩子们的讨论时要注意适时调控，不能让孩子们“眉毛胡子一把抓”。2．朗读教学中要授之以“渔”。朗读是品味文章的一个重要手段，好的朗读要建立在理解课文，品味课文语言之上的。所以在教学时要多问几个“这里应该怎样读”,“在什么情况下我们应该用什么语气语调来读”，“为什么要这样读”等，这样在教会了学生朗读的方法的同时也能让学生品味文章的语言，体会文章的情感，可谓一举两得。此外，还要注意，抓重点语句来进行朗读训练。

3．写作教学中要多注意培养学生的写作兴趣。首先会注重学生平时的语言积累；其次在平时说话中要注意用词准确，语句通顺；再次对学生的习作要给予恰当的鼓励，不要打击学生的写作兴趣；最后可以在适当的时间，尤其是在每次游戏或活动之后，布置适当的小作文练笔。