课改下的小学科学课堂教学模式的思考

第一篇：课改下的小学科学课堂教学模式的思考

课改下的小学科学课堂教学模式

当今的课堂教学改革，重点是如何提高课堂效率、使学生学会自主学习，让每一位学生都参与到学习的全过程中来从而提高学生的自主学习能力，即“先学后教，当堂训练”。而这一教学模式的亮点则是如何引导学生进行主动探究，小学科学课程应以探究为基础，引导学生培养良好的科学习惯，是向学生进行科学探究的一种手段。从这个意思上讲，科学课的教学方式直接影响着学生进行有效性的科学探究，也间接地影响着科学方法、科学能力等科学基本素养的养成。在实际教学中，我注重从以下几方面进行探索:

一、问题是科学探究的起点，探究源于问题。有问题才会引发探究活动。

1、让学生从实际中发现问题、提出问题是科学探究的首要环节。在科学课教学中，教师应想方设法引导学生提出问题，让问题成为学生科学探究的起点，让问题引起学生主动探究的兴趣。因此首先要把学生引向自然事物，同时还要诱发学生认识事物的兴趣，引导学生从自然事物中发现问题进行创设问题情境，是引导学生积极参与科学学习、诱发求知欲望、培养独立思考、敢于质疑解疑和探究能力的有效方法。历史经验表明，学生有兴趣发现和提出问题，不仅能够眼前受益，甚至是终身受益，还有学生头脑中的的问题，可能成为他日后成才的原动力。让学生自由使用实验材料，并用多种感官去感知，从而激发质疑兴趣，以趣生疑，由疑引思，促使学生不断发现问题、提出问题。

2、优化提问的时机。提问是一门艺术，提问的方式、时间的不同，都会产生不同的效果。尤其是在扩展延伸这一教学环节中，教师更应把握好提问时机提出有价值的问题引导学生展开发散思维。只要能立足教材，把握好重点，精心设计问题，并选择好最佳提问时机，就能使学生科学素养得以提高。

3、从实际问题中引导学生将概念具体化，深化对科学知识的认识。具体化是将抽象概括出的概念返回到具体实际思维过程。具体化不仅可以加深加宽对事物的认识，避免死记硬背概念，而且能在引导儿童解决实际问题过程中，认识事物的内在联系和规律，使思维得到发展，这是认识的第二飞跃。例如，“摩擦力”概念形成以后，教材中提出“下面这些做法是为了增大摩擦力，还是减少摩擦力，为什么要这样做”的问题并附有鞋底、拖拉机轮胎、自行车、滑冰鞋等的图片。在解决这些实际问题时，应避免学生将作用力与摩擦力混淆，同时不局限教材中的例子，可提出“你们还见过哪些增大摩擦力或减少摩擦力大小的做法”的问题，引发学生思考。最后让学生用一些简单的材料设计制作玩具汽车，坦克等。这样的制作设计，不仅巩固运用了摩擦力的概念，而且也提高了学习兴趣，培养了一定的创新意识和实践能力。

二、鼓励学生在自主探究中大胆地提出对科学现象的假设。牛顿说过：“没有大胆的假设就做不出伟大的发现”。“假设”作为科学认识过程序中的基本环节，在培养学生创造性思维，自行探究的学习过程中有着不可替代的作用。诱发他们“我要学”、“我要发展”的内在需要，激发他们的学习动机，使其主动参与教学过程，获得教学的成功。确立了学习过程中的“自我”。在教学《用纸造桥》一课时，与学生设定研究的假想目标，让学生自己思考假设问题，自己提出问题和选择方法，进行探究。由于学习内容是自己选择的，他们在学习时也特别认真，思维十分活跃，神情也十分专注。在老师的引导启发下，他们轻轻地商量同时进行修改实验获得成功，使每一个学生尝到了成功的喜悦。由此可见，提出假设就为问题的解决搭起了从未知到已知的桥梁。当学生发现问题后，他们很想知道“为什么？”为此在脑海中即会出现一个个猜测性的答案。即使学生提出的假设可能不够合理与深刻，但教师还是应给予肯定，因为这毕竟是学生源于他们已有的认识与经验而对其未知现象所做出的推测；当然，这也是从问题此岸过渡到答案彼岸的桥梁。即便学生走了弯路，可是这种体验与经历也是难得的，它将促使学生反思出现错误的原因。从而实现探究学习对孩子成长发展所起的作用。

三、充分发挥实验在科学教学中的不可或缺的地位，使自主探究变得更主动、更生动。

实验在小学科学教学中占有相当重要的地位，也是科学学科探究的重要一环，不但有助于培养学生实践能力，而且能够帮助学生理解知识点。教学实践证明，学生所以能归纳、概括出科学结论，是由于他们对有实验过程的观察、实验、分析综合得出来的。因此，提供比较丰富的感性认识，能启发学生思路朝着建立某种概念，归纳某种规律方向发展。在教学《流动的空气》一课中，为揭示“热空气上升，冷空气补充，产生空气对流而形成风”这一科学现象，教师充分利用实验器材，并让学生多方式的进行试验观察验证，不仅使学生明白了热空气上升，冷空气流向热空气的空气流动规律，而且能轻易地理解自然界风的形成原因。在这个过程中学生的主动实验起到了决定性的作用。他们通过自己的观察、实验、分析综合得出来的，因而是真实、生动、具体的，也是学生终生难忘的。对发展儿童学科学的兴趣，培养学生独立、自主获取知识的发展能力有着积极作用。可是有些实验难度较大，如果只让学生看图、看文字说明或听教师讲解、看教师示范，往往会因记忆不清造成步骤错乱，甚至操作失误等。在教学《显微镜的发明与发展》中学习使用显微镜观察各种生物切片标本的方法等实验活动，操作步骤就是比较复杂的，而且注意事项很多，如果把实验过程变成有计划地活动，学生就能够很快知道操作要领，这样，既增强了实验效果，避免了时间上的浪费，又能教给学生正确的观察实验方法，加深对科学知识的理解，有目的地培养了学生的探究能力。

四、引导学生抽象、概括归纳，认识事物的本质。

抽象与概括是揭示事物本质的思维过程。在引导学生抽象与概括的过程中，应根据学生知识、经验不足，观察精确性、坚持性较差，表达不够完整的特点让学生反复多次地进行观察，完整准确地表达。这样，不仅发展了儿童的思维能力，使学生形成正确的概念，而且培养了学生的观察能力和表达能力。例如，《哺乳动物》一课，引导学生观察，提出：“其中几种动物外形比较相似”的问题，再次引导学生观察；继而引导学生找出这几种动物在外形上的共同特征，第三次引导学生观察。经过以上由表及里地学生反复多次观察，最后引导学生抽象出哺乳动物的共同特征，概括出哺乳动物的概念。这种概括是由个别到一般的不完全归纳推理，这种将归纳推理与概念的形成相结合的方法，对学生大有好处，他可以隐性地、潜意识地使学生初步了解概念与推理这两种逻辑思维形式的辩证关系。应引导学生再观察认识另一些哺乳动物（如蝙蝠和鲸等），使学生正确认识哺乳动物的本质属性，形成哺乳动物的概念，进而扩展到学生的课外生活，使科学的学习走出了课堂。

五、优化课堂评价方式，充分利用积极评价。

对学生的科学探究能力评价涉及到许多方面，考试只是一个方面。课程标准中特别强调“科学课程的教学评价主要是为了促进学生的学习和发展，因此评价就不能仅在学习过程结束后再进行，而必须伴随于教学过程之中”。所以，科学探究能力的评价不仅要关注学习的结果，更重要的是关注他们参与的过程。是评价科学探究能力的重要方面，是试卷所不能体现的。只有注重了探究过程的评价，才能有一个好的结果。平时及时记录学生的各种变化，从发展变化的程度上评价学生的探究能力。可以通过实验竞赛等多种形式来评价学生的动手实验能力。对学生进行科学探究能力评价时，应让教师、学生、家长甚至社会成员参与。总而言之，应重视对学生的评价，应有一个公正、积极的评价，以促进学生科学探究能力的提高。

可见课改要求教师调整好各环节的时间，给予学生充分表达的机会，在做好了准备的前提下，抓住从学生自学中获取有价值的资源，为自学、训练、点拨、拓展等教学环节服务。这样的模式好处不仅能使学生学会学习，而且能使教师的教学思路更为广阔，也能丰富教师的教学策略，更能提高教师驾驭课堂的能力，充分体现新课改以学生为主体的教学理念。

第二篇：小学科学课堂教学模式初探

小学科学课堂教学模式初探

《科学课程标准（3-6年级）》指出该课程的总目标是：通过科学课程的学习，知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯；了解科学探究的过程和方法，尝试应用于科学探究活动，逐步学会科学地看问题、想问题；保持和发展对周围世界的好奇心与求知欲，形成大胆想象、尊重证据、敢于创新的科学态度和爱科学、爱家乡、爱祖国的情感；亲近自然、欣赏自然、珍爱生命，积极参与资源和环境的保护，关心科技的新发展。

小学科学作为对学生进行科学启蒙教育的重要学科，必须主动适应新的教学理念，在更大限度内激发他们的求知和探索的欲望，使之主动学习、和谐发展。在教学中，我不断改进课堂教学方法，探索教学模式，引导学生获得知识、发展能力、提高素养。

一、课前准备——知识就是力量

心理学家卡尔•罗杰斯说过：“凡是可以教给别人的东西，相对来说都是无用的，对他的行为极少或根本没有影响。能够影响一个人行为的知识，只能是他自己发现并化为已有的知识。”何况我们又是在拿昨天的知识教今天的学生，让他们成为明天的建设者呢？

基于课程特点和在整个教学体系中地位，我反复研读《科学课程标准》，不断领悟其内涵，改进教学方法，在科学探究之前，提前给学生布置预习作业，让他们积极热身，进入探究的“准备状态”。

在学习《各种各样的岩石》之前，学生就通过课外书、因特网等途径查找到了大量有价值的资料，并经过了自己的进一步加工整理。有了课前的充分准备，他们在课堂上口若悬河，其内容之丰富，在我的意料之外，又在情理之中。

当然，知识的准备绝不是简单的资料收集，更应让学生形成积极的学习情感因素，提高其信息收集、加工、分析、综合应用的能力。从一定意义上说，探究离不开合作，只有充分发挥团队的协作精神，取长补短，才能取得预期的效果。

二、转变角色——该放手时就放手

《科学课程标准》教学理念之一就是确立学生的学习主体地位，让他们经历参与和能动的过程，教师的角色转变为科学学习活动的组织者、引领者和亲密的伙伴。

在学习《弹力》一课时，基于学生已学习了重力、压力、浮力等各种力，对“力”的概念有一定认识的情况，我大胆地抛开书本，把孩子们带到操场上，借来了20个跳跳鼠，让孩子们两人一组，尽情地跳，自由地玩。同时，我还播放了活泼欢快的《健康歌》，给他们助兴。

平时在课堂上正襟危坐、不苟言笑的他们像变了样子似的——蹦蹦跳跳，看谁跳得高，看谁跳得好。一些学生跳累了，就坐在地上，静静地看同伴继续表演。有的孩子很有心计，仔仔细细地观察别人跳的时候，跳跳鼠底部弹簧的伸缩变化。几分钟后，我宣布游戏结束，大家就在操场上围坐一圈继续上课。我提出了问题：“作用在物体上的力能够改变物体的形状，如果把这个外力撤走后，物体会怎么样呢？”“唰”，所有孩子都把手高高举起。尽管他们的答案不是非常精确，但表达出了自己的真知灼见。

课后，每个学生都能对“弹力和弹性”说上两句，因为他们都亲身实践过。如果强行剥夺学生研究的机会，而将精心设计好的问题出示给他们，让他们带着所谓的“问题”研究，这样就会大大降低其学习的积极性、主动性。教师要更新观念，“该放手时就放手”，因为哪一个孩子都不是知识的容器，他们都可以成为知识的发现者。

三、创新手段——让现代教育技术为课堂添彩

心理学家布鲁纳指出：“学习的最好刺激是对所学知识的兴趣，一个人一旦对某一问题发生兴趣，那他作出的努力会达到惊人的程度。”③包括录音、录像、网络和多媒体在内的现代教育技术，较传统的教学技术而言，具有形象化、交互性强的优势，有利于为学生营造适于科学探究的学习氛围，调动其多种感官去感受周围的世界，提高学习兴趣，激发研究欲望。

教学《声音》时，我设计了Flash动画《森林里的音乐会》，同时借助《音响大师》软件中的作曲功能配上不同的音高，让学生一同走进多彩的大森林：风儿轻轻拂过，树叶沙沙作响，小松鼠跳了起来，蝉儿唱起了歌谣，百灵鸟在致欢迎词„„当学生正确判断出不同声音的来源时，动画中就发出“你真棒”的声音，反之，则会出现“再来一次”的字幕，在无形中激发学生的参与意识。

为更好地促进师生间相互交流，了解学生的真实学习情况，我充分发挥即时交流工具的作用，建立了“小小科学家”QQ群，选拔学生当“管理员”，将与课堂教学内容相关的文字、图片、习题、多媒体课件等学习资料定期发布，供他们浏览学习，进行点对点的个别辅导和点对面的群体辅导。同时，我将学生遇到的问题认真梳理，并在课堂上及时反馈。学生之间也可以自主交流和讨论，提高了学习的积极性和创造性。目前已有60余名学生成为“小小科学家”中的一员。

四、科学评价——在最小区间找到最大值

教学评价是教学中不可缺少的一个重要组成部分，贯穿于教学的全过程。评价的目的，不仅是为了考察学生实现课程目标的程度，更是为了检验和改进学生的“学”和教师的“教”，从而有效地促进学生的发展。教学中，我充分发挥评价的导向、诊断、激励、调节功能，最大限度地发掘学生的潜能。

小学科学课堂，离不开实验和制作。学生的实验是否成功，我都给予肯定的评价。实验成功固然很好，但失败的实验中同样具有积极意义。在学习《制作我们的赛车》一课时，安装好赛车后，一个小组学生的赛车在开启动力系统后，总是向后退，逗得很多同学哈哈大笑。对于这个赛车，我首先表扬他们有创意，然后再和他们一起研究出现这种情况的可能因素。最后，他们发现是电池的两极接反了，只要调整过来就行。该小组中一个学生说：“不要调整电池，直接把赛车头转个方向不更简单嘛！”短短一句话，让我感受到他们的创新思维。

在教材部分章节的教学中，我在班级中尝试开展“今天我是老师”的活动，以期通过评价方式的改进，促进学生全面发展。我每节课拿出15分钟，交给敢于战胜自我的学生，让他们当“老师”，带领大家共同学习，我则与下面的学生坐在一起，认真听课。课前准备（小黑板、投影片、实验器材等），也由他们自己准备。活动一经宣布，就在班级中产生了轰动，很多学生跃跃欲试。上台的学生一丝不苟，台下的学生和我认真倾听，“师生”关系融洽，课堂气氛轻松活泼。在评价“小老师”的表现时，我真诚说长处，委婉道不足。其他学生也能做到客观公正，真实地评价他人，又何尝不是一种进步呢？

五、拓展时空——实现科学生活化

日月星辰、山川河流，在学生的眼中，充满着无限神奇；春去秋来，花开花落，每一种自然现象都强烈地吸引着他们的视线。他们的眼睛明亮纯真，他们的想象力最丰富奇特，试着从他们的视角去观察世界，就会发现：世界是美丽的，生活是多彩的。

四十分钟的课堂毕竟有限，更有效的学习是将课堂延伸到生活。我根据不同年级的学生特点，结合教材内容，开展了种植饲养、科学小制作、参观访问、科学游戏、废物利用等内容丰富、形式多样的活动，让学生在“做”中学、在实践中发展，让生活成为研究和学习的广阔课堂。同时，我引导学生将自己的研究过程和研究成果及时整理，撰写成科学小论文，积极投到《科学课》、《学习方法报》等相关刊物上，与更多的同学交流分享，真正实现科学的生活化。

一段时间下来，很多学生从分不清麦苗与韭菜、不知道马铃薯生长在土壤中，到能够熟练制作各种生物标本、有意识地进行资源的循环利用，在生活实践中提高了学科学、用科学的意识和能力。

第三篇：小学科学课堂教学模式

万州区小学科学探究型教学模式

万州区变革课堂教学小学科学学科组 李达平

一、教学理论

探究是人类认识世界的一种最基本的方式，人类正是通过对未知世界的不断探索才获得进步发展的。研究表明，探究性活动是科学教育的基础，它有助于学生形成个人对自然界的认识和对科学规律的理解。小学生具有强烈的好奇心和探究欲，让他们采用类似科学研究的方式，模拟科学家的研究方法和研究过程，探究那些与科学和社会生活密切相关的各种现象，用自己合理的方式解决实际问题，不光能激发学生更大的学习热情，而且有助于培养学生形成良好的科学态度、获得有关的科学知识与科学探究方法等科学素养。同时有助于学生增进科学理解、促进批判性思考和发展获得信息与分析信息的技能。

二、教学目标

探究型教学注重学生在学习过程中的参与和体验，从根本上确定了学生在学习中的主体性地位；重视学生认知结构的自我建构与发展，变被动的学习为主动的学习，从而培养学生的科学素养。

三、操作程序

学生的探究式学习主要经历以下七个环节，可表示为：提出问题→猜想或假设→制定计划→动手探究→整理分析处理信息→表达与交流。具体模式如下图：

（一）提出问题

提出一系列的问题是探究活动得以开展的基础。引导学生提出问题，教师可通过创设与探究内容关系密切的特定的情境、或组织开展小实践活动、或利用生活现象，引导学生对观察到的事实进行探寻，产生质疑并提出值得探究的科学问题。

教学中，教师应注意把握：

1.创设的情景、开展的活动应适合学生的生理特点与心理需要，易于激发学生探究兴趣，易于学生提出与教学需要密切相关的科学问题。

2.尽量让学生提出更多方向、更多层面的探究问题，并引导学生对提出的问题从价值上进行筛选。

适合探究的问题至少具有两个特征：

1.这一问题必须是一个需要学生进行解释并且能够为学生解释的问题； 2.这一问题必须能激发学生的好奇心和探究欲望。

（二）猜想与假设

引导学生对自己提出并筛选出的问题答案作出初步的猜想或假设（对其可能性进行寻因寻由），鼓励学生运用已有知识与生活经验，进行大胆丰富的猜测，并通过对观察、实验等对象进行比较，对事实或现象的发展变化过程进行推理，从而做出自己的判断，培养学生的多种思维能力。教师在这个过程中，应给予学生充分的时间进行猜想与假设，说出自己猜想依据与假设的理由，及时引导学生调整思维方向的混乱的地方，为学生自行探究、自行发现打好基础。

（三）制定计划

在猜想或假设的基础上，引导学生制定探究计划，明确所要收集的证据以及收集证据的方法。教师应注意引导学生选择最好的方案证明自己的猜想与假设。引导学生时，教师应注意：

1.让学生明确要探究的问题与自己的猜想与假设前提下，引导学生或帮助学生选择探究的实实在在的材料。2.对自己选择或准备对材料进行细致观察，比较材料特点，从而指导学生选择出最好能证明自己猜想与假设的材料。

3.指导学生做好探究计划。包括：怎样用这些材料进行探究，用这些材料探究的过程中应关注些什么，怎么去关注，怎么对关注的内容进行描述或记录，同学们应怎么样分工，采用什么形式进行展示或交流等一系列探究的具体环节。

科学课的动手探究不是表面的热闹，而是需要精心设计且需要切合实际的计划支持。只有这样，才能避开盲目操作，避免简单机械的重复，让有限的时间发挥最大的效益。

（四）动手探究

动手探究是探究型教学模式的中心环节。如果只让学生猜想，学生的认识最终只是一无所知，或者一知半解。学生们围绕探究问题提出了各种假设后，最想做的是动手去验证自己的假设。这时，教师应该抓住学生想自行探究的心理，指导帮助学生分工，引导学生思考操作中应注意的地方等，及时让学生按自己的想法去选择材料、选择自己认为最好的探究方法进行观察、实验、制作等探究实践。在这一教学环节中，教师应注意：

1.积极给予学生活动面上的组织指导。

3.参与到学生中去，关注学生探究的态度、探究方式、探究效果、观察记录方式、同学间的合作参与状况等。

4.必要时，及时引导学生调整探究方式与观察方式等。

动手探究环节时学生经历体验的核心环节，教师没有权利在学生探究之前和探究过程中左右学生的思想，暗示探究的结果，而应放手让学生大胆地动手做，鼓励学生把观察到的都记录下来。只能是帮助学生提供有结构的探究材料和足够的探究时间，进行整个活动的组织与随机指导，适时的参与，共同探究。科学方法的获得、科学能力的培养以及情感态度价值观的养成，是需要学生亲历探究的过程，去体验、感悟、内化才能获得的。

（五）整理信息

在指导学生进行有目的、有计划完整记录探究到的现象后，教师应引导学生分析和揭示探究对象某些方面发生、发展、变化的规律。让学生对获得直觉或经验判断，获得对对象表面的、即时的、零星的印象进行整理。教师应引导学生对探究过程中积累的资料，进行或分类、或比较、或归纳、或概括等，启发学生运用已有知识和经验通过分析、综合和演绎等，对提出的问题作出科学的解释，从而获得有关等科学知识，进行深层次的科学探究。同时，还可以引导通过比较其他可能的解释，特别是那些体现出科学性理解的解释，来评价自己的解释，对自己的解释进行修正，甚至是否定。

（六）表达与交流

交流就是将自己探究的结果以口头、书面表达或派代表陈述等多种形式告诉别人。交流分两个层面：一是学生完成动手探究后，教师应给学生一个独立思考进行自我表达或组内交流的机会，帮助他们理清思路，便于他们更清晰的把探究结果表述出来，让每个想发言的同学都有表述交流的机会。二是全班将探究活动中的事实现象整理之后，让小组选派代表向全班进行交流展示。在这两个层面上，教师都应尽量鼓励有不同看法的学生大胆地提出质疑，把自己的观点提出来与大家一起进行交流分享。

第四篇：小学科学课堂教学模式

小学科学课堂教学模式(3000字)

小学科学课堂教学模式（修订）

主讲人：王 强

在小学科学课中探究和研讨是两个非常重要的方面，为了更好地体现这两方面，以及方便和指导广大科学课教师教学，现把“探究——研讨”教学法与法国科学课“做中学”教学模式相融合，形成一套清晰的教学环节，为打造我市小学科学课的高效课堂提供依据。本模式具体内容体现如下：

一、模式界定

我市现如今所使用的小学科学教学模式，是以美国兰本达教授的教学理念为指导，以发展学生科学素养为核心的“探究——研讨”教学模式。它的思想是：“通过对自然事物的观察、描述、相互交流感受和解释，在思想上形成解释认识对象的模型，然后在实践中加以检验，从而找出纷繁复杂的现象之间的关系和联系，形成对自然界的有秩序的理解。”其中“探究”既是认识和实践的统一，又是知、情、意的统一，还是“手脑并用”的过程。这里的“探究”是指让学生参与整个教学的全过程，包括问题情景的创设、观察与实验的设计、实验材料的准备与搜集、实验的操作与实验现象的观察记录、搜集证据及实验结果的分析、科学结论的归纳与概括、科学现象的解释与科学知识的应用等实践性学习的活动。“研讨”是给学生提供一个机会，通过这一过程他们可以将大量的事实连接成新的整体。这种通过集体的努力最后形成的整体的作用，远远超过了对各部分的简单总和的作用，它使学生在研讨中发展思维、培养能力，让学生的科学素养得到全面提高。本教学模式大致可分为五个环节，即提出问题——猜想与假设——动手探究——合作交流（集体研讨）——拓展延伸（巩固应用）。它强调以学生为主体，学生充分的活动、有着充分思考的时间和空间，给学生自主表现的机会，相信学生能行。

二、适用原则

该模式适用于小学三至六年级的所有探究类科学课。为保证模式的科学运行，避免出现模式化的弊端，在使用中应该遵循以下原则：

1、主体性原则

任何一种成功的教学都是充分地发挥了学生的主体性的，对“探究——研讨”来说，这一特征尤为突出。在学习过程中，学生自己收集信息，处理信息，解决问题，进行再创造，研究过程的独立性越强，研究价值就越大，教学效果就越明显。

2、综合性原则

在探究某个研究专题时，应采取多种相关的方法，开展多种探究活动。为学生提供选择的机会，调动学生的多种感官，引导学生多角度、多层次地分析问题，解决问题，甚至生成更多的新的有研究价值的问题。

3、探究性原则

学习过程是学生在老师指导下自主发现新知的过程，教师要设计并向学生提供探索和发现的真实情境，让学生经历探索过程，将科学发现的过程、学生认识过程与教学过程相融合，体现三过程的统一。

4、创造性原则

一方面表现为学生学的创造性，要鼓励学生进行多向思维，能从多角度更全面地认识同一事物，并善于把它们综合为整体性认识，能创造性地运用所学知识去发现和解决新问题，适应和改善生活质量；另一方面表现为教师教的创造性，课堂教学不再为预先设计的教案所左右，要关注课堂的生成和学生的生命状态，给学生广阔的思考、实践的时间和空间，让他们大胆去想，放手去做。

三、操作模式

环节一：提出问题

提出一系列的问题是探究发现的第一步，也是探究得以继续进行的基础。因而，提出问题是“探究——研讨”教学中的一个重要环节，它具有教学活动的导向作用和激发学生研究兴趣的作用。这一过程由两部分组成：教师为学生创设具体的问题情境，使学生产生质疑；根据学生的质疑，提出问题。

问题的产生，应源于学生对某一些事实的观察之后，当学生对所观察的事物的某一方面或某一现象产生质疑时，问题就产生了。研究发现一个适合探究的问题至少具有两个特征：这一问题必须是一个需要学生进行解释并且能够被学生解释的问题；这个问题必须能激发学生的好奇心和探究的欲望。

环节二：猜想假设

当学生对某一事物产生兴趣并为之认真观察时，探究活动就开始了。在学生细致的观察、科学的提问后，学生就会以上一环节所观察到的事实为依据，借助他们所积累的生活经验和已有知识，经过模拟想象再加工，创造性地提出新的说明方式，形成他们的猜想假设。猜想假设时，教师应要求学生合理解释，做到解释与观察、问题及证据相一致，避免脱离实际的“胡思乱想”。

策略一：从材料的“结构性”出发

教师充分提供“有结构”的研究材料。“有结构的材料”是指精心设计、选择的，有着丰富内在联系的材料，通过相互作用、联系，蕴含着某些关系或规律。学生通过操作材料，发现问题，产生迫切需要知道的愿望，在脑海里产生“可能是什么原因才产生这样的结果”，或者是“是不是因为这样??才会这样”的预想，形成初步的假设。那么教师提供的“有结构”的材料既要注意从儿童的认知水平、心理特点出发，从趣味性、基础性、实践性原则出发，同时要尽量排除无关的干扰因素，引导学生集中注意力，那么就会形成合理假

设，明确研究活动的目的，确定研究活动的程序。例如：研究不倒翁的秘密，教师让学生玩一玩不倒翁并拆开看看，让学生大胆预测不倒翁不倒的秘密，与什么有关？学生认为：“可能与里面的橡皮泥有关，可能与底部是球形有关，可能与橡皮泥在底部有关，可能与??”。从材料的“结构性”出发，做合理假设，学生就会紧扣主题，自主探究，步步深入，层层推进。

策略二：从学生的“知识、经验”出发

建构主义教学观认为：“学习活动实际上是学生利用已有的知识经验去积极主动建构新的知识体系的过程。学生进行猜想与假设活动的基础就是学生已有的知识和生活经验，对要研究的问题经过思维的冲突与再加工活动。”学生到教室里来的时候不是一张白纸，他们已经有了丰富的生活及知识经验。这就是他们获取新知识的基础。假如他们没有任何知识经验，确实是一张白纸，我们可以断言，你给他们讲什么他都明白不了，学什么都不会，他们就不可能学习。因此，在教学时，我们应了解学生对要研究的事物的认识程度，从学生已有的知识经验出发，适时适度，出现问题，让学生在动脑筋的基础上，做出一定的预测。如果问题太简单，就不用预测，马上揭开谜底，失去了学习价值。问题太难，学生不知如何预测，无凭无据乱猜乱想，也不符合搞科学探究的宗旨。例如：研究火山的成因，学生通过书刊、电视等其它渠道知道火山爆发前后的景象，对其成因一知半解，那么可以组织学生观看火山喷发前、中、后的图片、文字及喷发物的录像，再大胆预测，就可以了解地球内部物质的温度、压力以及这些物质为什么会冲出地面的原因。

策略三：从学生的“反复思考”出发

在我们的教学中，有些猜想的环节肤浅，有其名无其实，流于形式。这主要是因为我们留给学生的思考时间太少。因此，在“探究——

研讨”中应给学生充分的思考时间，让学生分析主要事实，反复思考，进行分析、推理，做出假设。例如：研究日食的成因，对挡住太阳光的天体进行推测时，先让学生分析天体挡住太阳光的事实；①看上去与太阳差不多大；②太阳被遮住的部分总是从西边开始，慢慢向东移动。根据这些现象，让学生相互讨论、交流提出假设，学生猜想这个天体是圆球形，并认为符合这些特征的天体可能是月亮。问题出现后，学生作出的假设，所涉及的问题是学生还未知的。因此，这些假设是根据学习经验、生活经验提出各种预想，也可以是凭直觉进行预想。必要时，教师可以把预想的选择项目交给学生，让他们从中选择，以降低预想的难度，前面提到的研究火山成因就可以这样。对于学生的预想，教师要引导进行筛选，突出重点，加以综合，形成假设，以便确立研究方向。另外假设应具有推测性，都是对未知的某些现象、规律的猜想，还有待验证，故应抓住各种“可能??”、“也许??”的情况，以激发学生大胆探究，对假设进行验证，最终获得正确结论。

教师在备课时，对学生可能出现的假设猜想结论要有所预见，并设计出学生提出某个假设时，如何揭示矛盾，如何导向；教师要减少外界暗示作用对学生思维的影响，鼓励学生敢于发表自己的独立见解；学生出现多个错误假设时，教师应调动学生原有的知识结构，以揭示矛盾的方式，由学生自己作必要的整理，否定掉一些假设，而不是教师武断地确定探究方向。

环节三：动手探究

动手探究是小学科学“探究——研讨”教学法的中心环节。如果只让学生猜想，学生的认识最终只能是一无所知，或者一知半解。这时最好给学生足够的时间，让学生带着疑问，按自己的想法去选择材料做实验，验证自己的想法和假设是否正确，我们没有必要急于在学生动手之前就把答案告诉他们；也没有权利在学生操作之前和操作过

程中左右学生的思想，暗示实验的结果，而是放手让学生大胆地动手做，鼓励学生把看到的都记（画）下来。我们只是随机的指导，适时的参与，共同的探究。

在引导学生动手探究时，我们要注意以下几点：

一是科学探究需要时间，更需要计划。科学课要求以丰富多彩的活动充实课堂教学，要求学生亲历活动来体验科学，这就需要大量的时间，许多教师都有这样的感受。往往一节课师生感情融洽，气氛热烈，时间在不知不觉中就过去了，此时就觉得时间不够用。这并不要紧，科学课上我们不能仅仅盯住课前预定的那几条目标，应该着眼于培养学生的科学素养。如何在课堂40分钟内让学生进行充分的科学探究呢?教师要把大量的时间花在学生动手之中。在操作中发现问题，进行反思，及时修正自己的实验方法及设计思路。这样，通过经历从认识——实践——反思——实践——再认识的经过，符合科学认识的规律。教学中，教师和学生往往忽视了很重要的一点，那就是计划。“探究——研讨”不仅重视“操作”，更重视做之前的“思考”，这个“思考”就是详细周密的计划，有了它就可避免盲目操作，避免简单的机械重复。计划应根据一定的任务及要求来制订，既要有一定的针对性，要有一定的可行性，要用特定的计划对应特定的活动，要根据现有的器材、场地条件来设计。二是科学探究需要提供材料。提供材料是科学探究的基础。我们既可以为学生提供合适的、有结构的材料，也可以动员学生自己带相应的材料。材料必须能引起学生的探究兴趣，应与学生的探究能力相适应，应有利于学生从多角度进行探索，应该数量充足，并且尽量避免引起与学习无关的行为。再就是材料要有典型性、科学性、显效性。如在五年级上册第15课《纸》教学中，就要选用厚薄、软硬、韧性、吸水性各不相同、常见的纸，这些纸便于学生通过观察，发现差异，通过实践、讨论，研究出共性，同时也

为后续的“造纸”和研究“不同用途的纸”作准备。如选用高锰酸钾做水的溶解实验时，鲜艳的紫红色在无色、透明的水中慢慢的扩散过程，清晰的向学生表明了——这就是溶解现象。如果用食盐来演示溶解现象，其观察效果就不理想了。三是动手探究注重过程。科学课注重让学生获得体验，科学探究在寻求结论的同时更注重过程。优于教学目标的多元性，我们除了书本知识的教学外，还应该有意识的培养学生的科学方法与技能，促进学生科学情感、态度、价值观的养成。而这些不属于陈述性的知识，这类目标不可能通过教师的讲述、学生简单的记忆模仿能够学会，而是通过亲历科学探究活动，在参与的过程中，体验、感悟、内化才能习得的。因此，科学探究应组织学生参与活动，亲历过程，才能促进科学素养的形成。如四年级下册第7课《土壤里有什么》一课，单论知识，很简单。但是这些知识的获得却需经历一系列的过程，有位教师是这样教的：先谈谈你知道有关土壤的哪些知识?预测土壤里有些什么?再让学生采集土壤，在采集的过程中使学生发现土壤里有很多物体，再回到教室里进行细致地观察，表达交流，最后得出结论：土壤是含有沙与黏土、动植物及其遗体、人为垃圾的混合物。通过一系列的活动：预测——采集——观察——讨论交流，训练了学生学习科学的方法和技能，同时使他们的观察能力及小组分工合作能力得到很大提高，并认识到生命与土壤有着密不可分的关系，我们要保护土壤。这比教师简单讲述、学生被动理解的效果要充实得多。另外，有些探究内容涉及到学生的生活经验较为丰富，但教材中呈现的还不够科学，无法引导学生亲身体验探究的过程，对此，我们应自觉地立足学生生活经验，增添相关活动。比如四年级下册第20课《苹果为什么落地》一课中，活动二以资料卡的形式解释“在地球上或地球附近，任何物体都受到地球引力的作用”、“重力的方向是竖直向下的。”在学生的生活经验中，他们大都知道地球上

任何物体在不受障碍的情况下都会往地上落。但他们对地球这种看不见、摸不着的抽象的力却难以理解，对“竖直向下”的方向也较难直观感知，这些问题正是启发我们创新使用教材的有探究价值的问题，在教学中，我们可以增添以下两个教学环节：一是增添一个铁架台图，横杆上用线悬吊一块蹄形磁铁和一块铁片。

1、将铁片靠近磁铁的底部，铁片被吸住说明磁铁对铁片有吸引力。

2、将悬挂铁片的线剪断，铁片落地。学生可由磁铁吸铁片联想到有一种把铁片吸到地面上的力，就像磁铁吸铁片那样，这就是地球引力。二是增添探究物体落地方向的活动图片：在铁架台的竖杆上竖直固定一排大小相同的铁圈，一铁球从最上面的圈向下落地，没有碰到下面的圈，形象直观地展现了竖直向下的科学现象。以上增添的活动有效地激发了学生的探究兴趣，使学生在原有生活经验基础上，跳一跳就能摘到果子。

环节四：合作交流（集体研讨）

交流即研讨，就是将自己探究的结果以口头、书面表达或派代表陈述等多种形式告诉别人，当学生在动手探究中有了发现之后，无论他们探究的结果与设想是否一致，我们都尽可能地为学生间的交流创造条件，让每个学生都能在集体前汇报自己的动手探究过程，鼓励有不同看法的学生可大胆地提出质疑，把自己的观点提出来与大家一起分享讨论。

学生的认知活动是受情绪因素的影响的，宽松、活跃、民主、和谐的教学氛围是学生自主学习，大胆探索，勇于创新，敢于交流的催化剂。只有这样学生才能完全放松，全心身投入，才会有活跃的思维，才敢畅所欲言。

（一）提供心理安全，允许学生犯错。

在交流研讨时，老师最重要的任务就是创设一种安全的交流氛围，给予学生犯错误的权利，维护他们的自尊心，激发他们的自信心。只

有这样学生才能大胆地表达自己的发现，而无所顾忌。当学生受到讥笑时，教师应打个岔，换个说法，不让被取笑的学生被刺痛；当学生说了离奇的想法时应使学生觉得老师理解他的想法。法国教育家海伦在报告中提出了这样一个观点：老师应允许学生犯错，老师必须尊重孩子犯错误的权利。由于学生他们的知识背景、思维方式和情感体验和成人不同，而他们的表达方式可能又不准确，这就会出“错”。这些“错”反映的是儿童认识阶段性和递进性，尽管有时的确明显有“错”，但“正确”正是在对这诸多“错”的辨析、筛选中逐步形成的。因而每一个“错”都是儿童进步的足迹，阻止了他迈向“错”的脚步，等于阻断了他迈向成功的道路。因此，提供心理安全，允许学生犯错是做好交流的前提。

（二）相信学生能说，多给交流研讨机会。

《科学（3-6年级）新课程标准》指出：“低估儿童学习科学的潜能比高估更可怕。”这就要求我们应充分相信学生的潜能，给他们更多的机会。我们的学习内容大多是身边的自然现象和事实，学生或多或少地对所学内容有所了解，或有点滴的生活经验。从儿童心理学角度分析，小学生活泼好动，喜欢讲话，自我表现欲强，出现想法后就想说一说，关键在于教师的启发是否得当，时间是否给予保证，是否相信学生能说，是否给学生交流研讨的机会。

交流研讨的途径要开放：不能像过去只局限于老师和学生之间的交流，要把交流扩大到学生与学生、老师与学生多方之间。交流研讨中，老师既是组织者，又是旁听者和参与者，老师要给同学们创造一个和谐、民主的交流平台，让同学们尽情交流，分享他人的智慧，体验与人合作的快乐。

交流研讨要充分：要让学生充分发表自己的看法和想法，不要一有学生说出老师“想要”的现象，马上就停止交流，甚至再不允许别

的同学发表意见。这种课看似很顺利，实际上是平淡，似记流水帐，学生的思维没有被激发，始终受老师的控制，学生的学习似乎是为老师完成教学任务而进行的，没有丝毫主体性。

尊重学生在实验中出现的不同现象和发现：科学家在进行科学实验时，也不是一次实验就会成功，往往也会经过多次挫折。当学生的实验结果出现偏差时，老师首先要肯定学生的实事求是的科学态度，再帮助学生分析原因，找出存在的问题，也可以重做实验，重新观察现象，千万不能有半点的强迫和牵制，更不能把自己的意见强加给学生，要充分尊重学生的选择。

（三）教给交流研讨的方法，提供交流研讨的手段。

图画：图画直观地再现科学事物或科学现象，使得用抽象的文字或语言无法描述的现象变得更具体、更形象，例如三年级下册专题活动2《饲养小动物》，在学生描述蜗牛的螺纹时，会感到比较困难，如果让学生画出来就简单、形象的多了。

模型：模型能直观地展示探究者的设计思路和原理，使交流变得更加直观。例如三年级下册第10课《制作计时工具》一课，在学生充分探究后，在交流环节上，让学生带着自己的作品，上台讲解设计的想法，并当场用自己做的计时工具与时钟比较，让学生在交流中明白自己设计的长处与短处，发现计时工具计时的规律。

图表：图表具有较强的直观性和比较性，有利于探究结果的交流。如五年级下册专题研究2《调查家乡的种植业》一课，对家乡农作物的种类和用途，学生就可制作统计表来进行说明。

摹声、动作：例如在学习有关动物的课文时，在交流时可以学生模仿动物的叫声、动物的行走方式等来帮助学生克服语言上的障碍。

只有我们允许多种交流手段的存在，教给学生更多的表现方法。学生才能把自己的想法清晰的表达出来，使每个学生都觉得我能“说”，我行的。也使我们的课堂变得异常的“热闹”。

环节五：拓展与延伸（巩固应用）

拓展与延伸是为了让学生学以致用，培养自主参与探究的能力。一节课的时间是有限的，一节课是没有办法解决所能探究的问题的。《新课标》指出：我们不应把上课的铃声当作学习的开始，也不要把下课的铃声当作学习的结束。因此，我们要把在课堂探究中没有解决的和产生的新的疑问与新的发展，延伸到课外，让学生在不断动手探究中不断的发现问题解决问题。课外延伸的小实验、小制作、小课题活动，学生可利用课余时间，他们回家后自找资料，因时因地取材，利用废品，人人能做，而且对这些材料倍感亲切，探究的行为也会更有动力，为了更加有效地落实延伸与拓展我们可做下面三项工作：组织成立课题研究小组，按制定的实验计划坚持做下去，观察并做好记录；教师做好方法和技术的指导，做学生探究的坚强后盾；确定一周召开一次汇报会，及时反馈、交流探究情况，取长补短。

东沙河镇中心小学 2010.9.9 荐幼儿园小班科学教案 [1500荐一上 科学

教案

(5000字] 字)荐科学

三上教案

荐中班

科学

教荐科学教案 [1000字]

[1000案

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第五篇：课改下的小学数学课堂教学调查报告

课改下的小学数学课堂教学调查报告

摘要：在新的教学理念下,改变合理的教学方法，使得小学数学课堂教学出现知识呈现形式多样化的良好局面，但在调查中发现，新的理念在课堂教学中还有很大的差距，存在问题，值得深思。

关键词：标准 教学 目标 调查 理念

《数学课程标准》对教学目标、教学内容和教学方法指导等几个方面都作了建议和要求，明确数学课程的性质和地位，阐述数学课程的基本理念和设计思路。主张在课程设计的总体思想上体现“人人学习有用的数学”，“不同的人学习不同水平的数学”，“把数学作为人们日常生活中交流信息的手段和工具”等。使得数学更加贴近学生的生活，面向全体学生，促进学生全面发展，使得数学更好地为学生以后的生活和发展服务。落实教学目标是当前推进素质教育的需要。

新课改的实施了，针对这次新课程改革，我对我们镇的小学教学情况进行了一次调查，结果表明：无论是教师还是学生，无论是课内还是课外，都发生了许多变化。教育观念、行为在变；学生的思想、学习方式在变。数学教师已经认同和接受新的理念，并初步在教育教学中实践，小学数学课堂出现了新面貌。

一、知识呈现生活化 新课标指出：“课程内容要贴近学生的生活，内容要生活化。”传统的数学教学通常是由复习引入新课，学生感觉每节数学课只与数字和运算符号打交道，好像与生活无关。时间长了，对数学就产生一种厌倦感，尤其是当学生在学习中遇到困难和挫折时就更对学习数学失去信心。通过调查发现，现在不同了，许多老师，能够根据教学内容设计不同的教学情境来引入新课，使学生在生动有趣的生活情境中进入新课，学生学得轻松、学得愉快。学生不在觉得学习是为了升学考试，知识脱离生活。现在当我们走进课堂时，情况完全不一样了，我们所看到的数学课是数学知识与学生的生活实际紧密联系在一起的，生活气息非常浓。

二、组织形式活动化“探究”、“合作”、“交流”、“体验”、“创造”、“经历过程”等词语在小学数学新课程标准中随处可见。这些词语的出现，给了我们一个强烈的信息，我们的数学教学不再是机械灌输这种单一方式了，应该更多的让学生“动”起来。有的教师根据数学课的内容，适当安排到室外上课，有的课堂设计成模拟的生活场景，开展“超市购物”、“新闻发布会”、“记者招待会”等，都有利于学生智力、能力的培养、提高及身心的健康发展。成绩是喜人的，在取得这些成绩的同时，我感到更多的是忧虑。新的课程理念在课堂教学中的落实，在不同学校、不同年龄的教师之间差异很大。新的课程理念在课堂教学中的落实离要求还有很大的差距，存在不少的问题。

1、处理教材缺乏灵活性。教材是“课标”理念的载体，是课堂教学的依托，是重要的课程资源，但决不是唯一资源。教师应该根据本班学生的实际情况和学校所处的地理位置以及环境，灵活处理教材。有些内容是可以而且是应该重新组织教学资源的。所以课前教师要钻研教材，理解教材的真正意图，课堂上要用教材教，而不是教教材。

2、合作学习有形无实。

《数学课程标准》要求教学方式要多样化。“合作交流是学生学习数学的重要方式。”这里所说的是重要方式，而不是唯一方式。目前有一种怪现象：只要有人听课或是公开课，不管教学内容是否合适，也不管学生的实际情况如何，动辄就搞小组讨论。有些问题本可以马上由学生回答的，也要进行较长时间的讨论。似乎没有讨论就缺少一个程序。有些分组学习是几个同学围在一起叽叽喳喳乱叫一阵，给人以表面的积极讨论问题的假象，看上去热热闹闹，没有实际效果。不仅如此，而且还会助长不良风气的形成，影响学习效果，造成新的两极分化。

3、教学只重视认知领域课程标准明确提出：“对数学学习的评价要关注学习的结果、学习的过程、学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度。”制定教学目标过分重视认知性目标，忽视发展性目标。就算有些教案涉及发展性目标，课堂上得不到落实，也只是“走过场”，应付上级部门检查。学生评价也过于注重认知领域，且评价语言贫乏枯燥。教学评价时，教师的表扬要发自内心的，要让学生真正感受到他的答问已引起老师的兴趣。这种表扬要能让学生感受到一种成就感。教师语言也要因人而异，因问题的难易使用不同的评价语言。只有这样才能达到评价的目的

4、忽视教学过程的复杂性。

把错综复杂、动态的教学过程以“剧本”的形式加以具体描述，所形成的教案是“直线型”的和模式化的，对实施过程中可能发生的“意外事件”未作充分准备和应急措施，一旦遇上便“置之不理”或“束手无策”。

5、不注重知识生成过程

这是一种普遍现象，大多教师在教学中过多地满足于学生能得出某一个结论或会做几道题目这个层面上，而对于学生解决这一问题的过程中的思维方法则漠不关心，有些学生虽然结果是错的，可他的思维过程则与众不同很有创意，对此教师则视而不见。

总之，做任何事情多会有困难，原因也是多方面的，但只有努力克服困难，不断总结、学习、完善，才会不断进步。新课程的实施已取得了初步的进展和一定成效，在深化课程改革的进程中，教师 作为教育工作的具体操作者，应不断地思考，大胆的实践，精心演绎新课程理念下的课堂，才会为基础教育课程改革的健康稳步发展做出自己的贡献。