智慧语文课堂教学的四个维度

第一篇：智慧语文课堂教学的四个维度

智慧语文课堂教学的四个维度

洪劬颉

摘 要

语文课堂教学核心要素在哪里？它有什么核心价值追求？在语文教学理科化、题海化、学案化的今天，重提语文课堂教学的品格与境界，显得尤为重要，且价值非同一般。有品格，自有境界；臻于至境，必有高格。本文从经验、研究、科学、课程等四个视阈阐述了“智慧课堂”何以成为可能，并认为语文课堂教学至少有三种境界，抓住“听说读写思”五个语文元素，重构语文课堂教学结构，追求“跨界的”、“生活化”、“想象力”的语文课堂，最终实现“情智共生、智慧灵动”的和谐之境，从问题、表达、活动和建模等四个维度上全面提升语文课堂教学品质。

关键词

智慧语文 课堂教学 教学品质 语文建模

我们都知道，学校发展在于改革，如果不抓住课堂，就找不准改革的方向；任何改革都有负面因素，但是不改革一定意味着倒退；改革必须慎行，一定要慎之又慎；青年教师必须要有课改意识、课程意识和评价意识，如果青年教师不改变，不寻求突破，教育就没有可能成为“我们想要的教育”。

因为，改革说到底是要提高教育教学质量，提高学生的学习质量和学习品质，改革最终落实在教师教学行为的改变上，教师教学行为的改变最终落实在学生学习行为的改变上。

一、“智慧课堂”何以成为可能？

关于“课堂”，言说者众，意见纷呈，析每家言，不无道理。然用己说，攻击异说，并不少见。殊不知寰宇之内，大同而小异。观察课堂，评说课堂，首先要解决本体论、认识论和方法论上的问题，才能抓住本质，击中要害，求得新法。

所以，我们要抓住各见之“孔”，求“同”存“异”，得“大同”，存“各已”，方能找到课堂教学的本质规律，以一“孔”之光，照亮课堂改革的方向。智慧语文课堂是基于经验的、研究的、科学的和课程的四大视阈，重新认识课堂，重新理解课堂，从而重新塑造课堂。

1.经验视阈：基于课堂的评价尺度

关于课堂，讨论得比较多的是“有效课堂”、“高效课堂”，从“效果”层面上关注课堂、研究课堂，为课堂教学改革提供了一个新的维度，但是“什么样的课堂才是有效的”、“关于课堂是否真能高效”等的讨论莫衷一是，争议颇多。我在2005年开始思考课堂教学的有效性，终思不得其解，直到思考“什么样的教学是无效的”：学生不想学，无效；学生不会学，无效；学生学不会，无效。如果学生不想学、不会学、学不会，这样的课堂肯定是无效的，起码是跟“有效”背道而驰；那么，从这个视角来关照课堂教学的有效性，评价一节课是否是“好课”起码有这样三个尺度：一是“学生想不想学习”，二是“学生会不会学习”，三是“学生学得是否扎实”。

智慧语文课堂的三个尺度，始终站在学生的主体地位，以关注学生“想不想学”、“会不会学”、“学会了没有”这三个维度进行设计和操作。

2.研究视阈：基于技术的教育转型

二十世纪八十年代关注“教学是艺术”，强调课堂教学的艺术性；九十年代更为关注“教学是科学”，强调课堂教学的规律性；而进入二十一世纪以来，更多强调“教学也是技术”，更多强调教学品质，强调教学设计的创意是否受到学生的欢迎，而更多关注学生学习活动的自主、合作和探究。

强调“教育也是技术”，意味着或正在发生着教育的转型，由过去强调教学的艺术性和科学性更多关注“教”向强调教学的技术更多关注学生的“学”、如何“更好地学”、“教师聪明地教”让“学生聪明地学”转型，特别是基于网、基于脑学习等现代科学技术和研究成果广泛进入基础教育阶段，小班化学习、学习型小组、翻转课堂、慕课等学习组织形式和技术革新给课堂教学带来新的甚至是颠覆性的变化和革新。这些正在对全球教育（不仅仅只是基础教育）产生深刻而广泛影响的也正在携裹着基础教育卷入一场教育的革命，而不只是早些年一些专家所谓的“教育是改良而不是改革”。

3.科学视阈：基于数据的学习分析

对一个教师来说，数据无处不在，关键的是如何分析数据，如何运用数据分析的可能结论来改变自己的教学行为，改善教学策略。我自2000年开始尝试对我通过学生学习问卷调查、每次试卷得分数据进行分析，开始了我的教学改革之旅。我始终相信：胜利固然重要，但更重要的是取得胜利的方式。在取得高分的路有千万条，但我们要寻找到一条投入最少、负担最小的一条。

基于数据的科学的学习分析，使我深信不疑的是：（1）有成绩，才会有发言权。没有成绩，妄谈改革，因为学生根本不会“跟你走”。（2）要提高成绩，首先要提高自信心。因为自信是来自人心灵深处的力量。（3）方法总比问题多。因为我让学生深信爱因斯坦的一句话：“方法总比问题多，当一个问题真的到了无法可想的时候，只能承认自己两个字：一是笨，二是懒。”事实上，没有人会承认自己笨，那就在克服懒惰上下功夫。（4）学法比教法更重要。教学教学，就是教会学生学会学习，从“学会”走向“会学”。优秀的教师总是十分注重学法指导的，因为只有关注学生的“学法”指导，才会有学生好的“学法”生成。

基于此，“智慧课堂”注重四个要素：一是兴趣，二是方法，三是习惯，四是评估。我视“兴趣”为“兴之所至，因为有趣”，课堂上，睡倒一片，哪怕只有一两个学生“睡倒”或是去做其他事情，肯定不能说这堂课是成功的。学生之所以会在语文课上“睡倒”，是因为“无趣”；学生之所以会在语文课堂做其他事情，是因为“无用”。要调动学生学习语文的兴趣，首先要使语文课堂充满“有趣”，要使语文课堂“有趣”，首先要使语文课堂“有用”。这种“有用”，既体现在短期的“分数”和“成绩”，也体现在远期的修身养性上。我视“方法”为“学必有方，适合之法”，学习是肯定有方法的，既要寻找解决问题的多种方法，更要找到切合自己、适合自己的方法，还要寻找到那种自己能够灵活运用解决问题的方法。我视“习惯”为“习以为常，惯性思维”，学生之所以就“问题”抓耳挠腮，百思不得其解，是因为他根本不知道怎么思考，不知道朝哪个方向思考，不知道要思考些什么，不知道思考的常规路数。所以，要建立起学生思考的常规路径。只有学生建立起他的惯性思维，他才会“会想”，才会有新的想法，有创意的想法。我视“评估”为“自评互价，重估自己”。评估是智慧语文课堂的目的，也是起点。智慧语文课堂首先要解决“谁来评估”的问题，评估不能只

是由教师作出，不能只是仅仅由学生的同学作出，而更应该由学生自己作出。智慧语文课堂的评估渗透在所有的教学活动之中，教师在提出问题时，对学生回答问题要有明确的要求或标准，让学生在长久言语实践中习得“如何评估”，“评估什么”，“我所言说的是否达成目标”等。

4.课程视阈：基于课改的教学转位

根据我对第八次课程改革取得的成果研究表明，此次课程改革最重要的成果在于三大转位：一是由关注“教”向关注“学”的教学本体转位；二是由关注“师”向关注“生”的教学伦理转位；三是由关注“课”向关注“程”的教学定位转位。

（1）教学：由“教”向“学”

教学是师生关系的纽带，师生关系存活于教学活动之中，但是我们不能忽略一个事实：“教”就是“教”，“学”就是“学”，“教”代替不了“学”，传统意义上“教得好”未必能“学得好”，但是过分强调“学”也不能忽略乃至淡化“教”的重要；为达到叶圣陶先生的“教，是为了不教”，智慧语文认为：为了不需要“教”就必须先要“教好”。

（2）师生：由“师”向“生”

师生是教育现场中的两个主体，作为教育现场中的两个“在现场者”，都以自己的身份、视角、经验等全程参与了教育现场的全过程。他们各自言说，互相影响，最终实现的是师生之间共同营造出来的“课堂高地”。由关注“师”向关注“生”的转变，是对传统的“学生主体、教师主导”、“教师主体”等的颠覆，而将师生关系上升到伦理学高度，尊重“学道尊严”而非“师道尊严”，倡导“亲其师方能信其道”的平等、对话和和谐的师生关系，“多年师生成兄弟”，让教师成为学生人生道路上的良师益友，同伴互助。

（3）课程：由“课”向“程”

课程是教育现场和师生关系的媒介，既包含“用什么教”的课程内容，也包含“怎么教”的课程形式，更涵盖“在什么现场中”的课程资源等。中外教育大家对课程定义不一，概括起来有四：一是“教师即课程”，跟随一个老师，构成了“一个教师的课程”，“班本化课程”是此课程观的直观呈现；二是“学生即课程”，一个学生受教于不同教师，构成了“一个学生的课程”，“生本化课程”植根于此课程理念；三是“学校即课程”，进入不同的学校即消费不同的课程内

容和方式，构成了“一所学校的课程”，衍生出“校本化课程”；四是“生活即课程”，课程即学生在校生活的全部总和。

智慧语文建立的课程是“生活化课程”。有三层意思：一是“课”在“程”中。“下课铃响，语文课才真正开始”，“语文在语文之外”，为此要做到“三个一体”：学科教学一体化设计，班级建设一体化操作，学校文化一体化营造；“三个不要”：不要指望一节课可以解决所有问题，不要指责一节课存在这样那样的问题，不要指责一节课非要学到一点东西；“三个一点”：对学生的学习有耐心一点，对课堂的错误能宽容一点，对教师的懒惰多担待一点。天下所有的发明创造都是投懒人所好，而教师的懒惰往往在寻找教育改革的契机，创造教育的奇迹。二是“用课程改变生活”。教师在改变着学生。但是教师用什么来如何改变学生的生活的呢？智慧语文认为：教师对学生的改变主要体现在课堂生活、校园生活和日常生活等三方面，但是这三方面也不是平均用力，而是通过课程这个媒介直接和间接地发生作用的。所以，教师必须要营造课堂生活为中心构建起“国家课程校本化”的课程体系，强调高质量地完成国家课程要求；以营造学生学校生活为中心构建起“实践活动课程化”的学校课程体系，强调特色和契合；从而使之成为学生的识见和习惯，影响和改变学生日常生活的态度和行为处事的方式，强调习行和坚守。三是“高素质就是好习惯”。我们平时说一个人素质高，究竟高在哪里呢？我认为，高素质就是好习惯。从学生角度来看，好习惯就是什么时间做什么事情，做什么事情用多少时间完成；把学校里养成的为人处世的方式带到家里、带到社会中，自然习惯好；自己认为对的坚持坚持也就成为好习惯了。而从教师角度看，教师的高素质表面上看体现在教师高超的教育智慧上，然而这种教育智慧追根究底还是体现在他良好的教学习惯上，一个老师好的教学习惯总是体现在他对学生良好的学习习惯的培养上。

“为什么要做教师”“怎样做好老师”这样的困惑也一直困扰着我，孔子说：“古之学者为己，今之学者为人。”之所以做老师，老师之所以要主动自觉的专业成长，说到底，还是为了自己，所以，我在长期的语文教育教学中，形成了自己的语文教育的价值追求：成功别人，成就自己，做最好的自己。我的“智慧教师观”可以用三句话来概括：做一个学生喜欢的人，令孩子喜欢你；从而让学生喜欢你所教的学科，领略到学科之美；从而喜欢你与他一起营造的教育生活。

所以，我一直追求“四个一”的教学境界：一个好分数，一张嘴，一支笔，一套自己的话语系统（思想）。

二、“智慧课堂”的三重境界

我视“智慧”为“日知则智，心丰则慧”，“日知则智”如同布鲁纳所论：“学生最大的愉悦就是获取新知的愉悦。”而通过认知冲突得到的新知，获取更深刻的愉悦。“心丰则慧”，如怀特海所说：“当一个人把在学校学到的知识忘掉，剩下的就是教育。”把外在的“丰”的东西“扫”去，内心里剩下来的东西就是“慧”，内心充实而情感丰富。佛家中言：明白一切事相叫做智；了解一切事理叫做慧。决断曰智，简择曰慧。佛家有云：“情生智隔。”如一年高考作文题所说：感情的亲疏远近会影响人理性判断的正误深浅。如果教育过分的强调情感因素，而忽略智慧因素，那么，培养出来的学生则总会显得“隔”了一点。“智慧课堂”重视人的智慧性存在，通过“日知”，不断扩大自己的人生识见，丰富人生经验，从而使“心丰”，内心充实而情感丰富，收获不一样的人生识见、人生体验与人生巅峰。

康德有一句并不为人周知的话：“教育是人类面临的最困难的事业。”这句话却道出了教育本质规定性，教育是难的，而作为教育的主阵地——课堂教学——难上加难。正因为其难，所以才有了有志向、有追求的语文人的不懈追求，对语文课堂教学的艺术、科学和技术进行着不懈的努力，成为语文百花园地中的朵朵奇葩。然而，语文课堂教学核心要素在哪里？它有什么核心价值追求？在语文教学理科化、题海化、学案化的今天，重提语文课堂教学的品格与境界，显得尤为重要，且价值非同一般。有品格，自有境界；臻于至境，必有高格。“智慧课堂”是智慧语文的重要组成，体现智慧语文的核心价值。智慧语文课堂教学至少有三种境界：

第一重境界：语文课像语文课

一是语文课上得像语文课。尽管我对过分提倡“语文味”不以为意，也不以为然，但每一个语文教师心中都有一杆秤来衡量“理想的语文课”，“我心目中的语文课”。现在对于什么是语文课，语文课应该是什么样子，内涵的规定性很多，但是忽略了一点就是语文课的多样性。“像语文课”的语文课应该有很多种表现形式，很多种呈现方式，但是基本的要素应该是三个：

一个是“语文元素”：听、说、读、写、思，前四个常说，最后一个“思”是最重要的，智慧课堂注重培养学生健康的思维能力，在“学会”中“会学”，形成自己的思维习惯，建构起自己的思维建模。二是“语文结构”，这是由“听、说、读、写、思”等语文元素决定的，“像语文课”的语文课堂总是离不开“听一听”、“读一读”、“品一品”、“想一想”、“说一说”、“写一写”的，这构成了语文课堂的基本结构。譬如说，尽管在“这”节课中好像没有“写”这个环节，但是学生能“说”，就能“写”。我们看一节课，可以从这一节课看到亮点，看出特点，但不能以没有看到的而否定一节课，因为天天都有语文课，这节课没有呈现的在上一节课或者下一节课就会呈现的；三是“效果实在”，这个“实在”要拆开来理解，一要“实”，很朴实，很扎实，很厚实，二要“在”，师生要在场，要有好的融入度，当然既有对文本的融入度，也包含师生对话情感的融入。要“在场”，而不是“不在场”，“缺席”。

第二重境界：好的语文课根本就不是“语文课”

我有这样的体会：很多时候自己上的或者观察到特别好的课，感觉根本就不是“语文课”。真正好的语文课，——其实仅仅按照所谓的有语文味的上法，或者按照现在很流行的什么导学案的上法，学生是难以学好语文的——真正好的语文课，或者是，我们在上语文课的时候，会发现自己得意的往往不是太像语文的，而是引申出去的东西。体现为三个特点：

一是“跨界的”：跨学科，跨时空，跨文化。譬如丰子恺关于中国画和西洋画的区别，学生确实也不懂，但是有兴趣，没有兴趣，文中的儿童就不会因画竹影而被吸引，学生们也对此有兴趣，但是有难度，老师很巧妙地找了一些中国画和西洋画，帮助学生来理解，来体现，来讨论，这是跨学科，学到这些东西比简单语文课还要重要，它涉及到一个人的艺术素养，一个人的综合素养，如果跨时空、跨文化，那么就可以在语文课上帮助学生形成很多的东西，如性格、素养等等。

二是“生活化”。好的语文课，必须要把语文课跟学生的日常生活联系起来，我始终认为：语文课堂是生活富有想象力的演出，要缘起于生活，最重要走向生活，要把课堂的45分钟成为孩子生命成长中的45分钟，同时要为以后的无数个45分钟奠定下一些什么，要能为学生以后的生活提供一些必须的储备和准备。

三是“想象力”。因为文字不是死的，不是僵硬的，而是活生生的。所以，好的语文课还有第三个特征，就是听说读写背后的“思”，这个“思”就是想象与还原，要重视对想象力的保护和培养。首先是保护，不要戕害，然后才是想方设法培养。老师很敏感地带领学生把文本的“画面感”还原出来，让文字站立起来。通过想象和还原成日常生活中的场景，才能够体悟更深。

第三重境界：师生共同创造出来的情智共生、智慧灵动的和谐之境 语文课的最高境界是，师生共同创造出来的“情智共生、智慧灵动”的和谐之境。任何一个语文老师都有这样的一个课堂梦想，能够上出这样的语文课来。主要有三个要素：一是“语文活动”，用富有创意的语文活动串联起课堂，一般要有三个到四个语文活动；二是“教师智慧”，要用脑、用心设计语文活动，让学生一下子感受到这种设计的巧妙，非常的聪明，小孩子长期下去也会充满创意地生活、学习和工作，好的教学设计往往是学生改变学习方式的开始，没有巧妙的教学设计，不会有学习方式的转变；三是完善课堂的“自评价”，让学生懂得评价自己，评价他人。孔子很会教书，是教育家，现在对《论语》研究也很多，对孔子的教育思想往往停留于几句话上面，其实是一个误读，我读抄《论语》，还原到日常生活中去，发现孔子有一个绝招，就是品评学生，也让学生学会自我评价。一个人不断地三省吾身，他就会反思了，他就会评价了。

智慧课堂，是教师带领学生穿越于词语密林中的一场冒险。充满智慧，也将生成智慧。智慧在于“激发”，在于“唤醒”。智慧在于“长成”，智慧在于“博弈”。“长成”是过程，也是目的；“博弈”是方法，也是态度。正如一棵树的长成，不知道长成一棵树之后是用来做栋梁，还是做板凳，还是做烧火的柴，但长成一棵树本身就成为了树的追求；人的教育也是如此。如果说人都是要死的，还妄谈什么教育？但人之所以成为人，在于他的生命意识与生命质量。对一朵花微笑，可以是他本身情趣的外显，也有可能是受到某种暗示而产生的对高雅生活的有意模仿。不管怎么样，这本身都是生命意识的觉醒，与生命质量的提升。驾驭课堂要学会加减法，不管加法，还是减法，都是辩证法，都是要追求课堂的本质和规律。我犹如反感文本被肢解一样的反感把课堂认为切分成“板块”，规定哪一个时间段做什么事情，但课堂本身确实存在“时间流”，在这一个流程之中，必然会有相当的环节。课堂就如荆棘丛生的密林，教师要用自己的智慧带领学生

在词语密林中穿越。这是一场思维的冒险，也是一场由简单走向深度、由生动走向优雅的冒险，不仅仅靠的是勇气和体力，更需要策略和智慧。所以，对于课堂中的诸多要素要能够以教师之智慧来应对复杂而多元的课堂生态，从而形成恰当而合理的“课堂高地”，使学生在思考中获得思想的形成，获得生命体验与感悟。

同时，智慧课堂也是“大课堂”。“智慧课堂”打通狭义上的“课堂”与“前课”、“后课”的有形界限，“前课”主要解决的问题是：就阅读教学而言，学生阅读文本1—10遍；边读边悟，提出“问题”；就自己提出的问题，上网查找资料自行解决。就写作教学而言，注重学生“前写作状态”，围绕命题搜集资料，观察自然万物，省思社会万象等。“课中”（也就是狭义上的“课堂”），以表达为核心，以活动为主体，以生成为特质，以智慧为追求。“后课”不是简单完成布置的作业，而是对课堂讨论的问题进行拓展阅读和写作。

三、提升教学品质的四个维度

课堂，至关重要的是设计。一个好的设计，将会产生好的氛围，产生好的念头，产生好的发现，产生“课堂高地”。提升课堂教学品质主要有四个维度：

1.问题维度:“想问”,叩开学生的问题意识

中国学生要么不问，要么什么都问。不好问、不擅问、不会问是中国学生不争之事实。在重新审视中国教育的宏大背景下，我们必须要对一些概念做出新的阐释和理解；尽管有些概念纷争显得实在无聊且无趣。我的理解是，能让学生去做的事情一定要让学生去做，只有学生做了，尝试了，实践了，学生才有所得，教师不能包办、代办一切，更不能以师道之尊取代学道尊严。教师要引导学生自主学习，培养良好的思维习惯和适应社会的能力，教师应该打开学生思维“阀门”。如何来打开学生的思维阀门？培养学生的问题意识。一个好的提问比一个好的回答更重要。变“要我学”为“我要学”，首先就要提高学习的兴趣——“乐学”，“乐学”需要三点：有强烈的好奇心和探索欲，激发学生的学习欲望；学习的过程是快乐的，充满探险和发现；学习的结果是快乐的，为后续学习和持续学习提供动力。孩子有了好奇心和探索欲，学习才不会是一种负担。所以，在日常教学中，我很重视让学生牢牢记住‘想问’两个字！

想问，是“我”想要问，先想后问；是提出问题，发现问题，尝试解决问题。既有不懂不会的，也有尝试解决而不得的，更有自己设计的最有价值的问题。很多学生一开始上我的课会表现得非常的不习惯，“跟原先的语文老师不一样”，原来是老师问，学生答，现在是学生问，老师可能会答，也可能是学生回答；甚至有的课文没有学生提出问题，这篇文章干脆不上，“因为大家都没有问题，还要浪费这个时间干什么呢？”

2、表达维度：“想说”，能说会写的表达意识

我们为什么要学语文？我们如何才能学好语文？这个困惑限制了我们如何“教语文”。实现这样的突破口在哪里？我的探索是：“表达”。用三句话来表达这一点。第一句话是，不管是口头表达重于书面表达，还是书面表达重于口头表达，最重要的是两者背后的“思维表达”，你想什么，决定了你说什么、写什么；你怎么想，决定了你怎么说和怎么写；第二话是，怎么培养表达呢？围绕一个问题或者话题或者概念，你要能流畅地、有层次的、有自己想法的表达3分钟，也要能表达30分钟，3分钟大概就是一篇800字的作文，说成3个小时，那肯定是这一领域的专家，要能够把3分钟的话扩展成30分钟，更重要的是，要能把30分钟的话压缩成3分钟之内完成；第三句话，也是最重要的一句话，不管你说什么、怎么说，写什么、怎么写，最关键的是，要你的听众、你的读者能够愿意听、乐意听、听了还想听。

以表达为语文的核心价值观，构建起智慧语文教学的架构。我从1998年开始探索智慧作文：智慧地表达自己的智慧；探索智慧阅读：智慧地读出自己的智慧；探索研读性导学：贴近学生心灵成长与需要的教学方式等等。智慧地表达自己的智慧，首先是要“表达自己的智慧”，同时，还要追求“智慧地表达”。

学习，总得要有一点想法的！想要对方听（看）清楚，前提是自己说（写）清楚；想要自己说（写）清楚，首先要自己想清楚。所以，思考和表达，必须要坚持，而且要以“思”为中心，全面发展学生的听说读写。只有坚持了这五个字，才真正把握了语文教学的规律。学习，总的要有一点想法的。首先要“想”的动机，然后才有“想法”，才会有“新想法”，至于“会想”不“会想”，在“想”多了，自然“会想”，至于“想法”好不好，在“想”多了，自然会知道“想法”好还是不好。教师关键要让学生多“想”一点。

3、活动维度：“想做”，创意互动的活动意识

我曾在《生动·生活·生命》的文章中说：只有学生“动”起来，才会有“人的生机”；只有课堂“活”起来，才会有“课堂生活”；只有教学“活动”了，才会有“教学生命”。智慧课堂是以“活动”的方式呈现的，简言之，要“活”，要“动”，要“活动”。

课堂首先要“活”，因为组成课程的“人”是“活”的。引“活水”，素材要新；要“灵活”，方式要变；实“活现”，越学越聪明，而不是越学越僵硬。要实现“活”，就要让学生“动”起来。动嘴说话，动手写作，动脑思考，动身合作，„„只有学生的“动”起来，才能实现我们所要追求的一切的教育价值和追求。

如何让学生“动”起来？需要教师创设各种语文学习活动。从我的实践看，可以分为三大类：一是常规语文学习活动，如“经典语文——60秒的语文人生”、“课前五分钟演讲——演绎精彩的自己”，这是每节课前都要呈现的；也有“戏剧节”“吟唱”“诗歌朗诵”等学期或学年活动；二是指向问题研讨的超常规语文学习活动，在文本学习时，学生针对文本提出问题，并不是所有的问题都能够在课堂中得到解答，教师需要对学生的问题进行筛选、甄别和遴选，最终确定课堂讨论的问题，这些问题设计决定了课堂讨论的热度、深度、广度和程度；三是“无主题讨论”、“桌面推演”、“多任务同时处理”等语文学习活动，就时新的一个热点或难点社会问题、一个审题立意较深的作文题目，采取无主题讨论的方式进行学习，有利于学生自主、探究和合作的学习方式的形成。

4．建模维度：“想想”，善思会想的思维建模

“学生为什么不会表达”一直是困扰语文教学的难题。根据长期跟踪调查，学生不会表达主要表现为：不知道表达什么样的智慧，也不知道如何智慧地表达；追根到底是因为学生不知道想些什么，也不知道如何去想。所以，当爱因斯坦强调怀海特那句话：“所谓教育，就是当一个人把在学校所学全部忘光之后剩下的东西。”我们就要好好去思考：学校教育应该给学生一些什么？教育不单单是知识的叠加，更需要心灵的培育、精神人格的养成。“那个剩下的东西”就是“独立思考”和“自我教育”，唯有此，才能培养出学生的精神能力、心灵品质和具

有真善美的高尚人格。可以说，“学会思考”是整个教育的灵魂。所以，智慧课堂注重学生思维建模。

脑科学最新研究成果表明：建模的过程是寻找思维规律的过程，建模也是点燃创意念头的起点。建模的呈现形式是“图式”，但并不至于“图式”。“图式”可以帮助人形成常规的思维路数，建模过程中思维循着图式所示，处于更为复杂的运动之中，各种念头、想法和创意在权衡、比较、冲突、挟裹，从而产生出新的念头、想法乃至思想。

语文学习中，也面临同样的问题，学生如何学习一篇文章？学以致用，如何构建起“学”与“用”之间的桥梁？“语文建模”是用语文方法与思想进行综合运用和分析，能充分理解语文的重要性，理解合理的抽象和简化，在语文建模过程中灵活地创造性地使用语文工具进行思考世界、认识世界的工具。

问题怎么提出？有了问题，怎么思考？如何将对问题的回答表达出来？我尝试的是用“思维建模”的方式来建立起学生思维的常规模型——“四三二一问题思考模型”：对一个问题进行四个思维度向、三种思考方式、两个价值判断，做出一个表达提纲。

如何提出问题？一是自己不懂的，二是自己尝试解决仍然不会的，三是最有价值、最有创意的。如何思考问题？我提供了四个思维度向：时间度向，这是一种发展型思维，追问在时间之河中的“之前呢”“后来呢”，标杆记忆：“后来呢”；空间度向，这是一种比较性思维，联想到不同地区、不同国家、不同文化、不同民族等情况，与之比较，标杆记忆：“他们呢”；心理度向，这是一种深刻性思维，追问此事是不是我想的——意愿，是不是我会的——方式，是不是我能的——资格，标杆记忆：“怎想呢？”；文化度向，这是一种批判性思维，是对命题的一种逆向式批判思考，标杆记忆：“怎行呢？”

在思考问题确定下某一个方向时，怎么来思考问题呢？我建立了思考问题的三种方式：一是常规思维，按照“是什么”“为什么”“怎么办”、“列观点”“摆事实”“作分析”等常规思路思考；二是“超常规思维”，遵循“集中”原则，将思维聚于一人、一事、一物、一瞬，在思维内容和呈现方式上做出“超常规”思考，往往很容易出新想法，新思维，新表达；三是“反常规思维”，是对

命题的逆向思考：这一定就好吗？“山穷水复疑无路，柳暗花明又一村”，思维往往在凝滞处，顿塞处，一下子恍然大悟，茅塞顿开，给人一片新天地。

在选择一个方向采取某一种方式思考之后的问题，还需要做两个判断：一是价值判断（正误、好坏、高低、优劣、上下、赞否）；二是文体判断（问题、需要、先进、条件）。最终形成一个提纲。

当然，语文建模决不仅仅只限于此，在智慧作文上，我帮助学生建立起“集中

匀称

有趣”的智慧作文模型、W型叙事波澜模型等等，对如何学习语文的“前课

课堂

后课”也建立起了语文的学习模型。

建立学生学习语文的将语文的读和写、听和说紧密结合在“思”之中心，让写作像说话一样简单，让学习投入少，而收益多。

【本文系全国教育科学“十二五”规划2012年度单位资助教育部规划课题“区域提升学校课程品质的研究”（课题批准号：FHB120479）及江苏省教育科学“十二五”规划2013年度立项课题“区域提升中小学校长课程领导力的培训研究（课题批准号：C-a/2013/02/001）”的阶段性成果。】

洪劬颉 邮编：210002 单位：南京市教育科学研究所

地址：南京市游府西街46号16楼0109室 Q Q：87610961 手机：***

第二篇：课堂教学目标“四个要素”和“三个维度”

课堂教学目标“四个要素”和“三个维度”

教学目标是教师专业活动的灵魂，也是每堂课的方向，是判断教学是否有效的直接依据„„”这方面，我们研究得还真是很不够。我们制定教学目标常常没有自己的思考，往往将教学参考用书上的“教学要求”一抄了之，“教学目标”的制定便“大功告成”了。如果教师对课堂教学目标不甚了了，教学活动中自然也就没有了“灵魂”，课堂教学过程中也容易迷失“方向”。

一、课堂教学目标“四个要素”

规范的课堂教学目标应该包含下列四个要素：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。1．行为主体必须是学生而不是教师。

2．行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的，否则就无法评价。

3．是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据。

4．表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。

二、课堂教学目标的“三个维度”

教学目标是依据课程目标设计的，课程目标应贯穿和体现于教学目标之中，因此教学目标的内容范围与课程目标应该是一致的，具体可分为三个维度：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。

1.知识和技能目标，是对学生学习结果的描述，即学生通过学习所要达到的结果，又叫结果性目标。这种目标一般有三个层次的要求：学懂、学会、能应用。

2.过程与方法目标，是学生在教师的指导下，如何获取知识和技能的程序和具体做法，是过程中的目标，又叫程序性目标。这种目标强调三个过程：做中学、学中做、反思。

3.情感态度和价值观目标，是学生对过程或结果的体验后的倾向和感受，是对学习过程和结果的主观经验，又叫体验性目标。他的层次有认同、体会、内化三个层次。

知识与技能目标是过程与方法目标、情感态度与价值观目标的基础；过程与方法目标是实现知识与技能目标的载体，情感态度与价值观目标对其他目标有重要的促进和优化作用。

新课程提出了三维的课程目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。有的教师认为，这三维的课程目标只是个形式，在课堂教学中没有多大用处，所以不必堂堂呈现，堂堂落实。

其实三维的课程目标不是三个目标，是一个问题的三个方面。如同一个立方体都有长、宽、高三个维度—样，课程目标也有三个维度：学生学习任何知识和技能都要运用—定的方法，不管是好方法还是不好的方法；都要经历一个过程，不管是主动探究还是消极接受。在这个学习过程中，学生总会伴随一定的情感和态度，不管是积极的情感还是消极的情感，不管是敷衍的态度还是认真的态度；总会有一定的价值取向，不管是正确的还是不正确的。所以说，三维的课程目标是一个问题的三个方面，而不是独立的三个目标。

对于“知识与技能”我们并不陌生，过去我们一直强调的“双基”教学，就是指的基础知识和基本技能。新课程标准指导下的“知识与技能”，与过去教学大纲指导下的“知识与技能”没有多大差别。其实在过去的教学中也客观存在。所谓“过程与方法”就是指学生在学习知识与技能的过程中运用了什么样的方法，经历了什么样的过程。“满堂灌”的教学方法，也有“过程与方法”的问题，教师采取灌输式的方法，学生就采取被动接受的方法学习，整个学习的过程学生只是机械记忆，不能发挥主观能动性，更谈不上与社会现实和自己的生活体验相结合。至于“情感态度与价值观”更是客观存在。学生在学习的过程中总伴随一定的情态和态度，或充满兴趣，或感觉乏味：或积极参与，或消极接受。这都是情感和态度问题。价值观也是客观存在的。学生在学习知识的过程中，总会产生一定的价值倾向，如对同一件事物，不同的人会产生不同的价值判断和内化。

总之，三维的课程目标是客观存在的，而过去我们往往只重视“知识和技能”目标，而对于“过程和方法”“情感态度和价值观”没有重视。课程目标越具体，越便于操作。

基础知识和基本技能是为学生的终身发展打基础的，什么时候都不能忽视，要防止淡化知识的现象。情感是客观存在的，但需要教师的正确引导。现在的问题是很多学生在课堂上没有真正的情感发生，像是在表演。情由心生，情要动心，只有心动了才会产生真实的情感。

我认为在确定教学目标时，应从三个方面入手：第一，认真研读课程标准，根据课程总目标确定一节课的具体目标，具体的教学目标要从课标出发；第二，认真研读教材，了解教材的呈现方式，深入理解分析教材安排，根据所使用的教材来确定教学目标；第三，了解学生特点，知道学生已具备的知识与本节教材的关系，学生要经历什么过程来获得知识，掌握什么能力；通过学生已有的经验入手，使学生有探究的欲望，一个教学目标是和这节课的教学过程有联系的。第四，充分运用现有的课程资源来完成教学目标。教学目标在这里起到的是一个导向作用，而新课标则更加关注探究，在设置探究型教学目标时，设置应是三维的，三个维度不是等分的，不同课型的三维侧重点应该不同。

如何用三个维度来确定恰当的教学目标

知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是初中历史课程目标的三个维度。同样的一个知识点，除了实现相同的知识目标外，不同的教学设计可以实现不同的过程和情感目标。以知识为线索展开教学，并不排斥对过程与方法、情感态度与价值观的重视。过程与方法、情感态度与价值观需要以知识为载体。尽管教学展开的线索是知识，但过程、情感目标融在知识之中。同一段教学中，三个维度的内容要有机地交织在一起，不存在哪个为主哪个为辅的问题。只不过根据教学内容的不同三个维度的目标会有所侧重。

课程目标的这三个维度不是截然分开的，它们只是从不同侧面对总体目标的解析。任何一维度都不能完全独立于其他维度而独立贯彻，他们应以一个有机的整体渗透到课程实施的每一个环节。知识与技能需在学习过程中和科学方法的指导下得到落实；方法的形成、过程的体验要以知识为载体；在学习知识过程中，感悟方法，形成科学的态度和世界观。三个维度互相渗透、相辅相成。课程目标这种统一性和协调性贯穿于课程的内容标准之中，同时也是课程实施过程中贯彻课程目标的基本原则。

目标的进一步具体化，是引导、实施和评价教学的依据，是教学活动的出发点和归宿。课程改革强调“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的培养目标，细化到课堂教学中就要求教学目标的制定要做到四个原则：

1．多元化原则 2．适应性原则。3．针对性原则。4．开放性原则 教学目标的制订是教学设计中的关键一步。教学目标对教学活动起着导向、激励、调节和测评的作用，是教学活动的出发点和归宿点。在实施新课改过程中，由于对新课程理念理解的偏差，导致一部分教师对教学目标的理解出现了与课程标准貌合神离的现象。本文拟就新课改过程中如何准确把握教学目标谈谈笔者自己的体会与认识。

1、课程目标不等同于课堂教学目标课程目标是具有导向性的学科阶段目标，是对教学所要达到的程度的一般的、基本的规定。我国初中历史课程标准在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面提出课程的具体目标，简称为“三维(课程)目标”。课堂教学目标是教师依据课程标准、课程资源(如教材)和学生的具体情况而设计的在一节课内要达到的具体教学目标。那么，一节课的教学目标就一定包含历史课程的三个维度的目标吗?现在，有的学校要求教师的备课笔记中课堂教学目标必须有三个维度，检查评课时把“三个维度”视为评价标准，缺一不可。使得教师们不得不以“三个维度”来拟定教学目标，以此来显示自己的教学合乎新课程的理念与精神。可经常遇到的事实是，一些教师在备课时，常常为找不到“三维目标”

浅谈三个维度教学目标之间的关系

“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度的教学目标，是国家对不同阶段的学生基本要求在不同学科中的具体体现。而在我们平时的教学实践中，有时我们会只重视“只是与技能”、“情感态度与价值观”目标的设计与实施；有时不能够准确的把握“过程与方法”教学目标的指向性，将“过程与方法”作为教师的教学过程和教学方法来设计与实施；有时我们的教学设计不能明确描述“过程与方法”的教学目标，而视将其混入“知识与技能”教学目标之中。

之所以会出现这些问题，我想归根到底在于我们未能深刻理解和把握课程改革“以促进学生发展为中心”的核心思想，只重视学习结果而忽视了学习过程，未能认识到“只是与技能”的掌握和积累，情感态度与价值观的形成，必须在一定的学习活动中才能够实现。

教学目标的三个维度指的是同一事物的必不可少且相互交融的三个方面，是构成一个事物的有机组成部分。“知识与技能”是人发展的基础，是课堂教学的核心目标，它通过“过程与方法”、“情感态度与价值观”目标的实现而最终实现。“过程与方法”是课堂教学的操作系统，是实现另两个教学目标的环境、途径和桥梁。“情感态度与价值观”是课堂教学的动力系统，它伴随“知识与技能”、“过程与方法”目标的实现而实现。没有”情感态度与价值观“的目标，课堂教学会回到课改前的状态，仍然是人文性的缺失。

在课堂教学中，无论是教师的教还是学生的学，都必须在一定的教与学的过程中，利用一定的教法与学法来进行，“过程与方法”维度目标的实现，渗透在其他两个维度目标的实现过程之中。没有该维度的目标，我们所倡导的“自主、合作、探究”等学习方式就难以落实；没有该维度的目标，其他两个维度的教学目标也难以实现。

第三篇：语文阅读教学的四个维度

阅读教学的四个维度

这学期听得课不多，也差不多听了一遍，想利用这个机会和大家一起探讨一下阅读教学问题，其实早就想和大家聊一聊，可是自己心里没底，虽然有自己的看法，但是不够条理，这几天自己理了一下思路，虽然很不成熟，但我觉得能够说明一定问题，就说几句吧。我的想法纯属个人意见，如果谈到老师们的具体课例，也就当评课的几句话吧，没有其他意图。

就语文公开课来说，大家对待公开课的态度是认真的，每位老师都作了精心准备，都非常重视，想把自己的思想展示给大家。到现在为止也没有出现比较不像样的课（完不成目标、脱离课本、学习氛围不浓），这说明我们语文教学的大方向是正确的。但是，给我整体上的感觉是不是多么深刻。原因是一部分老师并没有挖掘出自身的潜能，导致没有精彩的的课堂出现。下面再听课的基础上，简单谈一谈我的一点思路。

我们阅读教学的目的，主要是让学生学会读书、交流，从语言文字中体会到人生的价值，树立正确的人生观，养成良好的学习习惯，而不是简单的背诵课文、写好生字，当然这也是语文课的基础。

首先我们先来了解一下我们的教材：从教材的编排来看，我们应该侧重的是引领学生认识社会、形成正确的人生观。现在的教材编入的课文多是美景、美德、美心，目的是引导学生发现身边的美、爱。在与老师交流时我也提到过，随着年级的升高，我们的课本越来越像《读者》杂志了，也就是说，整体上教材给我们的信息是认识生活的美好一面，关于战争、旧社会的悲惨生活等课文的比例就少多了；当然减少的还有我们通常所认为的美文（遣词造句华丽的文章）。我认为，这就是新课改的一个重要信息。

下面结合我们学校的语文教学，谈一下我们应该进一步关注的关于阅读教学的几个问题。阅读课的主体是交流、对话，而对话的基础有三方面，即教师、学生、文本。

1、教师与文本的对话是上好语文阅读课的基础。即要备好课。

研究教材：多思考编者意图、作者意图，深入了解文本的内涵。当前我们最缺乏的就是这个方面，所以我们的课往往没有新意。（西沙群岛、小兴安岭、大海睡了）

确立目标：目标的准确性与否、目标的呈现方式、目标的两个层面（教师角度、学生角度）这都是上课的前提。当然，这个目标是我们应该时时记在心中的。明确思路：这里我所说的思路就是教学方法，即“我准备用什么方式” 设计内容：达到目标的内容，而不是提出目标就让学生一下达到。

设计教法：怎样导入，要用有价值的问题；涉及怎样的环节与学生交流、学生之间怎样交流。

2、教师与学生的对话要体现教师的主导性

一是注重的应该是策略，注意激发学生学习的积极性；二是教师的问题应该是有用的，能够引发学生思考的，而非是不是、对不对等；三是问题、交流尽量不要脱离文本。这样就要求我们少分析，多感悟。

3、学生与学生的对话应该体现学生的主体性

这是衡量课堂效率的重要标准。学生之间的交流可以互通有无，共同促进，相互检查，我们也可以在这个环节中了解学生的学习状况、学习兴趣。

4、学生与文本的对话

这是阅读教学的最终目的也是最高境界。阅读教学的目的就是通过教师、学生、文本的交流让学生学会读书、学会读懂书、学会怎样读书、学会怎样表达。这也是检测我们阅读教学的最终结果如何。

总之，这四个对话并不是孤立存在的，它们中的任何一个方面都应该时时存在于我们的课堂中，使学生的认知达到螺旋式的上升。

第四篇：反思的四个维度

化学教学中教师如何进行反思

四川省南充市高坪区教师进修学校

阳军*** 新课程改革亟待教师转变观念，在教学中不断反思，落实新课标观念，寻找适合自身特点和学生实际的行之有效的教学方法、教学模式，形成自己的教学风格，教学特点。叶澜教授说过：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年教学反思，有可能成为名师。”美国心理学家波斯纳提出了教师成长公式：成长=经验+反思。教师应该如何进行化学教学反思呢？现结合自己长期教学实践谈谈自己对教学反思的体会和感受。

一、课前进行假想式反思

在教案形成之后，教师对上好课是胸有成竹了，但教案设计是否十分科学呢？这有待“上课过程”这一实践行为来检测。可是这样的检测，似乎对学生来讲就不公平了，学生好像成了教师的试验品。在提高教学效率，力求以学生发展为本的今天，似乎对学生有点不负责任了。

如此，我们教师在上课前就有必要对形成的教案进行假想式的反思。所谓的课前假想式的反思就是根据自己形成的教案和任教学生的实际情况在大脑中像放电影一样把上课的过程演绎一遍，通过假想达到检测教案优劣的目的，从而完成课前反思的行为。

1、对化学教学重要环节进行多角度的假想

教学中有的环节相当重要，上课时必须处理好。为了上出一堂优质课，教师有必要对重要的环节进行多角度的假想反思。比如“导入”这个环节十分重要，好的导入不仅能吸引学生，打开学生思维之门，而且可以说为整堂课奏出了一个基准音，奠定了一个基调。

比如，在讲《离子反应》这一节目中，引入环节可以列举一些生活中的例子，激发学生兴趣。如，为什么可以用小苏打治疗胃酸？泡腾片进入水中有什么变化？等等。

2、对切入点进行多角度的假想

化学教学中要选择一个合适的切入点，不仅可以活跃课堂的气氛，而且有助于突出重点，帮助学生理解本堂课的重点和难点。

例如，在讲解离子反应及有关概念时，以粒子及其相互作用作为切入点，分析酸、碱、盐在水溶液中的行为。分别从宏观的角度看物质及其反应，从微观的视角看物质，从微观的视角看物质间的反应，从而建立宏观—微观—符号三者之间的联系。

3、对提问和学生质疑进行假想反思

课程改革要求教师要授之以“渔”，而不是授之以“鱼”，对学生思维的训练提出了更高的要求。在教学中采用“启发式”提问是达到此要求的方法之一。启发得当，就能打开学生的思维之门，达到将“讲堂”变成“学堂”的效果；启发不恰当，学生依然摸索不到正确的思路，一头雾水；启发过头，将答案呼之欲出，学生无须思维就能找到答案，则又回到满堂灌的老路。因此教师假想地多提出几个提问的方式，多角度地比较提问的优劣，就可以达到授之以“渔”的目的。

另外，学生在文本探究中会发现很多疑问，课前教师已形成的教案，假想学生可能质疑的地方，有针对性地做好准备。比如在教学《无机非金属材料的主角——硅》这一节中二氧化硅与碱性氧化物生成盐时，有的同学会突然提出这样的问题：此反应为什么不选用氧化钡和它反应，而选用了氧化了钙呢？猛然间，可能教师会出现一时语塞，不能很好的回答学生的问题。这就是课前估计不足，未能对可能出现的情况进行假想反思。

以上内容以处，对教学效果和对策也可以进行假想反思，设计相应的环节有针对性地解决问题。这其实也是备课中“备学生”这一环节的深入。

（二）课中灵光式反思

教学中教师有时突然开阔了思路，对教材、教法有了新的认识，灵光一闪将课上得相当优秀。这可以是教学中学生的认识给教师提供了启示，也可以是教师教学实践中的厚积薄发。这样的反思其实非常宝贵，它是应时的产物，是珍贵的教学“珍珠”，教师要善于灵光突现，对这些灵光还要善于积累。

1、对意外情况的机智处理

教学有不可预知性，在教学中经常遇到意外的情况，这就要求教师有一定的应变能力，能机智地处理教学中的突发事件，上出一堂生动而有吸引力的课。比如，在学完溶液这一章知识之后，老师提问牛奶、白酒、盐水、白醋、酸奶、汽水、可乐、蔗糖等物质是否是混合物？其中蔗糖溶液中溶质分子和溶剂分子各是什么？其中有的学生说是C、H、O；有的学生说是蔗糖分子。学生有这样的悬念，为什么是蔗糖分子而不是C、H、O？在这里如果教师能很好地给学生分析一下原子和分子的基本概念，物质构成的主要微粒，再分析溶液的组成成分溶质和溶剂，那么学生不难得出蔗糖溶液是由蔗糖溶质分子和水溶剂分子组成，而溶质蔗糖分子是由碳、氢、氧三种原子构成的结论。

2、对失败之处进行补救

应当说课前反思毕竟是一种假想，并不得取代真实的课堂。在实际的教学中更能反映出原先教案设计的优劣。课堂中往往会发觉，原来设计好的步骤反而成了败笔，这时就要及时补救，挽救这一堂课，急中往往生智，这“智”就是当堂的灵光闪现。

这种课堂中的灵光反思具有强烈的监控性，需要教师具有较强的教学调控和应变能力。但更重要的是平时积累，厚积薄发。

（三）课后进行批判性的反思

课后的反思主要是针对已经上完的课，这时已经经过了课前假想式的反思，课中灵光一闪式的反思，课应该是上得比较优秀了。可是真正的反思还是课后的反思。

1、教学环节进行批判式反思

教学环节应当做到丝丝相扣，节奏组合恰当。合理的教学环节有利于课堂的顺序展开，巧妙的过渡使整个课堂和谐而有序。同时教学环节的设计直接影响到课堂的节奏。节奏太快或太慢都不利于教学本身。

2、对教学目标进行反思

新课程各个版本化学课程标准中对教学目标都提出了三个方面的维度，即知识与技能、过程与方法、态度情感价值观。我们应当反思这三个方面的教学目标是否在教学过程中有效地实现，不能为制定目标而制定，应根据教学内容和学生应掌握知识的难点和重点制定出符合学生实际的教学目标。

3、对学生的发展进行反思

新的课程标准以提高学生科学素养为主旨，把科学探究作为课程改革的突破口，强调学生的创新和实践能力的培养。从中学化学课程的体系来看，它看要包括基本概念、原理和实验；从中学化学的安排来看，现在的课时大大减少，但基本内容没有减少。这就需要我们准确的把握知识的重、难点，在平时的教学中侧重培养学生的三个方面的能力，即分析性能力、实用性能力、创造性能力。我们在教学之后应对学生的这些能力进行反思，分析学生是否在这几个方面得到发展。

4、对科学探究活动进行反思

科学探究是化学新课程最大的亮点，化学新课程倡导以科学探究为主的多样化的学习方式。探究是从问题开始的，发现和提出问题是探究学习的开端。一个好的化学问题，应该具有良好的问题结构、新颖的问题情境和恰当的认知冲突，符合客观事实，符合科学规律，要能够让学生体验到问题解决中的困惑和解决问题后的喜悦，这样的问题才是值得探究的问题。如在“二氧化碳制取的研究”一节中，在提供了纯碱、石灰石、稀盐酸、稀硫酸等试剂及必要的仪器之后提出：“含CO32-的物质和酸反应都能制取CO2吗？”这个问题需要学生思考反应原理、动手实验、对比观察，才能得出结论。这样设置对培养学生分析问题、解决问题的能力都起到了积极的作用。

四、总结反思，摸索规律，进行“否定之否定”

反思之后，不能置之不理，不仅要将反思进行总结，还要归纳，摸索规律。反思不是目的，反思是手段，为了以后能优化组合，巧妙应对。同时对反思还要进行反思，反思的不一定正确，还是抱着怀疑的目光看它，进行“否定之否定”。这样可更好地洞察自己非常熟悉的教学实践，揭示教学规律，完善教学理念。

总之，在中学化学教学中进行反思是要充分发挥学生的潜能的，在课上和课下都应该以学生为中心，教师应该扮演好三大角色，即“矛盾的制造者”、“方法的启发者”和“知识的呈现者”。如何通过反思来提高个体的洞察力，不仅适用于学生，也适用于教师。反思性教学是一个提高学生创新能力，促进教师个体专业发展，进而提高教师组织水平、推动学校教育教学改革的过程和手段。

第五篇：一份试卷的四个维度

一份试题的难度和区分度的计算

1.难度的计算

（1）难度是指正确答案的比例或百分比。这个统计量称为试题的难度度。难度一般用字母P表示，P越大表示试题越简单，P越小表示试题越难。试题要有梯度，因此各试题的难度应有不同，这是命制试题时要加以特别考虑的。

（2）计算公式:P=平均分/满分值。例如：第一题平均分为8.5分，此题的满分值为10分，则第一题的难度P=8.5÷10=0.85。

（3）关于难度的几个问题。难度水平的确定是为了筛选题目。平时测验难度要利于学生的学习，但一定的难度能增加区分度，这对全面了解、掌握学生学习情况有十分重要的作用。难度水平的确定要考虑及格率，防止损伤学困生的自尊心。难度水平的确定要考虑对分数分布的影响，一般以偏正态分布为前提，有时偏正态分布更能激发学生的学习积极性。

2.区分度的计算。

区分度是指试题对被试者情况分辨能力的大小。一般在-1～+1之间，值越大区分度越好。试题的区分度在0.4以上表明此题的区分度很好，0.3 ～ 0.39表明此题的区分度较好，0.2 ～ 0.29表明此题的区分度不太好需修改，0.19以下表明此题的区分度不好应淘汰。

计算区分度的方法很多，特别需要注意的是对同一个试题的考试成绩采用不同的方法所得到的区分度的值是不同的。

我们可以使用下面的两种方法计算区分度：

（1）先将分数排序，P1=27﹪高分组的难度，P2= 27﹪低分组的难度 区分度D =P1－ P2或区分度 D =（27﹪高分组的平均分－ 27﹪低分组的平均分）÷满分值

（2）利用积差系数r 计算区分度D当两个变量都是正态连续变量，而且两者之间呈线性关系，表示这两个变量之间的相关成为积差相关。积差相关的使用条件a、两个变量都是由测量获得的连续性数据。如百分制分数。b、两个变量的总体都呈正态分布，或接近正态分布，至少是单峰对称的分布。c、必须是成对的数据，而且每对数据之间是相互独立的。d、两个变量之间呈线性关系。积差相关系数r的计算在计算机上是很容易进行的。积差相关系数r的公式如下：r=（无法显示）原谅！下面我们利用Excel表来演示一下具体的操作方法。

3、试卷分析的几个特殊问题（1）选择题反应模式分析。即：被试者对备选答案的反应情况。若备选答案应选项被全体应试者所选，题过易或有某种暗示；若未被一人所选，题太难；若干扰项无一人所选，说明迷惑性不足，若全体学生同选一个干扰项，可能定错了答案，也可能教学出了问题。若高分组答案集中在两个答案上，且选择率相近，说明可能有两个答案或另一个答案也有道理。若高分组与低分组选择选项接近或稍低。说明该题与被试水平无关。若题目未答人数太多，或选择所有备选答案人数相近，说明题目过难或题目本身出错，被试无法解答或凭猜测作答。

试卷分析的四个度：难度、区分度、信度、效度

一、难度是指试题的难易程度

它是衡量试题质量的一个重要指标参数，它和区分度共同影响并决定试卷的鉴别性。一般认为，试题的难度指数在0.3－0.7之间比较合适，整份试卷的平均难度最好在0.5左右，高于0.7和低于0.3的试题不能太多。

二、区分度是区分应试者能力水平高低的指标。

试题区分度高，可以拉开不同水平应试者分数的距离，使高水平者得高分，低水平者得低分，而区分度低则反映不出不同应试者的水平差异。试题的区分度与试题的难度直接相关，通常来说，中等难度的试题区分度较大。另外，试题的区分度也与应试者的水平密切相关，试题难度只有等于或略低于应试者的实际能力，其区分性能才能充分显现出来。

区分度指标的评价：-1.00≤D≤+1.00，区分度指数越高，试题的区分度就越强。一般认为，区分度指数高于0.3，试题便可以被接受。

三、信度是指测得结果的一致性或稳定性。

稳定性越大，意味着测评结果越可靠。相反，如果用某套试题对同一应试者先后进行两次测试，结果第一次得80分，第二次得50分，结果的可靠性就值得怀疑了。信度通常以两次测评结果的相关系数来表示。相关系数为1，表明测评工具完全可靠；相关系数为0，则表明该试卷完全不可靠。一般来说，要求信度在0.7以上。

四、效度是一个测试能够测试出它所要测试的东西的程度，即测试结果与测试目标的符合程度。

任何测试工具，无论其它方面有多好，若效度太低，测试的结果不是它要测试的东西(如用英语试卷测试学生的数学能力)，那么，对目前所要测试的东西，这个测试将是无价值的。由于心理现象本身的特点，测评的效度尤为重要。心理属于精神方面的东西，目前人们还无法直接观察它，只能通过一个人的行为模式或者对测试题目的反应，来推论其心理特质。如智力水于主要是借助于个体对一些问题的反应及正误等结果来推断的。效度是一个相对概念，即效度只有高低之分，没有全部有效和全部无效之分。效度从种类上可分为卷面效度、内容效度、构想效度、预测效度和共时效度。