王崧舟《诗意的语文》（写写帮整理）

第一篇：王崧舟《诗意的语文》（写写帮整理）

假如你有两块面包，你得用一块去换一朵水仙花。——摘自《古兰经》

价值守望，是对诗意语文所作的本体论的思考，属于形而上的道；实践智慧，是对诗意语文所作的方法论的探索，属于形而下的术。两者互参，则道术不二。唯道术不二，才有望进入诗意语文的澄明之境。

一、审美与存在：诗意语文的价值守望

价值转乾坤。对诗意语文的探索，素来都不缺犁行于实践大地的方略和技术，缺的是行动之前的价值关怀、行动之后的价值皈依。丢了价值的憬悟，就是丢了诗意语文的魂。诗意语文的价值观，不妨从以下几个维度加以考量： 1．从本体的角度看，诗意语文更强调汉语的诗性品质

汉语的诗性品质，集中表现在它“以象见意的诗性特征”（辛国刚），它是中国诗性文化的终极表达，也是汉语有别于印欧语系的根性特征。

汉字是汉语诗性品质的基因。象形是汉字诗性品质的基础表征，“每个汉字都像一张充满感情向人们诉说着生活的脸”（诗人郑敏），用语言学家范诺洛萨的话说，汉字充满动感，不像拼音文字被语法、词类规则套死；汉字的结构保持了与生活之间的隐喻关系；汉字排除了拼音文字无生命的逻辑性，充满感性色彩。

汉语同样感性郁郁，在表达人的内心感受和体验上比拼音文字要直接、自然。汉语没有冠词，无位格、时态、语态等变化，不用或者少用连接词，在语法上比逻辑严密的拼音文字要灵活自由得多，王力先生认为：“西洋人做文章是把语言化零为整，中国人做文章几乎可以说是化整为零。”汉语能“随物赋形”，重“意合”而轻“形合”，更接近人的瞬间体验而非理性思维。

诗意语文强调汉语的诗性品质，旨在更好的实现语文教育的民族化。2．从方法的角度看，诗意语文更重视文本的审美解读

文本解读从总体上看，大致存有三种方式，即：功利解读、科学解读和审美解读。功利解读以了解和掌握文本提供的有用信息和知识为己任，科学解读，则以探寻和发现文本的客观规律为鹄的。审美解读，与上述两种解读方式大异其趣，它以观照和体认文本的情感境界为旨趣，最终走向自我理解。

这是由语文课程的载体特征所决定的。不可否认，“文学作品”是语文课程的主要载体。曹明海先生指出，文学是感情的产物。在文学解读中，必须切实把握文学感情化的特性和规律，着力于作品中“情化的自然”的审美透视。

姚斯指出，文学作品并不是一种“自在之物”，而是“为它之物”。因此，审美解读是将文本从静态的物质符号中解放出来，还原为鲜活生命的唯一可能的魔术。但是，审美解读并不需要对作品原意的复原，也无法复原，而“需要一种创造性的审美态度”（王岳川）。

审美解读，不仅关注文本的审美内容，同样关注它的审美形式，诸如文本语言的形象美、情韵美、意境美、建筑美、音乐美等。审美解读，为语文教育的审美化奠定了方法论的基础。

3．从过程的角度看，诗意语文更讲究对话的陶冶功效

学者谭维智认为：“教学不是工艺，而是哲学，是艺术，是诗篇，是思想与思想的碰撞，是心灵与心灵的交流，是生命与生命的对话。”

作为一门具有多重复合功能和价值的课程，语文教育的形象性、情感性、人文性、思想性、实践性等，都是其进行生命陶冶和建构的得天独厚、无与伦比的条件和优势。

语文教育是师生生命的一段重要历程，并且作为过程将对师生生命的成长产

生深刻的意义。而这种生命的成长，主要是通过对话的方式得以实现的。对话具有多种功效，诸如启迪、唤醒、激励、构建、协调、灌输等，诗意语文从生命成长和母语习得的视角出发，更讲究对话的陶冶功效。

陶冶性对话，强调理解言语生命、回归言语生活、融入言语情感、激活言语体验、丰富言语想像、培植言语人格。诚如潘新和先生所言：“语文教育的整个过程就是致力于帮助学生了解并建立人的生命活动和言语表现之间的紧密联系。”陶冶性对话，正是语文教育生命化的一个必然选择。4．从主体的角度看，诗意语文更关注儿童的游戏天性

席勒认为：“人只有在充分意义上是人的时候，才游戏；而只有当人游戏的时候，他才是完全的人。”儿童的游戏天性，使他们比成人更容易进入“全人”的状态，这种状态，是不计功利、剪除压力的自由状态，是全然进入、全心投入的忘我状态，是无中生有、化虚为实的想像状态，是物我同

一、主客双泯的解脱状态。这样的状态，实为诗意的状态。

语文教育，正是要顺应和牧养儿童的这种游戏天性，苏霍姆林斯基曾不无感慨地指出：“游戏——这是一扇巨大的、明亮的窗子，正是通过这扇窗子，关于周围世界的图景、概念的令人赏心悦目的光流，才照射到了儿童的精神世界。游戏——这是点燃儿童的求知欲和钻研精神的火星的火种。”

诗意语文，它的丰富的言语想像、多彩的情感体验、灵动的对话交流以及高度的精神投入，无不在某种意义上契合了儿童的这种游戏天性，而对这种游戏天性的顺应、引导和牧养，将成为儿童言语人生乃至诗意人生的一抹温暖的亮色，这也是语文教育儿童化的秘密配方。

二、陶冶与表现：诗意语文的实践智慧

诗意语文拒斥一切教育实践的程式化、套路化，诗意本身所蕴含着的灵动、超越的情味，昭示着诗意语文永恒的开放姿态和包容情怀。智慧凌驾于方法之上，智慧让诗意语文拥有一种内在的力量。

（一）起点——文本诗意的阐释与重构

诗意语文的实践智慧，始自对“文本诗意”的阐释和重构。潘新和先生主张：阅读活动首要的和根本的就是要引导学生感悟、把握、领会优秀读物的“秘妙”。从审美的角度看，我们不妨将这“秘妙”称之为“文本诗意”。

文本诗意，往往就是那些“人人心中有，个个笔下无”的言语存在，它可能是某种言语表现形式，也可能是动人的情感、独特的思想、深刻的哲理、重要的信息，或者形式与内容两者兼得，但所有的这一切都只能存身于“不朽的文字”。文本诗意，大体上表现在以下几种类型： 1．诗意的话语形式。

诗意的话语形式，意指文本中那些独特的、有机的、充满着情感意义的话语存在。这类话语具有以下一些基本特征：第一，它往往通过语言的陌生化处理和加工，使语言本身得到“突出”；第二，它“尽其所能地挖掘了语言的所有潜力”（南帆），例如声音、节奏、韵律、排列组合方式等，使之成为一个有机的形式；第三，它有着审美含量极高的情感意义和价值，它的形式又能有效地唤起这种情感意义和价值。从教材实际看，诗意的话语形式可以分成三类：第一类是诗歌。如李白的《送孟浩然之广陵》、纳兰性德的《长相思》、艾青的《希望》、泰戈尔的《对岸》等。第二类是美文。如朱自清的《春》、郑振铎的《鸬鹚》、琦君的《桂花雨》、巴金的《鸟的天堂》等。第三类是嘉辞。散见于诗歌、美文之外的其它文本中，或是一个词、或是一句话、或是一段文，具有诗意话语的基本特

征。如：梁晓声《慈母情深》中的这样一段话：背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲„„

从陌生化的角度看，这段话语有两个特点，第一，“我的母亲”连续出现三次；第二，“我的母亲”以后置的方式出现。这样的话语表达，是对日常语言的一种明显的偏离和反抗，能有效地吸引读者的目光驻留到这样一种异乎寻常的话语形式上。从语言潜力显性化的角度看，则排比的句式、长短句的参差错落、一唱三叹的语言节律、以及省略号的绵绵韵味，使这个语段恰似一首短小精致的诗的存在。而其中蕴含着的慈母神态以及由此折射出来的慈母深情，显然有着极高的审美含量。母亲在极其疲惫的劳作中艰难转身的这个细节恰如朱自清先生刻画的父亲的背影，成了表达至爱亲情的一种诗意符号。2．诗意的典型意象。

意象一词，最初具有对物体作自然模仿所形成的视觉意义，即通常所谓的“形象”。在心理学中，意象指“意识中再现的形象”。用意象派诗人庞德的话来说，意象就是表现“一种在瞬间呈现的理智与情感的复杂经验”。意象不仅是一种描写，而且是一种隐喻，即该意象代表、暗示了某种不可见的“内在”的东西。中国的诗学理论也强调意象是内在之意与外在之像的交融。

而诗意的典型意象，旨在强化和突出这种意象的审美意义和价值。从教材情况看，诗意的典型意象包括“景物意象”、“事件意象”、“人物意象”、“动物意象”等。

如：《丑小鸭》中“丑小鸭”这个动物意象，就是一个充满诗意的童话典型。作家梅子涵对“丑小鸭”这个意象有过这样一番充满诗意的阐释：

丑小鸭变成了一只天鹅，首先在于他逃离了鸭场。面对鸭场里一天糟于一天的生活，他只能惹不起还躲不起了。他“飞过篱笆”，飞过篱笆对他的一生起到了决定性的作用。

这是一个转折。否则他会一辈子待在鸭场里。看别人的脸色，听别人闲言碎语，让别人推一把，啄一下，说你长得这么丑。

道路在篱笆的外面。道路又通向了后来的湖。在路上小鸭是辛劳的也是艰难的，但是艰辛的路使他通往了湖。篱笆里面是不幸，道路是过程，湖是结局。

湖上的喜剧解释了飞过篱笆的意义，在湖上，小鸭有了施展的机会，有了表现自己的本性、自己的真正的身份、自己的美丽的机会，因为他的同类们就在他的边上，美丽的发现是需要印证的，需要标准，湖上的白天鹅就是小鸭的印证，就是小鸭被证实为不是小鸭的标准，丑成了误会。

美丽成了丑，是由于篱笆的限制；丑成了美，是由于走出了篱笆。

从这段阐释看，诗意的典型意象，首先是充满着诗意的丰富的细节的，离开了感性的细节特征，意象只是一个朦胧的轮廓而已；其次，诗意的典型意象，往往有着独特的情感意义和价值，给人以丰富的精神启示和慰藉。3．诗意的思想感情。

文本诗意本身就包含了情感态度、价值观等人文性方面的元素。钱理群先生曾对此作过这样富有诗意的描述：在这里，你们将倾听：对人生万象、宇宙万物深切的关注，深邃的思考；对彼岸理想美好的想像，热情的呼唤；对此岸人的生存困境的痛苦的逼视，勇敢的揭露。于是，这里有高歌，有欢笑，也有哀叹与呻吟。你们将触摸：集中了人世大智大勇的高贵的头颅，融会了人间大悲悯、大欢喜、大憎恨的博大情怀的颗颗大心。你们将在有声有色、有思想、有韵味的语言

世界立流连忘返，透过美的语言你窥见的是美的心灵、美的世界。

我们说，诗意的思想感情，是一种悲悯良善的同情之心，对生命、对世界、对生活充满了垂爱和怜惜；是一种生命不息、梦想不止的浪漫情怀，它有无限美好的憧憬和遐想，以此来慰藉人生的伤感和孤苦；是一种使学生爱之不尽、流连忘返的情趣；是一种使学生思之无穷、味之无极的情味；是一种含蓄而微妙、只可意会难以言传的意蕴；是一种纯真而飘逸、崇高而坚定的精神；是一种使学生幽思绵绵、浮想联翩的情绪；是一种激励生命去欢腾、去烦恼、去憧憬、去悲伤的力量；是一种让心灵不断净化、人格不断升华的境界。

如张洁的《我盼春天的荠菜》，文章最具特色之处就是弥漫于其中的“精神的苦难比物质的苦难更为可怕”的独特的思想和情感——这是博大、深刻的人文主义精神。如安徒生的《卖火柴的小女孩》，在引发我们对贫苦、对孤独的深深同情之时，也使我们诗意地感受到梦想对人生痛苦的超越的意义和价值。类似这样的诗意思想、诗意情怀，是可跨越时间、空间、历史、民族乃至意识形态的种种阻隔而成为人生永恒的普世价值的。4．诗意的思维方式。

隐含在诗意的言语形式背后的，往往是诗意的思维方式。诗意的思维方式，在很大程度上取决于修辞思维能力。诸如：比喻、排比、夸张、对偶、层递、拈连、同感、衬托、反问、拟人、同语、追加、抵牾等。

修辞思维能力，指的是对言语交际效果的预期和关注的能力，是为了追求预期效果而必须具备的语境认知能力和变异创新能力。因此，修辞在本质上是创新、求异的思维品质，是个性化、意图化的认知方式，是载意、求效的行为过程，“是审美化、智慧化的生存运行”（张宗正）。文本诗意的根，不在语言层面，而在思维层面、精神层面。

以“比喻”为例，作为语文课程中最常见的一个修辞格，从表面上看，它不过是一种修辞行为，但是，从深层次看，则是一种诗意化的思维方式。譬如：

一本你喜爱的书就是一位朋友，也是一处你随时想去就去的故地。

——尤安·艾肯《走遍天下书为侣》

倘从科学思维的角度看，书是无论如何不能跟朋友归为一类的，故地也同样。理由很简单，书只是“装订成册的著作”（《现代汉语词典》），毫无任何的生命特征，跟“朋友”扯在一起，简直就是风马牛不相及也。

那么，将书和朋友、故地连在一起，显然突破了科学思维的窠臼。这种突破，背后支撑着的就是诗意的思维、诗性的智慧。对此，我们不妨加以简单的分析。首先，我们很容易看出，将书和朋友连在一起，使用的是类比联想的思维方式。这种思维，是由对主体产生当前刺激的事物现象（书），激活主体记忆中与其在外观、内构、性质、形状、变化、作用等方面（书和朋友都具有“精神上的归属感”、“愿意经常见面”、“能经常有新的发现和感受”等性质）有共同性、相似性或一致性的事物现象（朋友）的心理历程。顺着这样的思维方向，你还可以说：一本你喜爱的书就是一首百听不厌的乐曲、一幅含蓄蕴藉的画、一轮明月、一程山水、春天、鲜花等。这种诗意思维、诗性智慧，从根本上改变了人的生存方式和生命品质。

总之，文本诗意，乃是语文学科赖以处世立身的根本，赖以有别于其他学科的全部特殊矛盾之所在。也因此，文本诗意理所当然地是语文教育最重要的课程目标和教学内容。

（二）过程——教学诗意的涵养与创生

诗意，或可解读为“诗一样的意味”。

这一解读，隐含了三层要义：第一，诗意是一种隐喻表达，诗不过是个喻体；第二，诗性才是联结喻体和本体的纽带，缺乏诗性的诗是没有资格充任喻体的；第三，具备了诗性的本体，才富有诗意。

那么，何谓“诗性”呢？在语言学的视野下，学者马钦忠的界定颇为可取，诗性即“独特的、有机的、整体性的，深含着情感价值”。

实践证明，“独特的、有机的、整体性的，深含着情感价值”，这些所谓的语言的“诗性”，同样能够成为语文教学设计和实施的重要尺度和坐标，实践的课堂一样可以洋溢诗意的气象和神韵。1．整合与融入——开掘教学目标的诗意

语文教学目标，关涉多种元素，其实现的方式更是多种多样。

有些目标，落实一个是一个，相互之间各不搭界，此所谓“点式”的落实；也有些目标，前后之间存在紧密的逻辑关联，需要一个挨一个的逐次落实，此所谓“线性”的落实；还有些目标，既非点式，也非线性，而是你中有我、我中有你，各自的实现都同时影响和作用于其它目标的达成，此所谓“网状”的落实。

倘以诗性的尺度观照语文教学目标，则“网状”的实现过程最富诗意。因此，尽可能的将语文教学的知识、技能、习惯、思想、情感、态度等目标编入一张有机的、整体的网，当是诗意语文的一种自觉追求。

如《二泉映月》中的一个目标：读写并懂得以下新词：茫茫月夜、一泓清泉、流水淙淙、如银月光、静影沉璧、月光照水、蜿蜒而来、水波映月。这个目标，可以有以下三种实现方式：（1）初读检查中的“点式落实”

在初读全文之后，出示上述八个新词，或指名读，或流水读，或集体读，解决正音问题。然后，重点请学生说说对“一泓清泉、静影沉璧、蜿蜒而来”这些相对陌生的新词的理解，甚至还可以将上述新词重新放回课文的相关语句中读一读，体会它们各自在具体语境中的意思。（2）随文识词中的“线性落实”

即对上述新词的教学不单列一个环节，而是将它们搁在解读课文的过程之中，随文解词、逐次落实。当然，具体的教学方式可以因词、因文而异。像“如银月光、月光照水、水波映月”可以一读而过，不作驻留；对“一泓清泉、流水淙淙、蜿蜒而来”不妨略加解释，体会意味；而“茫茫月夜、静影沉璧”则须咬文嚼字、细细品味。

（3）整体语境中的“网状落实”

先请学生从文中找出所有描写“二泉映月”景色的词句，从中选定上述八个新词，呈现时将其做如下排列：

茫茫月夜 如银月光

一泓清泉 蜿蜒而来

流水淙淙 静影沉璧

月光照水 水波映月

然后，请学生反复诵读这组词语，开始不妨两个词语作为一组读，叫一位读一组，要求读出节奏和味道，最后可以全部连在一起读，读时继续关注读词的节奏和韵味。

接着让学生展开想象，你置身于这样的情景中，看到了什么、听到了什么，你的感受和心情如何。交流之后，可以让学生带着各自的感受和心情再读八个新词。

最后，顺着学生的对美好景物的感受，设置疑问，这景这情对瞎子阿炳来说却意味着什么。教学借此转入到精读环节。

试想，哪种目标落实方式富有诗意呢？答案应该是不言而喻的。因此，开掘教学目标的诗意，就是尽可能的为那些貌似“自闭”的目标寻找内在的、深层的意义联系，使之结为一个有机的网状的目标群落。这样一个结网的过程，是需要一种诗意的敏感和想像的。

2．陌生与期待——彰显教学结构的诗意

陈钟梁先生曾以一种颇具诗意的方式来描述教学结构的诗意：导言——未成曲调先有情；提问——惊风乱飐芙蓉水；讲述——语不惊人死不休；环节——一枝一叶总关情；过渡——嫁于春风不用媒；小节——似曾相识燕归来；氛围——山雨欲来风满楼。

其实，教学结构的诗意，主要体现于它的“独特性”。对学生而言，每一堂课，都应该成为一个不可复制的唯一的存在。唯其独特，才能引发学生的学习期待；唯其独特，才能不断保持并扩张学生的学习投入；也唯其独特，才能形成各自的教学个性与风格。

在诗意语文看来，“陌生化”则是彰显教学结构诗意的基本策略。“陌生化”源自形式主义学派的文学批评，它强调文学话语所造成的异乎寻常的效应，从而产生话语符号的强烈感知性。移植到教学结构中来，则是强调结构呈现的出人意料、结构转换的意想不到，以此增强教学结构对学生的吸引力和驱动力。

众所周知，教学结构要遵循学生的身心规律和课程的逻辑秩序，但这实在只是形而上层面的一种规约，具体到每一堂课、每一个文本的教学，则是不应该也不可能有凝固的模式、刻板的程序的。充满诗意的教学结构，总是在“熟悉”和“陌生”的两极之间寻求期待的视野和投入的张力。陌生化，总是意味着对教学结构的平庸化和模式化的自觉颠覆。

如我执教的《两小儿辩日》，教学结构的呈现和延展大体上表现为这样一个过程：

（1）探日——“理”的寻思

先听写“车盖”、“盘盂”、“沧沧凉凉”、“探汤”四个新词，再探寻“车盖和盘盂”、“沧沧凉凉和探汤”、“车盖和沧沧凉凉”、“盘盂和探汤”这四组词语在辩日语境中的特殊关系，引出辩日这个矛盾的焦点。这个过程，学生不断感受到一种陌生、一种惊讶，他们心中悬疑迭起：干吗要以这种方式听写这四个词语？四个词语以这样一种排列组合的方式呈现究竟意味着什么呢？（2）辩日——“趣”的体验

围绕文中两小儿辩斗的语段，以四个递进的层次呈现四种辩斗的方式。第一层次，同桌对读，限于字正腔圆；第二层次，同桌演读，复活文字情味；第三层次，师生范读，还原辩斗场景；第四层次，全班辩读，体验角色情趣。每个层次的转换，都让学生意想不到、意犹未尽：啊？原来还能这么辩啊！（3）悟日——“智”的启迪

通过“小儿”、“孔子”的多重角色置换，感悟各自的内心体验，提升辩斗的思想含量，再以“孔子究竟会不会说”这一悬疑结束教学。王小庆先生在解读这一课境时，曾这样认为：课堂内“最富于孕育性的那一顷刻”（莱辛）被定格，它将课堂文本的不确定性留给了读者，让读者去想象，去完成这件艺术品的终极

意义。

3．造型与表现——传递教学语言的诗意

诗意语文自然离不开诗意的教学语言，但诗意的教学语言并非只是一味的华丽、绚烂、文学化，那种大段的、话剧式的、独白意味的教学语言，常常是对“诗意”的一种“去诗意”。诗意的教学语言，关键在于它的表现力和穿透力。

语言的表现力，跟语言的造型密不可分。在教学语言中，提问语言、讲述语言和评价语言尤其需要注意造型。充满诗意的语言造型，对学生的影响和感染是潜移默化、伏延深远的。

（1）聚焦、强化——提问语言的造型

比如《慈母情深》中有这样一个提问，第一步，直问学生：“鼻子一酸”是种什么感觉；第二步，反问学生：母亲明明已经将钱给了“我”，一元五角，一分没少，一句责怪的话都没有，按理，“我”应该感到怎样；第三步，追问学生：此刻的“我”不但没有丝毫的高兴、丝毫的快乐，相反，此刻的“我”只有伤心、只有难受、只有鼻子一酸的感受，为什么？（稍顿）为什么“我”会鼻子一酸？（2）体认、激励——评价语言的造型

如学生朗读了《慈母情深》的重点语段之后，老师的评价语言：“那么长的一段话，你不但没念错一个地方，还读得这样通顺，这样字正腔圆，可见平时的基本功是相当扎实的。”“你把自己放进去了，你已经走进了作者的内心世界，你不是在读文字呀，你是在替作者，不，你就是作者，你在向自己的母亲倾诉啊。”“经你这么一读，这段文字的意思就全明白了，不需要再说明什么了。所以，有了疑问，最好的方法还是读书啊。”“听得出，你在努力，在一点一点的进步。跟第一次朗读相比，我简直不敢相信自己的耳朵了。”（3）灵动、机智——讲述语言的造型

如《慈母情深》中，教师跟学生之间有如下随机的讲述：

针对文字情感的讲述。当学生读懂了母亲疲惫的神情时，老师说：“母亲的眼睛会说话呀！然而，这一切，如今都已经不复存在了。此时此刻，我第一次真真切切地发现，母亲的背不再坚挺，母亲的脸不再红润，母亲的眼睛不再清澈、不再炯炯有神。母亲啊，我的母亲！你怎么会变得如此憔悴、如此瘦弱、如此疲惫？”（稍顿，全场一片静寂）针对言语知识的讲述。当学生体悟到文中一个排比句的表达情味时，老师说：“说得好！这就叫作一语中的啊！第二句呢，尽管意思完全相同，但是，四个表示‘立刻’的词不同了，所以，就无法形成一种排比的语势、排比的节奏，所以，那种急促的、忙碌的感觉就被淡化了。是这个理儿吧？”针对朗读情境的讲述。当学生领会了母亲“塞”钱这个细节时，老师说：“有力也罢，慷慨也罢，毫不犹豫也罢，其实都无须再说，因为，它们都已经深深地嵌在这个‘塞’字上了。来，让我们读出这个字的深情。” 4．渲染与烘托——营造教学氛围的诗意

教学氛围的诗意，主要在于它深含着的情感价值。氛围是一种“场”，氛围的诗意是一种场的效应。在一个诗意的“场”里，教师与学生总是全身心地投入其间，或设身处地、或身临其境、或感同身受、或心驰神往，共同进入一种“审美自失”的精神状态。

如《鱼游到了纸上》的一个教学片断：（1）“在场”氛围的营造

师：（课件呈现：哟，金鱼游到了他的纸上来啦！）同学们想一想，假如你当时就在现场，你突然听到这么一声喊叫，你的第一反应是什么？

生：我觉得非常奇怪，鱼为什么会游到纸上来了呢？鱼不是生活在水里吗？我就想过去看个明白。

生：我的脑子里有千万个问号，鱼一离开水就会死的，它为什么还会在纸上游来游去？我也想过去看看。

师：还有谁也想迫不及待地挤过去看个究竟？ 生：（纷纷举手）

师：好的，哪位来做这个小女孩？（指名一学生起立）我请她喊这一声，你们注意，作出你们的第一反应。（手指着教室）这是在茶室的后院，这里有好几口金鱼缸，青年就在这儿画画。一开始你们都没注意，东张西望，走马观花。突然，你们的耳边传来这样一声惊奇的喊叫—— 生：（朗读）哟，金鱼游到了他的纸上来啦！

生：（其余学生纷纷围到读句子的同学身边，气氛热烈）（2）“在感”氛围的烘托

师：（走到学生身边）请问，是什么把你吸引过来的？ 生：是小女孩惊奇的叫声。

生：是小女孩对青年画画的惊叹。

师：同学们，你们刚才都说是小女孩的叫声把你吸引过来的，真的如此吗？（稍顿）我们听，假如小女孩的喊声是这样：（课件呈现：哟，金鱼画到了他的纸上来啦！）哟，金鱼画到了他的纸上来啦！还是惊奇地喊，还是惊讶地叫，请问，你还会作出刚才那样的反应吗？ 生：（齐答）不会。师：为什么？

生：我想画就画呗，有什么大不了的，我自己也会画的。

生：金鱼每个人都会画的，我们何必挤过去看呢？每个人都会画。

师：说得是呀！所以，真正吸引你过去的，真正让你迫不及待想看个究竟的，只有一个字！那就是——“游”。（3）“在思”氛围的渲染

师：这个“游”字，是对青年画鱼的惊叹！读着这个“游”字，我们仿佛听到了这样的赞叹—— 生：画得太棒了！

生：真是画得栩栩如生啊！生：他把金鱼画得跟活的一样！生：画得太像了，跟真的一样！

生：他画画的水平简直是超一流的！

师：是的，这一声声的赞叹，都汇成了这样一句话——（课件呈现：哟，金鱼游到了他的纸上来啦！）

这里，教师采用“拟境”的手段，引领学生还原了女孩赞画的那个生活场景，使学生更真切、更传神地理解了“鱼游到了纸上”的语言情味。在这样一个充满诗意的教学氛围中，教师的渲染和烘托，学生的角色体验和文字品味，都和他们自身的生命情态紧密相连，可谓“情趣盎然、理趣通达”。

诚如张弛所言：“对成功的语文教学来说，诗意是它的本色，是它的活力，是它的灵魂，是它的生命，是它的最高境界。”我们追求语文教学的诗意，旨在追求一种诗意的人生，引导学生从语文学习中发现诗意，感受诗意，在充满诗意的语文教学氛围中，探求人生的意义和家园。

（三）出口——主体诗意的唤醒和陶冶

诗意语文，从教师的角度看，就是要教出语文的诗意；从学生的角度看，就是要学出语文的诗意。其实，诗意的教和诗意的学是交互影响、共同作用的。但最终，诗意语文的价值必须通过学生主体的诗意唤醒和陶冶来实现的。1．举象——还原语言的生命图景

引导学生将语言文字还原成一定的形象、印象和意象，从而实现语言视域和生命视域的融合，乃是诗意语文的基本策略。如《我的伯父鲁迅先生》中“饱经风霜”一词的教学，先让学生回忆生活中见过的“饱经风霜”的脸，借此让学生用自己的语言描述一番车夫的脸，并引导学生透过车夫这一脸的特征去把握他的生活境遇和社会地位，让学生设身处地想像，假如自己在现场会怎么做，最后引出鲁迅先生对待车夫的细节描写。基于审美解读的诗意语文，力求透过文本描绘的感性形式，即物象形态，着力揭示它所蕴含的情感内涵和审美本质。2．造境——创生语言的生命境域

在举象的基础上，引导学生借助语文文字创造出某种特定的情境、意境和心境。在这里，情境指向课堂、意境指向文本、心境指向学生，它们统一于“不朽的文字”。“境”意指一种“象”的连续体，是各种“象”的剪接、叠加和组合的产物，是一种氛围，一种场。如《长相思》中“身在征途”的像的还原，“心系故园”的像的创生，将这两种连续呈现的“像”加以剪接和重组，就形成了一种孤独、寂寥的课堂情境和文本意境。造境，是审美解读的完形法则在诗意语文实践上的某种自觉回应，它有效避免了肢解化知性解读的偏颇和局限。3．入情——体验语言的生命温度

置身于语文文字所造的境中，引导学生体验其所承载的情感、情味和情怀。在这里，“情”既是一种教学的动力和引力，它驱使学生沉入文本，心甘情愿地与文本做多层面的、深入的对话，更是一种重要的课程资源和目标，是语文课程本体意义上的存在。显然，“情”在诗意语文眼中是手段和目的的同一体。如《一夜的工作》，通过对总理办公室中“宫殿式”的想像和“一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯”的还原，在“豪华之像”与“简朴之像”的多重对比中，创生出一个“惊讶、难以置信、不可思议”的情境，进而激发学生对总理高尚人格的感动和景仰的心情。

4．会意——感悟语言的生命哲思

在特定的情境中，引导学生感悟并理解语文文字所包含的意义、意趣和意蕴。从根本上说，诗和思是相通的、殊途同归的。拒绝哲思的诗是肤浅的，消解诗意的思是苍白的。诗意的背后总是承载着对生命、对自然的一种当下的洞悉和了悟。如《草船借箭》中诸葛亮“笑”的品读。通过多重引导，学生体认到，笑鲁肃是因为他的忠厚，含有“嬉笑”的意味；笑曹操是因为他的多疑，含有“嘲笑”的情绪；笑周瑜是因为他的狭隘，含有“耻笑”的成分；笑自己是因为他的智慧，含有“欢笑”的情趣；笑大雾是因为他的妙算，含有“颔笑”的韵致。5．求气——触摸语言的生命律动

在特定的情境中，通过诵读品评，探求语言文字的声气、节奏和神韵。“以声求气”是“桐城派”文论和创作的一个核心范畴，“气”是语言承载的生命的律动和张力，“气”存身于语言的“声”，或者说，“气”与“声”具有生命的同构性。而文字本身是不出声的，就像断了气的生命。因此，曾有人把书面语言比成将美酒变成白开水的“罪恶的漏斗”，本来依附于语言声音的极为丰富、微妙的意蕴全都从这漏斗中流失了。而诵读把无声文字还原为有声语言，在这还原

过程中就有可能比看更容易、更快捷、更全面地把握语言的思想内涵，特别是进入语言的情感状态和精神世界。6．寻根——摄取语言的生命传承

在特定情境中，引导学生开掘语言文字背后的价值取向、精神母题和文化传承。文化作为人类物质活动的产物和精神活动的结晶，从一开始就与语言结下了不解之缘。文化论视域下的诗意语文，对文字的文化意味自有一种特殊的敏感和追寻。如《江雪》中的“钓”，从表面上看，钓是钓鱼，一个物化的现世意象。但从文化的角度品味，则“钓”是“不钓之钓”，渔翁之意岂在“鱼”？在这里，“钓”是一种独善其身的宣告，一种静观其变的智慧，一种东山再起的抱负，一种无所畏惧的气度。一个“钓”字，承载着多少中华文化的基因。

总之，诗意语文当是这样一种存在：它在教学中追求思想的力量，但对于仅仅以某种抽象的思辩抵达思想，它说——不；它拒绝冷漠和麻木，它的展开充满感情，但对于只把这理解为直白地宣泄某种情绪和社会意识，它说——不；它的呈现方式以具象为旨趣，但假如具象只意味着对现象的简单还原，它说——不；它的各种教学要素总在特定情境中，但对游离于语言文字的种种渲染和演绎，它说——不；它复活言语的内在之气，但声音的表现倘若只被加以机械的操练和刻板的模塑，它说——不；它是文化的，但对文化所作的任何形式的宏大叙事和过度诠释，它说——不。

（四）彼岸——诗意人生的引领和确证

潘新和先生指出：语文教育的极境，当是诗意人生的教育。诗意人生，就是指充满“诗意”的言语人生。诗意人生的引领和确证，是一个无限开放、生生不息的过程，它对诗意语文的跋涉和奋进，更多地展现出某种彼岸的意义。1．止于至善——诗意人生的情怀

诗意，滋生于悲天悯人的情怀。从某种意义上将，诗意语文是一种“宗教”。人性中最美好的一切，皆始于对生命、对自身、对他人的关爱和怜惜。诗意语文，正是要依托和借助一切“不朽的文字”，在童年时期为学生培植“善根”，为他们的人生涂上一抹温暖的底色。安徒生的《卖火柴的小女孩》，借小女孩之手，一次又一次擦亮火柴，在茫茫黑夜中为世人燃起的就是悲悯之火；杏林子的《生命 生命》，以飞蛾的鼓动、种子的冲破和自己心跳的律动，在我们精神的家园里播撒了敬畏生命、珍惜生命的良善之种。诗意语文，就是要使学生学会悲悯，学会怜惜，关爱生命，拥有一颗利他、向善的美好心灵，使人生的的孤苦和伤感变成蕴藉温婉、缠绵悱恻的感动。2．自由对话——诗意人生的诉求

叶秀山先生在分析海德格尔的“人诗意地栖居在大地上”时，指出“诗意的境界”实乃“自由的境界”。生命的自由，表现在主体自由、社会自由和个性自由，无论何种自由形态，它都首先要求人成为一种独立的、具有完整人格的主体。正如雅斯贝尔斯所言：“教育，是人对人的主体间的灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递的功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由的生成，并启动其自由天性。”诗意语文，是人与人之间的精神的自由对话。因其自由，思想即为独立、情感即为自主、意志即为能动。因此，诗意语文的首要任务就是倾听学生自己的思想、情感和意志，诗意语文追求的学习氛围是自由、自然的氛围，诗意语文致力于培养的是具有自由品质的人。

3．精神契合——诗意人生的澄明

诗意的境界，是一种“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的境界。徐复观先生说过：“真正好的诗，他所涉及的客观对象，必定是先摄取在诗人的灵魂之中，经过诗人感情的熔铸、酝酿，而构成他灵魂的一部分，然后再挟带着诗人的血肉以表达出来，于是诗的字句都是诗人的生命，字句的节律也是生命的节律。”诗意语文，正是这种人与人之间的精神契合，是“我”与“你”的对话与敞亮。这种契合，是包括学生、教师、文本、作者在内的各自的精神被深深地卷入、沉浸和交融，是用生命阐释生命的意义，建构富有独特个性的生命化理解，创造精神领域的共识和同在。

4．追寻幸福——诗意人生的境界

诗意是一种不为外力所迫的自由自在，因此也是一种幸福的境界。赵汀阳先生指出，幸福要有“双重关注”，既关注结果的价值，也关注通向结果的行动的价值。《世说新语》载：王子猷居山阴，夜大雪，眠觉，开室命酌酒，四望皎然。因起彷徨，咏左思招隐诗。忽忆戴安道。时戴在剡，即便夜乘小舟就之。经宿方至，造门不前而返。人问其故，王曰：“吾本乘兴而行，兴尽而返，何必见戴？”子猷虽未见戴，但“乘兴而行，兴尽而返”不正是一种深刻的幸福体验吗？诗意语文之诗意，重在对话过程中的欣赏和体验，这一过程，恰似“山阴道上行，山川自相映发，使人应接不暇”。一个人，只有在天真烂漫的创造性活动中实现着自己的生命追求，他才是一个幸福的人。5．实现自我——诗意人生的灵魂

诗意体验，是一种生命的高峰体验。自我实现的人，常常伴随着这样的高峰体验。“采菊东篱下，悠然见南山”是一种高峰体验，“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”是一种高峰体验，“大家赞叹着，议论着，唯一没有任何反应的是他自己。他好像和游鱼已经融为一体了”更是一种高峰体验。诗意语文，就是要努力使学生在语文学习中获得高峰体验，在当下实现自我。从目的上看，诗意语文并不局限于语文知识的掌握、语文能力的发展、语文习惯的养成。因为知识、能力、习惯毕竟是外在于生命的东西，是人认识和改造外部世界的工具。诗意语文，更为关怀的是在引领学生掌握知识、发展能力、养成习惯的过程中，启迪其智慧、陶冶其性情、温暖其心灵、充盈其精神，达成生命的自我实现。

我有一个梦，“让语文教育成为生命的诗意存在”。这个梦的诞生，是对生命超越的祈祷。尼采向我吐露了这一秘密：“我就是那必须永远超越的东西。”因为，我是人！人必将诗意地栖居在大地上！

一首诗是一个塔

基础部分人人可进可懂

修养决定你可以进入诗的哪一层

诗最深核心只有少数人可以进入

自古如此

但如果只有这个少数，塔就飘在天上

第二篇：读后感《王崧舟诗意语文》

读《诗意语文——王崧舟语文教育七讲》有感

语文是充满诗意的，语文教师也应该洋溢着诗意的。马卡连柯曾说：“教育是诗一样的事业。”的确，教育是个崇高的事业，触摸的是诗一样的文字，谱写的是诗意的乐章。语文教学可以让孩子们的心灵因充满幻想而变得诗意盎然。在与语文教学牵手的日子里，我从未停止过对诗意语文教学的追求，特别是现在。课堂上，我尽量为学生一次次搭建展示自我的舞台，与孩子们一起品读诗歌，美文，让孩子们在体验的过程中去经历，去想象，去感悟；早读时，我们通过“班班通”，看着视频一起背诵古诗词，背诵毛泽东诗词，教室里，总能涌动着诗的灵性，洋溢着诗的浪漫，弥漫着诗的芳香。

拿到这本书之前，只读了题目本以为，诗意语文应该是一种高深莫测的抽象境界，与之相关的也应该是“意识、精神、灵动”等等一系列日常生活难以感悟的抽象感觉，但是读下来整本书，顿时有了新的感受，就像作者所言那样，如果你现在问他，诗意语文是什么，他会推翻他所有有关诗意语文的抽象的概念，语文就是语文，诗意语文就是诗意语文，语文就是诗意的，没有特别之处，没有高深之处。我的工作就是语文教学，这是多么实际的一件事情啊，为什么一定要问：语文是什么或者诗意语文是什么，语文真的是是一个看不见摸不着的实体吗？并不尽然，教学的本身才是实体，这个实体里面有文本，有教师，有学生。

语文是什么？我曾经这样千百次的问过自己。曾经以为，语文就是教学生读好课本中的一篇篇文章；曾经以为，语文就是围绕课文读读、议议、写写、练练；曾经以为，语文就是训练学生会听、会说、会读、会写；曾经以为，语文就是培养学生爱语文的感情、用语文的习惯；曾经以为，语文就是让学生学习语言、掌握语用、积淀语感。

是啊！语文是什么？或许，有一千个语文教师就会有一千种关于语文是什么的答案；或许，昨天的语文有着昨天的答案、今天的语文又有今天的答案、明天的语文也将会有明天的答案。这是一个不太可能有最终答案的问题，但却是每个语文教师必须面对、必须思考、并且必须最终做出自己回答的问题。不管你是否意识到，每个语文教师的教学实践都在有意无意地对语文是什么做着属于他自己的诠释和演绎。

语文的诗意在哪里？在文本，在文本之美，在文本的秘妙中。文本之美是诗意语文的基点和出发点。诗意不是外加的，诗意是文本本有的、内蕴的。语文教学指向文本秘妙，实在是诗意语文课程论和教学论的第一法则。

语言再抽象不过是符号而已，说白了整个语文教学的过程不过是两件事情而已，第一件事情但是：由言到意。它是理解的过程，倾听的过程，走向视界融合的过程。第二件事情：由意到言。它是倾诉的过程，表现的过程，内在体验种种转化为表现与存在的过程。

所以有一种恍然顿悟的感觉，凡此种种有关语文教育的抽象无比的概念，静下心来思考一番，又都是实际的不能再实际的东西，语文讲究熏陶感染，无论是所谓的语文素养还是语文能力，其实都是渐进感染积累吸收的过程，比如说国家所提倡的普通话，东北方言口音还是比较重的，但是出门在外只要我略微注意一下自己的说话方式，说普通话的话，基本没有人能听出来我是东北人，这也得益于从小受到的语文教育，我的老师从来没有讲过你一定要学好普通话，普通话是走到全国各地能够讲得通的语言，但是老师在语文教育的过程中很认真的教给我们普通话，朗读课文学习课文有读的不准流露出方言的地方老师也必会纠正，就连她自己说话的时候也是字正腔圆，所以我作为她的学生，也受到了很好的熏陶和感染，我并没有刻意去学，老师也并没有刻意去教，但是语文的概念就这样根植在了我的一生之中，它抽象吗，也许是，但是我就是实实在在的记住了它。

由此可见，语文真的不是什么讳莫如深的东西，硬要去把语文讲出来，我想那样所得到的效果应该是更多的人不用语文，不爱语文，不理解语文吧，身正为范，给予学生必要的引领和示范，把自身积累的知识也好，经验也好，在教育的细节中与流露出来，这就是教育，这也是信念的播种，时间会是土壤，时间会把你想要传达的所有抽象的东西根植在孩子们的灵魂当中，所以语文，仅此而已。

语文的学习过程当中，许多人说语文能力的培养找不到突破点，找不到学习的方法，换言之没有什么有效快速提高自己的途径，其实我很愿意和这样的家长去沟通一下，问一问他：你心目里的语文应该是什么样子的？它是否很晦涩？它是否很难懂？ 用心的去想过语文是什么吗？语文不抽象语文很简单，它既不像数学需要严谨周密的逻辑推理，它所需要的，你所需要给它的，不过是静下心来读读书，静下心来写写字，静下心来跟心灵去尝试一次对话。读书百遍，其义自现，理解的基础不过就是读，耐心的砸一点时间在读书当中，不仅理解的能力会有提高，对人生境界的体会会更加深刻，语言文字对于灵魂的渲染和熏陶才是语文带给我们人生最好的礼物。

王崧洲先生把语文当做诗意语文真的是一件很美好的事情，物质化的时代下越来越缺少精神上的富足，就连教育都不可避免的沾染上了时代浮躁的气息，它开始变得急功近利，变得华而不实。而诗意化的语文则重新把教育定位成为了我们灵魂的栖息地。

如果你把语文定位成为一门功课，那么你学习接受语文的方式也就只能是学习功课的方式，公式化的学习效果当然不会好，所以有的孩子不爱学习，有的孩子不爱学语文，如果把它当成是一门爱好，所有学习的动力都源自于喜爱，就如同你喜爱舞蹈那么你一切的动力都源自于在舞台上聚光灯下优雅的展现舞姿，你就不会去计较日复一日辛苦的练习与付出；如果有的孩子学习不好语文，那么我只能说你还不够爱它，你还不够懂它，语言不是语言本身更多的是交流的工具，文字不是文字符号更多的是情感的承载，如果你爱读书喜欢用心去感受这个世界，那么我相信，你一定能够踏实而又沉稳的去阅读，如果你你爱写作喜欢用自己的语言去表达对生活的热爱，那么我相信你一定能够娴熟而又多彩去书写，境由心生，生活不是简单的数学公式，老师又能把怎样的语文知识传授给你呢？老师所传授给你的不过是一把能打开这世界浩瀚书籍海洋的一小把钥匙，读懂多少内涵汲取多少养分完全取决于你自己的态度。不去把语文当成一门讳莫如深的功课，仅仅把它当做是体会的工具或者表达的手段。那么诗意一样的语文没有什么难学的，没有什么难懂的。

喜怒哀乐，欢笑泪水，语文是情感的承载，投入你的真情实感你得表达会富有情感，你的理解会意味深长；风霜雨雪，春夏秋冬，语文是意象的集锦，读懂他们你才会读懂这个更加真实而又绚烂的世界，所以语文是诗，充满诗意。

第三篇：王崧舟解读诗意语文

杭州市拱宸桥小学 王崧舟

我曾在《诗意语文——王崧舟语文教育七讲》的自序中提及：

“诗意语文不是一个名词，不是说有一个静态的、现成的诗意语文可以供我们去模仿甚至膜拜，没有，根本没有那么一个东西存在。诗意语文只能成为一个动词，一个过程，你不可能得到她、拥有她，你只能在行进的过程中不断体验她、观照她，而在这样一个即时即是的过程中，你发现了自己灵魂深处的一些感动、一些悲悯、一些纯真、一些美好。于是，你在成就诗意语文的同时，也成就了自己的诗意人生。”

“诗意语文与文本秘妙——王崧舟师徒阅读教学观摩研讨会”的策划与举办，是诗意语文的又一个行进姿态。这其中，七节课的展示与观摩无疑是这一行进姿态中最美、最富诗意的剪影。

在林珊执教的《唯一的听众》中，我看到了自己的《二泉映月》的倒影；在才华执教的《刷子李》中，我看到了自己的《两小

儿辩日》的碎片；在绍国执教的《冬阳·童年·骆驼队》中，我看到了自己的《慈母情深》的镜头；在丽玲执教的《夜莺的歌声》中，我看到了自己的《普罗米修斯》的线索；在钱锋执教的《诗经·采薇》中，我看到了自己的《长相思》的意境；在林莘执教的《游山西村》中，我看到了自己的《枫桥夜泊》的另一番天地。

是的，这些课，无疑是对诗意语文最生动、最具质感的诠释。但是，影响的焦虑并没有让他们失去自我。他们依然是他们，而我，也依然是我。诗意语文绝非某个人、某个团体的专利，我们行进在各自的朝圣路上，迎来各自的生命的精彩和诗意。

一、栖身秘妙：在不朽的文字中发现诗意

语文的诗意在哪里？在文本，在文本之美，在文本的秘妙中。文本之美是诗意语文的基点和出发点。诗意不是外加的，诗意是文本本有的、内蕴的。语文教学指向文本秘妙，实在是诗意语文课程论和教学论的第一法则。

文本秘妙，就是“人人心中有、个个笔下无”（王国维语）的言语个性、言语智慧和言语创造，就是文本的美之所在。发现、开掘文本秘妙，无疑是在为诗意语文这潭活水正本清源。七节观摩课，在文本秘妙的确立和处理上，是高度自觉、一以贯之的。

文本秘妙，在精致的构思技巧上。《与象共舞》一课，紧扣课题逐一展开。教学指向的是文本的“双关”写法，其实，双关在这里更多是作者的一种创作思路。就全文的构思看，与象共舞既有“和大象一起跳舞”的表层意思，更有“和大象和谐相处、亲密无间”的深层意蕴，而且，这深层意蕴才是文本的主旨所在。所以，作者真正着墨“和大象一起跳舞”的文字比例并不大，相反，在近五分之四的篇幅中所写的内容均与大象跳舞无关。但是，在领悟了“与象共舞”的深层意蕴后，我们不得不为作者精致、精巧的构思而拍案叫绝。原来，文本的一字一句无不在写“与象共舞”，那种人象合一的天地奇观、天作之合。双关构思，正是文本最深刻的诗意所在。

文本秘妙，在不朽的精神母题上。《诗经·采薇》一课，抓住“杨柳依依”这一经典意象，一唱三叹、层层递升，力图进入我们民族性格中最凄美、最柔软、最精微的精神寄托。显然，《采薇》一诗，“杨柳依依”这一意象的创造、传承、并最终化为“送别”这一精神母题，无疑是其最大的文本秘妙。是的，自《采薇》始，这“杨柳依依”的动态意象以及意象所蕴涵的那种送别的忧伤和盼归的期待，成了我们民族一代又一代约定俗成的心理记忆和诗性寄托。

文本秘妙，在深邃的哲理境界上。《游山西村》一课，毫无悬念却别出心裁的演绎出“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的哲思意蕴和人生境界。说毫无悬念，是因为这两句诗的象征性哲理早已家喻户晓，因此，将文本秘妙锁定于此，是意料之中的事。说别出心裁，是对哲理意蕴的感悟过程，这种感悟是充满诗性的，在置身意境中感悟、在知人论世中感悟、在联系类比中感悟、在切记体察中感悟，诗意融化了高深、坚硬的哲理。

文本秘妙，在出乎意料的章法上。《刷子李》一课，经过二度设计、二度演绎后，学习目标的指向变得非常明晰了。舍弃了“侧面烘托”，舍弃了“细节描写”，全课紧紧围绕“一波三折”的叙事技巧，抓住“果然、轰然、悠然、居然、竟然、忽然、恍然”等表现心理变化轨迹的词语线索，巧妙而自然地揭示了“一波三折讲故事，文似看山不喜平”这一文本的核心秘妙。

文本秘妙，在细致入微的线索上。《唯一的听众》一课，在充分感受到“不教而教”的教育智慧的同时，也集中挖掘了“我”的心理变化过程这一言语表达秘妙。纵观全文，“我”的心理变化成为一条贯穿始终的线索：“十分沮丧”——“充满神圣感”——“又沮丧起来”——充满歉意——“羞愧起来，同时有了几分兴奋”——“洋溢着一种从未有过的感觉”，这样一个心理变化过程，写得曲曲折折、委婉细腻，不难发现，“我”的心理变化主要是受到老人的默默鼓励与呵护，以致后来，“在各种文艺晚会上，我有机会面对成百上千的观众演奏小提琴

曲。那时，我总是不由得想起那位‘耳聋’的老人，那清晨里我唯一的听众„„”唯一的听众成了“我”终身的老师、心灵的导师。

文本秘妙，在鲜明的语言节奏上。《冬阳·童年·骆驼队》一课，通篇洋溢着的是一种“慢”的节奏、“慢”的情调、“慢”的话语风格和生命回忆。于是，“慢”成了文本的一大秘妙。这“慢”，既是一种降低速度的缓慢，也是一种放宽心理的舒慢，更是一种细细回味的闲慢。表现在话语节奏上，就有了“那样丑的脸，那样长的牙，那样安静的态度”的复沓句式和“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，童年却一去不还了”的回环语势。

文本秘妙，在匠心独具的表达手法上。《夜莺的歌声》一课，环境描写是其重要的文本秘妙，我们在这里能发现并确认着环境描写的种种作用和意义。譬如，“大道两旁”的描写交代事情发生的地点和背景，增加真实性；譬如，“树林深处”的描写渲染着紧张、危险的故事气氛，引人入胜；譬如，“林中空地”的描写推动着故事情节的发展，期

待高潮；譬如，“围墙旁边”的描写反映了人物的性格和品质，余音绕梁。这些，不正是文本诗意之所在吗？

二、营造气场：诗意的濡染与教化

如果说文本秘妙是诗意语文的基点和出发点，那么，教师的诗意教学则是诗意语文的关键和互通点。教师的诗意教学，前联文本、后接学生，是疏通、沟通和贯通文本诗意和学生诗意的桥梁和纽带。诗意教学的策略和路径应该是多维的、立体的，往往因人而异、因文而异、因课而异、因生而异，但在表面不一致的背后，则是某种更内在、更本质的同构一致。这里，诗意语文课堂上的“气场”则是一种本质的同构。

没有气场的课，不是诗意语文的课。课堂气场是一种无形的存在，但却无处不在、无时不在。有气场的课，有教学魅力，有精神吸引力，有浓浓的氛围和情调，它是一堂课的精神风貌和气质的集中诠释和高度表达，它对学生语文素养的影响是一种“随风潜入夜、润物细无声”般的濡染。不知不觉地投入、悄无声息地习得、自然而然地感染、深入骨髓地浸润，这一切，正是课堂气场对学生生命气场的诗意教化。

营造气场，就是要准确把握一堂课的情感基调。作为文本的《唯一的听众》，它的情感基调是温馨、平静的；作为课的《唯一的听众》，它的情感基调一样也是温馨、平静的。整堂课没有大喜大悲、大起大落的情感张力，有的只是如坐春风、如沐春雨般的温婉和淡定，林珊的教学语言如拉家常般的自然平和，典型语段的朗读从从容容、不徐不疾，对老教授的形象气质也紧扣文中三次出现的“平静”二字，于“平静”中学生慢慢体悟“不教而教、大教立心”的智慧和境界。正是和谐统一的情感氛围，营造出一种柔美、感人的气场。

营造气场，就是要艺术构建一堂课的教学节奏。课堂节奏是一种合于规律的变化，起承转合是一种节奏，前后对比是一种节奏，螺旋递进是一种节奏。有节奏就有气场，有气场就有诗意。《诗经·采薇》一课，所呈现的是一种回环复沓、盘旋而上的课堂节奏。课的第一乐章是对“杨柳依依”、“雨

雪霏霏”的直观凝视，感受到的是一种优美的意境；第二乐章引入诗的后半部分及历史背景，由“我心伤悲，莫知我哀”中感受到诗的凄美意境，节奏为之一变，境界为之一升；第三乐章以“杨柳”为线索，拈出一长串含有“折柳”意象的古典诗词，于送别的忧伤中感受盼归的守望之情，课堂节奏再次一变，进入一种醇美的境界。

营造气场，就是要高度整合一堂课的多种元素。课堂元素，包括文本、语言、媒体、环境、手段等。每一种元素，既有认知的功能、又有启示的作用、还有审美的价值。诗意语文对课堂元素的关注，不仅指向认知的、启示的，尤为重视审美的。对于各种课堂元素的选择和使用，都力求在审美这一维度上得到整合。《冬阳·童年·骆驼队》在音乐这一媒体元素的使用上，可谓苦心孤诣、水乳交融。无论是在《禅诗》的背景音乐下悠然朗读“学咀嚼”的语段，还是在《风之语》的背景音乐下怡然想象驼铃声的弦外之音，都让人心旌摇曳、心驰神往。

三、抵达心灵：滋养学生的诗意生命

文本诗意和教师诗意最终必须落实到学生的诗意上来，学生的诗意无疑是诗意语文的归宿和落脚点。在这里，学生的诗意包含着过程和结果两个方面，从过程的角度看，学生的诗意就是“诗意的学习”，诗意的学习不同于简单的理性的学习、知识的学习，它是体验的学习、直觉的学习、顿悟的学习、审美的学习，这种学习方式更切近语文学习的本真和规律。从结果的角度看，学生的诗意就是“诗意生命”，通过诗意的学习，最终成就和成全学生的诗意生命。诗意生命是一种言语生命，是一种美善相谐、至诚至真的生命，成就学生的诗意生命乃是语文教育的最高境界。

抵达心灵，就是以美的语言抒写诗意生命。诗意语言是诗意生命的外化和某种确证，反之，诗意生命需要通过诗意语言来加以内化和成全。《与象共舞》一文是赵丽宏先生诗意生命的某种显化，借由《与象共舞》一文，学生和赵丽宏的诗意生命进行着情与情的交融、心与心的沟通，其中“舞蹈的大象没有一点笨重的感觉”的话语节奏、“与

象共舞”在各种新语境中的简约类化，更是浓浓诗意生命抒写的典范的美的语言。学生在品读、咀嚼和迁移这些美的语言的同时，也在相当程度上广化、美化、深化、敏化着自己的诗意生命。

抵达心灵，就是以美的形象塑造诗意生命。《刷子李》一文中的主人公“刷子李”，谁能否认他是一位充满人生诗意的奇人呢？他的人生，与其说是功利的，毋宁说是审美的。他干的是俗而又俗的粉刷匠，但是，他干活的规矩奇得美妙、干活的打扮奇得美妙、干活的动作奇得美妙、干活的质量奇得美妙，特别是其中蕴含的人生智慧、职业境界，更是一种审美的表现。当这个人物形象栩栩如生地进入学生的审美视野时，这种进入，不正是一个诗意生命对另一个诗意生命的召唤和澄明吗？

抵达心灵，就是以美的情感陶冶诗意生命。战争是残酷和残忍的，但战争也在另一种意义上洗涤和洗礼着人性，《夜莺的歌声》借由主人公“夜莺”的形象塑造，表达了对不屈的意志、镇定的品质和过人的机智等美

好人性的赞美。直面惨淡的战争，“夜莺”们无畏无惧、智勇双全，在战争的废墟和瓦砾中绽放的依然是璀璨的生命之花。这样的情感和精神无疑是陶冶诗意生命的最佳资源。

抵达心灵，就是以美的哲思淬砺诗意生命。诗意并不总是浪漫和唯美的，相反，诗意亦是对人生、对宇宙的某种当下的洞悉和了悟。因了这种洞悉和了悟，诗意洋溢出浑厚圆融的智慧，《游山西村》正是这样一个力证。诚如课中林莘诘问学生“作者只是在写山西村的景色吗”，就传统诗论而言，“一切景语皆情语”；但在情智圆融的诗作中，我们是否还可以说“一切景语皆智语”呢？大量充满禅意的诗，莫不如此。也因此，我们才会对课中安插“当我们 的时候，我们相信‘山重水复疑无路，柳暗花明又一村’”的设计露出会心的一笑。

四、超越风格：诗意即本色

文本诗意、教师诗意、学生诗意，最后都归于课的诗意。课是时间和空间的特定交

汇点、是生命与生命注定的交融点。文本诗意、教师诗意和学生诗意这三个不同集合的交集区，即为课的诗意。人在课中、课中人中是一种诗意，人如其课、课如其人是一种诗意，人即是课、课即是人是一种诗意。诗意与风格有关，但风格不能诠释和涵盖诗意的全部。举例来说，李白、杜甫、王维的诗自然都充满诗意，这是毋庸置疑的。但显然，三位诗人的风格是截然不同的，诗仙李白的诗风豪放飘逸，诗圣杜甫的诗风沉郁顿挫，诗佛王维的诗风清丽旷淡。这就意味着，“诗意”是一个超越个性、超越风格的范畴，就观摩会的七堂课而言，每堂课都诗意盎然，每堂课却风格迥异。如果说这也是某种启示的话，那么，我觉得“上出本色、成为自己”才是真正的诗意。

超越风格，就是上最适合自己的课。这是就超越的起点而言的，常态课我们无从选择，公开课我们大可不必追逐时尚、东施效颦。课如人，有的课一见就喜欢，有的课越看越没劲。确实，课与人的缘分也有深浅、轻重之别。哪些课特别适合自己、哪些不是，对此，我们应该有一种清明的判别和决断。这次观摩会，几位弟子所选课文，是特别适合于他们自己的。丽玲选上《夜莺的歌声》，延续了她一贯的激情作风，她上那类大起大落、悬念迭起的课文，可谓操纵自如、驾轻就熟。绍国选上《冬阳·童年·骆驼队》，则是对经典的诗意文本的执着与不舍，他的《木笛》、《月迹》，都是再经典不过的诗意文本，经由他的设计和演绎，将诗意语文的唯美风格推向了极致。当然，适合不是被动的适应，相反，在不断突围和超越中，我们可以发现有更多文本值得自己为之倾情投入、倾心创作。

超越风格，就是上出自己的教学风格。成为自己，成为最好的自己，也许，这是我们所栖居的诗意语文的大地上绽放的最诗意的生命花朵。我的《与象共舞》，黯淡了悲情与细腻的风格，代之而起的是简约、平和；林珊的《唯一的听众》，平静中不失激情、温婉中彰显大气；绍国的《冬阳·童年·骆驼队》，如冬阳一般明净，如童年一般天真，如骆驼一般浑厚；丽玲的《夜莺的歌声》，一样的激情澎湃，不一样的细腻坚实；钱锋的《诗经·采薇》，“素处以默，妙机其微，饮之太和，独鹤与飞”（司空图《二十四诗品》之“冲淡”篇）；林莘的《游山西村》，激情与哲思齐飞、华美共精致一色；最让我感动的则是才华的《刷子李》，两度设计、两度施教，目标变了、流程变了、方法变了、效果变了，但唯一不变的是他的风格，那样淡定，那样灵动，那样敏锐，他由我眼中的青年才俊一跃成为笑傲江湖的一方大侠。诗意本色，本色诗意。教学至此，夫复何求？潘新和先生在《语文：表现与存在》中深情地向往：“未来的语文教师要是都能充满诗意情怀，都能用自己的诗意感悟去唤起孩子‘心灵中的诗人’；未来的孩子如果都能拥抱、谱写自己的诗意人生，那是多么好！”是的，我们正在创造这样一个未来！因为，没有诗意的语文不值得一教，没有诗意的人生不值得一过。

第四篇：王崧舟诗意语文的理想境界

王崧舟诗意语文的理想境界

《论语》开篇三句话--“有朋自远方来，不亦乐乎” “学而时习之，不亦说乎” “人不知而不愠，不亦君子乎”

如果我以孔子自居，那么各位就是孔子的三千弟子。（笑）

先说“有朋自远方来，不亦乐乎”。从某种程度上讲，语文跟品茶一回事，我们一同到语文中“品道”。“朋”指什么？古人“同党为比，同道为朋”，就是大家的志趣相同，一起来探求人生之道，处世之道，跟“朋”作交流。“有朋自远方来”，不亦乐乎，难道“有朋自近处来”就不乐了吗？此话怎讲，何谓远方？孔子是山东鲁国人，今曲阜。在古代，交通很不发达，如果从齐国到鲁国行程则需一个半月时间。所以，古人一出门就称远游。所以称“有朋自远方来”。“乐”，就是为自己同道之朋而来而高兴，这样的朋友不远千里而来，为之感动，来，意味着主动来，来一起探讨哲理，当然件快乐的事情。

再说“学而时习之，不亦说乎”，他们都有学习的自觉的意识，一起学，一起习，学、习指什么？“学”，小篆的写法，“学”上部两只手，中间两个叉，底下是房子，下有小孩。何讲？古时候，狩猎需要占卜，占卜就是解决性命之学，就是预测，“凡事预则立”，后来发展为《周易》。古人要想生存下去就得学习，学得东西就是生存之道，但后来“学”异化了，但回到“原点”对我们审视问题有好处。“习”，一说，上面是两根羽毛，下面是鸟窝，两个“羽”，一个是小鸟、大鸟，展开的翅膀准备飞翔。二说，上面是羽毛，下面是米粒，鸟在啄米。我个人比较倾向第一种说法。学要转化为技术，还得时习之，但为什么“不亦说乎”？孔子对“说”有讲究，“乐”是外在的，“说”是内在的充实，是精神上的愉悦，逐渐修炼成生存的大道。某种意义上来说这是素质教育的源泉也在孔子的《论语》。

最后说说“人不知而不愠，不亦君子乎”，“愠”意思？就是不开心、生气。君子在从事的学问，人家不知道他们，他们也不生气，这是“沉潜之学”，学习，不是为别人去学，能够沉下来，诸葛亮“淡泊而明志，宁静以致远”讲得也是这个道理。

综上，《论语》开篇讲的是学习，开篇《学而》章，是有讲究的。我们语文老师们要悟、要品……

今天要讲的“诗意语文”，最近我出的新书谈得就是这个问题，看看得了，但为什么还要讲呢？但看跟讲不一样，听讲时候，有一种“场”存在，转化为铅印的文字后，几乎消失殆尽，学语文以声求“气”，这种气，摸不着，感觉在，体验在。听的时候，气在，可以感受内部的“场”。由此想到课堂，为什么要上课？有人做了一个有意思的调查，《我的伯父鲁迅先生》不上课，出10道题目，结果学生平均得分80分，由此，有人说，语文课不用上课，学生也能掌握知识。对这种说法和现象，我们需要反思、解构。语文课的价值，就是“场”，这种场，一个人是得不到的，只有在特定的课堂环境中生成，且稍纵即失。我们老师要做的就是“去避”，去孩子的感觉之避，思维之避、形象之避、体验之避……帮他们把云拨开，去观照学生的自信、情感、灵魂。人有无明，但而已唤醒、点亮、鼓舞、去避，拨云见日，是诗意语文的最高境界。

各位到这儿来学习，动机各有不同。但有几点是相同的，有个底线：一是，你们在学校，在学区，在县市，是比较体面的语文人物，过来想更体面，在学科中活想活得更加有尊严、高贵，这不过分，这是最原始的动力。二是，思考让自己更高贵的问题，肯定有迷茫的时候，杂乱、困惑捆扰着你，成长的痛苦，是生命必然付出的代价。内在的苦，需要寻找出口。三是，人都希望看到路标，寻找星辰，人都需要引领的人物。而你们中有相当一部分人是冲着我王崧舟来的。有朋一起走，对朋的感悟，可以提升自己境界。《纯粹的智慧》（周国平）一书中说：人类最高的智慧，是敏感和警觉。这种敏感和警觉就靠诗意语文去点亮她……

我们不否定语文是求器之术，但上升到及至，其是双刃剑。如果语文知识基本技能的形成，就失去了真正的大智慧。诗意语文回家，回到哪里？回到理想境界。有时候，需要“作秀”，需要想大问题，做小事情。建议老师们去看一本新书《追寻生存之根--我的退思录》。诗意语文，更需要想大问题，一般，一位老师5—10年进入业务行高原期，这时期很痛苦，后来麻木，再后来习惯。人生最可怕的事情，就是把假象当作习惯。这期间，就看你敢不敢超越、突破。两种截然不同的处境，分道扬镳：一种是痛苦到极点后，转向麻木；一种，痛苦到极点后，突然爆发、超越。这种境界里，痛苦是能量，到一定程度爆发。每个人都有“慧根”，在当下，要想大问题。在困难面前，不要丢掉了想大问题，要勇于突破高原期。追求“不畏浮云遮望眼，只缘身在登高处”的境界，作为文化人，我们的生活质量，在于内在的“高峰体验”。我到全国各地去上课，你要说不为钱是不可能的，但仅仅为钱绝不可能。因为，我出去上课，就有可能再次遭遇“高峰体验”。人说寸金难买寸光阴，我说寸金难买寸体验，这种体验就是高峰体验。诗意语文，“高峰体验”就在你的心上，不是没有，而是你的心被遮避了。达摩“面壁十年图破壁”，最后达到极乐世界，慧可问达摩：“我想安心，怎么做？”达摩说：“你把心拿过来”，此刻，慧可彻悟了，那一刻他有了高峰体验。所谓“心无处可求”，就是生命的高峰体验。

一、追求文化的品位

什么是文化品位？要探讨这个问题，前提是要具有反思意识。比如提出语文是什么？隐含着语文是另外的东西。语文前面是什么？是语言文字，语言和言语，语言和文学（王尚文语），一句话语文就是文化，用语言材料建构的文化。站在文化的层面上去审视，我为大家念几则网上摘的网友的观点，请老师们去感觉：

题目：语文是什么

“盈盈一水间，脉脉不得语”，是语文。

“咽不下金莼玉粒噎满喉，照不见菱花镜里形容瘦”，是语文。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，是语文。“天尽头，何处有香丘”，是语文。

“身既死兮魂以灵，子魂魄兮为鬼雄”，是语文。“至今思项羽，不肯过江东”，是语文。“可怜身上衣正单，心忧炭贱愿天寒”，是语文。

“安得广厦千万间，大庇天下寒士共欢颜，风雨不动安如山”，是语文。“这北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉”，是语文。“我是你河岸上破旧的老水车，……”，是语文。

原来，语文是一种诗性的光辉，一种厚重的关怀，一种浪漫的情怀，更是一种崇高的灵魂，是一种灵性，一种尊重，一种人格，更是一种精神。这，才是语文。

在练习册中，没有这种灵魂；在高考试卷中，也没有这种精神。

语文沦落成为科学主义的一种“工具性的学科”，沦落成为各种试卷中的“筛选信息”、“修改病句”，沦落成为“下列四个选项中注音有误的是哪一项？”

这里没有子美，没有太白；不会有子美，不会有太白。他们永远都只是曾经了。也许，曾经的子美依旧感慨，只是他的感慨快要成为哀哭；也许，曾经的太白依旧醉诗，只是他的诗篇砸落在秋风之中，他却呆呆地望着我们这个世界。

我为子美哭。我为太白哭。

我们读，我们绞尽脑汁地读，太想把文后的答案全部填写正确。我们写，我们搜肠括肚地写，太想让阅卷的老师心情舒畅一些。我们教，我们唯命是从地教，太想让大脑的步调紧紧跟住高考。

我们学，我们深挖硬钻地学，太想让谨慎的笔触在陷阱之间顺利穿行，谁都知道，那张试卷有多险恶，于是，我们跳一种脚尖的舞蹈。

我为我哭。我为我的学生哭。

亲爱的朋友，相信读了这篇短文，你的心海一定波涛翻滚…… 那么，尽情地倾吐吧：你心中的语文应该是什么？ 语文是什么? 他告诉学生们：语文的学习目的不是简单的读书识字，它还负担传承一个民族的文化和历史的重任，一个民族如果学不好自己的语言，忘记了自己的语言，那它就会象一棵被斩断了根脉的大树，终究有一天会枯死消亡的……

他告诉学生们：中国的象形文字是世界上最美丽最聪明的文字，每一个中国字都可以作画，每一个中国字里都包含着一个故事，学中国字，写中国字，不仅可以训练人的抽象思维，还可以训练人的形象思维，中国人之所以被誉为是世界上最文明的最聪明的民族，和自己的民族文化有着密不可分的联系……

他告诉学生们：中华民族在历史上曾经创造了高度发达的文明和智慧，诞生过李耳、孔丘、孙武这样伟大的哲学家、教育家、军事家，诞生过唐诗、宋词、元曲这样精美的诗歌，诞生过《三国演义》、《西游记》、《红楼梦》这样的不朽巨著，诞生过强汉、盛唐、大清这样的辉煌帝国……

他告诉学生们：语言是文化的钥匙，要想继承本民族的宝贵文化遗产，就必须学好自己的民族语言，而学没学好语言不是看你认不认识中国字，会不会说中国话，是不是背过许多篇课文，关键在于你是否懂得透过文字去理解语言背后所蕴藏的民族精神、思想和智慧，这些才是语文学习的最终目的……

他告诉学生们：薪尽火传是一种生命的延续，众志成城是一种力量的所在，以柔克刚是一种竞争的策略，百折不挠是一种意志的体现，义无反顾是一种直锐的勇气，视死如归是一种精神的不朽……

语文是什么？

语文是对秦砖汉瓦的向往； 语文是对唐诗宋词的热爱； 语文是对《红楼梦》的崇拜； 语文是对《西游记》的迷恋； 语文是离不开名著的双眸。语文是大江东去的气势； 语文是怒发冲冠的激情； 语文是大漠孤烟的雄浑； 语文是小桥流水的婉约；

语文是对陶渊明“不为三斗米折腰”的叹服； 语文是对屈夫子“路漫漫其修远兮”的注解。语文是一口流利的普通话； 语文是一手秀丽的方块字； 语文是从笔端流出的锦绣文章； 语文是侃侃而谈的风度和气魄； 语文是举手投足间的“书卷气”； 语文是与对手辩论时，智慧的应对； 语文是和他人聊天时，得体的话语。语文是中华民族历史的缩影； 语文是五千年古老文明的积淀； 语文是中国人审美性格的精灵； 语文是博大而丰满的精神元素。语文，就是引领学生 说铿锵有力的中国话 写方方正正的中国字 书洋洋洒洒的中国文 做堂堂正正的中国人。语文是什么？

语文是无时不在、无处不在的气！

语文是气，因为它可以压缩、可以扩大。厚厚的一本书，可以读成一句话甚至一个字：短短的一篇文章，却能让人看到一种生活，一个时代。

语文是气，因为它必不可少、不可或缺。我们学习一切知识的媒介都是语文。数学有语文、生物有语文、历史有语文、音乐有语文……

语文是气，在于它的无形。语文是弦外之音、言外之意，语文是话中的味道、声音的重量、言辞的温度、字句的光泽……

语文虽然是气，但还需要我们从日常生活中把它找出来，并去感受它的存在。听一首歌曲，突然发现歌词的美妙，便不经意的玩索起来，语文就已经悄然走进了你的生活；沐浴着如水的月光，脑海里一下子冒出了吟咏明月的无数佳句，语文早已与你融为一体。

别忘了，世事洞明皆语文：语文是巍巍的昆仑，语文是那草尖上久久不肯滴落的露珠；语文是那名城古都中国色天香的牡丹，语文是那荒郊野外随风飘散的蒲公英；语文是无声的冷月，语文是静谧的荷塘……

大江东去，浪淘尽，千古风流人物。语文闪烁着智慧的光芒从老子口中娓娓道来，语文伴着腾腾杀气被当阳桥的张飞一声吼出。语文在忧国忧民的范仲淹笔下流淌，语文在浔阳江头琵琶女的琴弦上回荡。

语文是论语说文的孔子；是逍遥云游的庄周；是投江求索的屈子啊；是壮心不已的曹孟德；她还是编织梦幻的安徒生！

语文是李太白的将进酒；是苏东坡的明月几时有；是关汉卿的窦娥冤；是吴承恩的西游记；是巴尔扎克的人间喜剧！

语文是一望无际的蒹葭苍苍，是珠落玉盘的琵琶，是诸葛孔明的锦囊妙计，是用自己美丽、丰韵、娇媚换取人生体验的玛蒂尔德。

语文是眩目的先秦散文、诸子百家；是皎皎的汉宫秋月、赋体先贤；是小桥流水人家里的杂剧；是谁解其中味里的红楼一梦；是一千人眼中不同的哈姆雷特！

语文是滋养生命、净化心灵的营养；是唤起良知、增加善念的召唤；是远离鸡虫得失和无谓争斗的规劝；是高度凝练、充满智慧的表达；是愉悦、轻逸、趣味、莞尔……

语文是殿堂，巍峨而冷峻；是大厦，文明而庄严；有着一条条迷人的雨线，每一根线条都洋溢着生命的真谛。

语文是鲜花，悦目而幽香；是你的后花园，丰润而妩媚；有着一串串诗意的忧伤、温暖、清凉。

语文是什么 语文就是生活，语文就是生机和活力，语文就是生产和干活，语文就是人生和活动。我爱语文，但是语文不爱我；

语文想爱我，但我不知道到底该不该爱语文。走在小路上，我看见语文是前面的路标； 飞在白云间，我看见语文是云底的鸿雁； 荡在碧水里，我看见语文是醉柳的倒影； 行在黑夜中，我看见语文是模糊的足音。

语文就是我，我就是语文，因为语文离不开我，我更舍不得语文。

海德格尔说：描述性的世界的语言，而非概括性的语言，才能触摸到世界的真谛。诗意语文没有答案，学语文就是跟着感觉走。字词句篇是副产品，主产品是有感觉。理科，如外科医生，解剖得体无完肤。文科不能解剖，最后要整合。学文科分三步看山只是山，看水只是水（整体）；看山不是山，看水不是水（解剖：野花、小鸟）；看山还是山，看水还是水（相看两不厌，只有敬亭山）诗性思维，诗性智慧。

举例：王安石《泊船瓜洲》：“京口瓜州一水间，钟山只隔数重山，春风又绿江南岸，明月何时照我还。”《人民教育》优秀教案设计2003年下半年合辑中，请看山东一位老师的教学设计，有环节、实录：

分三步走：

第一步，改诗：春风又“哄”江南岸

老师告诉学生，“绿”这个字，作者改过（到、过、满……）王安石能改，你们能不能改？（学生改：亲、吻、抱、哄……）哪个哄？孩子说：哄骗的“哄”，因为江南岸是小孩，冬风是恶魔，江南的姑姑春风来了，哄哄江南，江南就高兴了。这是孩子的诗性思维。

第二步，辨诗：春风又“艳”江南岸

这位教师索性一改到底，肯定学生改的字当中就有比王安石的绿好的，又一个孩子站起来，改为“艳”字，孩子说：你们有谁知道吗，桃树、杏树、梨树……是先开花，再长叶，你想桃树、杏树、梨树都一齐开花，那不是艳丽多姿吗？所以王安石的“绿”不符合实际，这么多花肯定是五颜六色的，用“艳”更好。

第三步，疑诗：春风“只”绿江南岸？ 老师继续发问：你们再读读诗歌可能会发现问题，找一找。学生：春风只是了江南吗？江北也绿了。“明月”何时照我还？李白为什么选在晚上行路呢？该为白日行走不是更好吗？……

这是语文教育的悲哀，这是胡扯。这是失败的课，因为它没有文化。怎能把千古绝唱这样去处理，简直是当垃圾处理。不能用这种态度来处理文化，老师没有解读文化。王安石的“绿”是炼出来的。这是“意动”用法。唐代曾经在王安石之前有人也用过“绿”，但都没有引起共鸣，只有王安石用得好，成为千古绝唱。我们要从文化上去追寻诗歌的意象：

我们且来看看这首诗的创作背景：宋神宗熙宁二年，王安石由江宁知府被任命为副宰相，进行变法。变法对巩固朝廷统治、增加税收起到了积极的作用，但也触犯了大地主的利益，遭到许多朝臣的反对。宋神宗熙宁七年，王安石被罢相，回江宁任知府。第二年，宋神宗又把王安石召回京城当宰相。这首诗歌是作者作于宋神宗熙宁八年二月，也就是王安石第二次拜相的时候，当时，作者由江宁奉诏进京，坐船沿长江南下，泊船瓜洲，再由瓜洲沿运河北上，赴汴京任职。用“绿”字妙在哪儿呢？

一妙在“形象”，“绿”是鲜明的形象，着一“绿”字，春风的精神尽出，有着鲜明的视觉形象：春风拂煦，百草丛生，满目新绿；……

二妙在“意味”，一种独特的感悟。夏丏尊先生说：在语感锐敏的人心中，“赤”不但解作红色，“夜”不但解作昼的反对吧。“田园”不但解作种菜的地方，“春雨”不但解作春天的雨吧。见了“新绿”二字，就会感到希望，自然的化工，少年的气概等等说不尽的旨趣；见了“落叶”二字，就会感到无常，寂寥等等说不尽的意味。我们要捕捉文字背后的精神。绿是什么？是希望、是活力、是憧憬。“又绿”，变法的背景、沉浮的仕途、作者怎么不发出深深地感慨呢？

三妙在“理趣”，绿是有理趣的，它来自春风，“春风”在古典文化中是一种“意向”，春风，指代皇恩浩荡。

王安石第二次奔赴汴州任职，晚上，一轮明月，再联系春风又绿江南岸，明月何时照我还。这一去，仕途艰险、如履薄冰、前程迷茫、世事难料，读出气概、图强、情怀。“明月”是一种意向，思乡怀人，睹明月，必思乡，必怀人。再回过头来，看看：春风只是了江南吗？江北也绿了。“明月”何时照我还？李白为什么选在晚上行路呢？该为白日行走不是更好吗？……诸如此类，这不是胡扯吗？

语文老师一定要有文化品位。我们的教材众口难调，平心静气，我们的教材总体上编得是不错的，文质兼美的，大量的是文学作品，流淌着高品位的文化。诗意语文，应该关注教材中的高品位文化。

二、文化是什么

狭义的讲，指精神文化，指人的生命观、价值观。我们从文化的角度去解读伊拉克战争，其实美国想推行美国文化，因为只有文化才能实现全球大同，基于美国文化的大同世界。但俄罗斯能答应吗？中国能答应？中东能答应吗？不能。文化冲突的本质是价值的冲突，法西斯是种族主义，纯粹的意思，西特勒想净化人类，淘汰垃圾民族（犹太民族）。文化的背后是价值的提升，我们要直接近入文化的核心境界。

请看支玉恒在《飞夺泸定桥》中“浩浩荡荡”教学： 题目：支玉恒老师教《飞夺泸定桥》中“浩浩荡荡”一词 师：谁能讲一下“浩浩荡荡”？

生：“浩浩荡荡”就是气势浩大。形容人数多，气势浩大。

师：人数众多，气势浩大。我给你举个例子吧。比如今天老师们来听课，人数很多，气势也挺大。“浩浩荡荡”地坐了满屋子的老师。行不行？

生：不行。

师：为什么不行？这不是人数多，气势很大吗？（对刚才发言的同学）你的错出在哪儿自己纠正吧！

生：“浩浩荡荡”还得是行动着的。师：还得是行动着的。这点补充得对不对？ 生：对。

师：对是对了，不太准确。我再举个例子：自由市场上人多不多？ 生：多。

师：自由市场上人来人往，熙熙攘攘，浩浩荡荡。行不行？ 生：不行。

师：错误出在哪儿了？ 生：还得是行走着的。

师：自由市场上的人也没有躺下呀？（笑声）生：还得是整齐的。师：不一定是整齐的。生：还得是形成队伍的。师：有点道理了。

生：还得是向同一目标去的。

师：对，有方向性。大家行动一致向一个方向，这才叫“浩浩荡荡”呢。那么我再举个例子，长江之水，浩浩荡荡流向东海。这回可没有“人”了啊，行不行？

生：行。

师：谁说行？你说为什么行？

生：因为长江是向东海流去的，是有一定目标的。师：对，有一定目标。规模大不大？ 生：大。师：没人行不行？ 生：行。

师：其实这个词原来就是形容水势浩大的，后来把它借用来形容声势浩大的群众运动呀，行走的队伍呀，等等。

还历史以真实 《飞夺泸定桥》：

（首节）1935年5月，北上抗日的红军向天险大渡河挺进。

（末节）红军的主力渡过了天险大渡河，浩浩荡荡地奔赴抗日的最前线。

长征，无疑是人类历史上一出惊天地、泣鬼神的伟大壮举，无疑是20世纪中国人书写的人类史上最杰出的“人性的辉煌”、“生命的壮烈”、“命运的坚强”！面对无数牺牲在长征途中的红军先烈，我们除了表现出对生命的敬畏和感受生命的尊严、理想的伟大外，我们还能表现什么呢？

我们把这种伟大的精神力量用来教育我们的孩子，同时也在这种过程之中一次又一次地使我们自己的心灵受到人性美的洗礼。但是在这种“教育”和“洗礼”之中，我常常想：我们是在用被“歪曲”的历史来面对我们的先驱的，难道就不能用真实的、客观的人格来面对他们吗？进而想到：我们如何培养学生面对真实的历史？请问：

1、长征--是源于“北上抗日”之举吗？

2、我们有必要用“北上抗日”为那些使红军遭受巨大损失的人洗刷千古罪名吗？

3、我们有必要继续用“北上抗日”这个蒙骗了几代人的说法继续对待我们现在的学生吗？

4、“浩浩荡荡”符合当时的实际还是符合党中央现在对此事的看法或决定？ 当文本的价值出了问题，怎么办？“诗意语文”要挺身而出。重要的是要引领学生还历史以真实，查找文本以外的更多史料，确立正确的价值观。在技术层面：通过拓展来挑战文本，这是诗意语文的技术。很多时候，老师对文本的开掘和感悟出了问题。比如《去年的树》（日本作家的作品）文本的价值在哪儿？（友情、环保、真诚、数伟大、人类的可恶）文本本身有独立生命体的存在，孩子的感悟可以是整体的。《去年的树》是诚信的价值，这是日本人的文化价值，违背文本本身的价值，是错误的。原因是让学生无条件的体验，老师功底不够，担心不尊重学生，也有的教师意识到学生价值曲向的错误，但引领乏术。

诗意语文，追寻最有价值的文化引领，教师得种先种文化的大树。

附录：

王崧舟诗意语文语录

■在流转不息的生命之轮中，我为语文而来！是语文滋润我粗糙的感觉，是语文放飞我稚嫩的幻想，是语文点燃我喷涌的激情，是语文唤醒我沉醉的智慧。我平庸的生命，因为语文而精彩！

■儿童写诗，诗写儿童。儿童是诗，诗是儿童。儿童写下的，是诗一样的美好生活。诗写下的，是比诗更美好的童年。让儿童诗意的栖居，是语文老师的天职。

■语文教学的过程，是学生精神享受的过程，是为学生的精神生命铺垫底子的过程。■语文用形象作词、用感情谱曲。语文看上去是一幅幅多姿多彩、形象鲜明的画，读出来是一首首情真意切、感人肺腑的歌。语文说到底是一种感性的存在。

■语文是儿童的，语文是为了儿童的，语文只有融入儿童的精神世界才是有意义的。因此，语文必须从成人霸权中走出来，还儿童以发展语文素养的自主权。

■语文是折射五千年中华文明的一滴水珠，应该从这滴水珠中，使学生体悟到中华文明的博大与精深，于己打好人生的底色，于国传承民族的精神。

■我们的母语重情性、重意会、重简约、重自悟，我们的语文教学理应重情性、重意会、重简约、重自悟。

■语文与生活天然联系在一起，语文反映生活又服务于生活。对学生而言，语文本身就是一种特殊的生活。生活是语文唯一的源头活水。

■学生用情感领悟母语的同时，母语也同时熏染着学生的情感；学生用智慧解读母语的同时，母语也同时提升着学生的智慧；学生用心灵品味母语的同时，母语也同时雕琢着学生的心灵。因此，母语应该成为学生生命世界中的一片绿洲、成为学生精神世界中的一道风景、成为学生心灵世界中的一股甘泉。

■一堂好的阅读课应该“关爱生命、着眼发展、以学定教、发扬民主、以读为本、以情感人、强化语感、引导质疑、敏于点拨、鼓励创见”。

■一堂好的语文课，存在三种境界：人在课中、课在人中，这是第一种佳境；人如其课、课如其人，这是第二种佳境；人即是课、课即是人，这是第三种佳境。境界越高，课的痕迹越淡，终至无痕。因此，课的最高境界乃是无课。

■“以情带读，读中悟情”是“情感派”阅读教学的立身之本。“以情带读”的“情”，是融合了思想、智慧、体验、想象、灵性的情，是充满了生命活力的情，是求真、向善、爱美的情。以情带读，带出的是饱含深情的读、是全神贯注的读、是多元感悟的读、是个性飞扬的读、是融会贯通的读、是出神入化的读。以情带读，还自然带出读的技巧、读的节奏、读的旨趣、读的韵味、读的神采。

■语文学习，是学生以原有的认知经验和人生体验为基础，对文本主动加工并重新建构的过程。古人有言：少年读书，如隙中窥月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台上玩月。正所谓“一轮皓月当空照，千江有水千江月”。

■把课文读通，对多数学生来说并非易事。朱熹有言：“凡读书，须字字响亮。不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘。”问题在于，这样读书，有人不屑一顾，有人不以为然，有人不了了之，也有人不知所措。学生的读书水平普遍不高，这不能不说是一个重要原因。把功夫扎扎实实地化在读原文上，这是学好语文的金玉良言。

■阅读课一定要留出足够的时间让学生读书。整体感知主要靠读，有所感悟主要靠读，培养语感主要靠读，情感熏陶主要靠读，积累语言更是靠读。正如清人唐彪所言：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”学生只有在读书中才能学会读书，这是一个再朴素不过的真理。

■谁都知道，感情只能用感情去触摸，感情只能用感情去领悟，感情只能用感情去交融。文章不是无情物，所谓“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”。语文脱离了感情，语文就是麻木的、冰冷的、僵死的，语文就失去了生命的底蕴。这样的语文，根本不可能植根于学生的心灵世界，根本不可能给学生的生命铺上一层温暖、纯净的底色。

■一个优秀的语文教师，必得有四大支柱的坚固支撑。丰厚的文化底蕴支撑起语文教师的人性，高超的教育智慧支撑起语文教师的灵性，宏阔的课程视野支撑起语文教师的活性，远大的职业境界支撑起语文教师的诗性。

■当语文的本体价值被工具价值压倒的时候，学生可能在机械操练中掌握了基本知识和基本技能，可是却失掉了学习语文的全部兴趣、全部激情、全部灵性。得到的东西我们看到了，失去的东西我们并未觉察。得到的只是冰山的一角，失去的却是冰山的根基。

■飘摇的语文教学呼唤中庸的语文哲学。执其两端而用其中，应是语文哲学的大智慧、大圆融、大境界。语文哲学的诸多范畴，如：工具与人文、学文与做人、继承与发展、基础与创新、感悟与理解、感性与理性、自主与引导、接受与发现、吸收与表达、文面与文里、诵读体验与默读精思、潜心会文与广泛涉猎、尊重文本与拓展资源、课内得法与课外得益等，都应归宗于中庸这一元智慧。

■语文是功利的，那是学生的立身公器；语文是科学的，那是学生的思维之剑；语文是审美的，那是学生的精神家园。语文是一面多棱镜，折射着功利、科学、审美的缤纷色彩；语文是一个万花筒，演绎着实用、真理、情性的大千气象。说到底，语文是人的，只有全面而深刻地把握好人与语文的关系，语文才会喷射出缤纷的色彩、激荡起大千的气象。

第五篇：王崧舟语文

无锡的惠山，树木葱茏，藤萝摇曳。山脚下有一泓清泉，人称“天下第二泉”。

有一年中秋之夜，小阿炳跟着师父来到泉边赏月。水面月光如银，师父静静地倾听着泉声。突然，他问小阿炳：“你听到了什么声音？”小阿炳摇了摇头，因为除了淙淙的流水，他什么声音也没有听见。师父说：“你年纪还小，等你长大了，就会从二泉的流水中听到许多奇妙的声音。”小阿炳望着师父饱经风霜的脸，懂事地点了点头。

十多年过去了，师父早已离开人世，阿炳也因患眼疾而双目失明。他整天戴着墨镜，操着胡琴，卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨，泯灭不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往。他多么希望有一天能过上安定幸福的生活啊！

又是一个中秋夜，阿炳在邻家少年的搀扶下，来到了二泉。月光似水，静影沉璧，但阿炳再也看不见了。只有那淙淙的流水声萦绕在他的耳畔。他想起了师父说过的话，想到了自己坎坷的经历。渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊„„

听着，听着，阿炳的心颤抖起来。他禁不住拿起二胡，他要通过琴声把积淀已久的情怀倾吐给这茫茫月夜。他的手指在琴弦上不停地滑动着，流水月光都变成了一个个动人的音符，从琴弦上流泻出来。起初，琴声委婉连绵，有如山泉从幽谷中蜿蜒而来，缓缓流淌。这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色，在怀念对他恩重如山的师父，在思索自己走过的人生道路。随着旋律的升腾跌宕，步步高昂，乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量，表达出对命运的抗争，抒发了对美好未来的无限向往。月光照水，水波映月，乐曲久久地在二泉池畔回响，舒缓而又起伏，恬静而又激荡。阿炳用这动人心弦的琴声告诉人们，他爱那支撑他度过苦难一生的音乐，他爱那美丽富饶的家乡，他爱那惠山的清泉，他爱那照耀清泉的月光„„

就这样，一首不朽的乐曲诞生了——这就是经后人整理并定名为《二泉映月》的二胡曲。几十年来，这首曲子深受我过人民的喜爱，在国际乐坛上也享有盛誉。