批注式阅读教学的现代意义及实践探索

第一篇：批注式阅读教学的现代意义及实践探索

批注式阅读教学的现代意义及实践探索

转眼间，语文课改已经过去整整十年。在这十年中，语文教学在理论与实践上均取得了不少的突破。但是，学生游离于文本之外的现象仍时有发生。比如，学生匆匆读完一篇课文，甚至还未读完，教师就对学生进行发问。表面上学生发言踊跃，各抒己见，课堂上轰轰烈烈、热热闹闹，好像也充分体现了教师的主导性和学生的主体地位，但学生连文本的内容都没有整体感知到，没有思考的余地，没有体会的空间，就被老师拽着去鉴别欣赏了，那肯定只能是肤浅的脱离文本的随兴表达。另外，语文课堂多媒体教学手段的滥用，削弱了学生对文本的理解，阻碍学生阅读能力的提高。很多教师煞费苦心收集了大量与文本有所联系的图片和视频资料，制作成了精美的多媒体课件，借助多媒体课件轻轻松松“点”了一节课，但学生对文本的把握则大大的削弱。

教师如何促成学生与文本的“零距离”接触？近年来涌现出的批注式阅读教学则是引导学生深入接触文本的一种绝佳的方法。

批注起源于我国古代的文学评点，历史悠久。当下有不少学者、教师对批注式阅读教学倡导和实践，比如台州学院的郑友霄教授、东北师范大学附属中学的孙立权老师等。虽然批注式阅读教学有着众多的践行者，但是，笔者通过翻阅文献发现，目前学界对批注式阅读教学的研究多集中在批注的角度、批注的技法以及批注式阅读教学的程序设计等；从应用的范围上来看，批注式阅读教学的使用存在着“失衡”的状况：以孙立权老师在批注式阅读教学实验中整理的56个教学实例[1]来看，对中国现代文学作品的批注为40例，对外国现代文学作品的批注为14例，而对中国古代文学作品的批注仅占2例。诚然，这些研究和实践以其“具体而微”，为我们提供了批注式阅读教学的来自技术层面的操作指南，但是我们可以发现目前学界对批注式阅读教学的认识往往局限于阅读教学的一种手段，而且应用的范围多限于现代文阅读教学。为此，我们仍需站在更高的层面上去认识批注式阅读教学，在更为广阔的空间中去彰显它的价值。

一、在新的高度上重新认识批注式阅读教学 1．站在教育学的高度重新审视批注式阅读教学

十年的课程改革，课堂教学改革风起云涌，出现了江苏泰兴的洋思中学、南京溧水的东庐中学、山东荏平的杜郎口中学等教学改革的先锋，引起了全国教育界的关注。这些学校的成功无疑“形成和构建了一种体现素质教育精神、切实提高教学质量的新的课堂教学模式、课堂教学方式和课堂教学文化。他们的改革的实施模式和表现形式多种多样，但有个共同的特点：即‘先学后教’和‘少教多学’。”[2]而以此为特点的属于中国自己的教育学正在形成。余文森教授认为： 先学后教是教学领域的一场具有实质性的变革，是我国具有草根性质的教育创新，是我国土生土长的教育学。先学后教的实质就是把学习的主动权还给学生，就像家庭联产承包责任制把土地的使用权还给农民一样，这是学习方式重建和课堂教学重建的“支点”。赋予学习者学习的权力和责任，让学习者成为其学习活动的真正主体和主人，转变以往外在性、被动性、依赖性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。[3] 由此观之，批注式阅读教学无疑是“先学后教”和“少教多学”教育学原理在语文阅读教学中的最佳实践。批注式阅读的特质决定了：学生的批注要先于教师的讲解，学生是批注的主体，教师的主要作用在指导与点拨。在某种程度上说，批注式阅读教学的起点正是学生的学，批注式阅读教学的主体也是学生的学。因此，倘若没有学生的学，倘若忽视学生的学，就没有真正意义上的批注式阅读教学。在“先学后教”和“少教多学”的视阈里，学生的批注已不是一种外在于学生的“无动力”的活动，而是一种发自内在的精神解放运动，即批注是基于个体的权力责任、兴趣爱好和理想追求，批注是独立思考、质疑探究、自主建构和批判创新的活动，批注还是相互沟通、积极对话、相互欣赏、共同提高的过程。从这个层面上看，批注式阅读可谓是学生学习语文最好的学习。

需要注意的是，批注式阅读教学的内核是“先学后教”和“少教多学”的教学原理，但所谓“先学”，不是漫无目的的学，也不是没有教师指导的学，而是在教师指导下的有针对性的学习；而“少教多学”，强调的是把学生看成独立学习的主体，教师的“教”应该更好地为学生的“学”服务[4]。因此，我们应清醒地认识到，批注式阅读中，教师应该“少作为”，而不是“不作为”。

2.站在语文课程的高度重新审视批注式阅读教学

当下语文教育存在的一大病症是：学生把教师的解读或教材编者的观点当作对原始文本的最佳的解读，学生通过倾听、练习、背诵再现教师所传授的“标准答案”。对于文本的解读则基本上是语文教师诱导学生去理解教材中隐含的知识点或所谓的妙处，学生死记硬背教师所总结的中心思想或者段落大意。可以说，这种“被动模仿者”取向的阅读教学培养的是“与文学无缘”的阅读能力，学生仍然难以自主阅读。而批注式阅读教学，就是引导学生在阅读文本的基础上，对文章的内容（作者的思想、观点、情感等）和形式（写作技巧、艺术特色等）进行评论和分析，加上评点者的引申和借题发挥，从而达到深入理解文本的目的。由此观之，语文课程论视阈下的批注式阅读不仅仅是一种的阅读方法，更是一种阅读取向。阅读教学的主要目的是培养学生的阅读能力，而阅读能力可以分为两个层面：一是宏观（战略）层面，即阅读取向，由阅读目的（动机）、文本样式等决定，表现为一种特定的阅读样式，或称解读模式（惯例）；一是微观（战术）层面，也就是人们常说的“阅读方法”，实际上是在某一特定取向下阅读什么的问题。阅读教学不只是培养学生掌握阅读方法，更要培养学生的阅读取向。

批注式阅读教学就是基于学生的自主阅读，多给学生自主阅读的机会，培养学生“能动的读者”的阅读取向，通过反复地强化、练习，将批注式阅读内化为学生的一种阅读习惯。可以说，掌握了批注式阅读，也就掌握了基本的阅读技能与方法，形成了“能动的读者”的阅读取向。比如，学会做质疑式批注，其实也就学会了如何寻找文本的疑点；学会做补充式批注，其实也就学会了如何搜集、处理与文本相关的文献资料等等。批注式阅读教学为学生提供了阅读的要领，并在练习的过程中充分给予了学生作为“能动的读者”的阅读、体验、言说的自由，最终让学生学会阅读，真正成为一名“能动的读者”。

二、批注式阅读教学可以成为所有阅读教学的合理起点 在“先学后教”原理的指导下，阅读教学应基于学生对文本的初步感知，而批注式阅读教学则可以成为所有阅读教学的合理起点。《语文课程标准》提出阅读教学“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，而应“珍视学生独特的感受、体验和理解”[5]，这也符合现代课程论的理念，“学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。也就是说，惟有学习体验，才是学生实际认识到的或学习到的课程”。[6]故而，学生的阅读体验应该是阅读教学的起点。在批注式阅读教学的过程中，批注的前提是学生亲自与文本的接触，批注的过程不是教师可以替代的，批注的内容也不是教师讲授给学生的，批注式阅读教学将学生与文本“捆绑”在了一起。批注式阅读充分保证了学生自主深入文本的权利，用自己的情感、经验、知识结构与思维方式去观照文本，形成自己独特的阅读感悟与体验。但这种“初读”不是“敷衍地读”，“自主阅读”也不是“随意阅读”，更不是“胡乱阅读”。批注的符号、批注的位置、批注的角度等一套批注式阅读规则，好比“脚手架”一般，让学生的阅读体验在一条相对确定的轨道上进行。因此，无论是古今中外何种类型的文本，还是各个学段的阅读教学，批注式阅读教学皆可谓“最好的预习”，既方便教师检查学生文本初读任务的完成情况，也保障了学生初读文本的质量。从目前批注式阅读教学的实施范围上看，批注式阅读教学已经从课改实验区推广铺开到全国范围，特别是，一些欠发达地区，比如内蒙古赤峰市林西县的批注式阅读教学实验[7]，也都取得了明显的成效。我们在实践中还进一步将批注式从现代文阅读推及到文言文阅读，从课文教学推及到课外阅读，都取得了很好的效果。

三、批注式阅读教学并非所有阅读教学的合理终点 通过文献的阅读和实践的审视，我们发现当下的批注式阅读教学普遍存在着一个问题：在学生掌握批注式阅读基本技能后，批注式阅读教学的课堂就基本变成了学生自始至终的“一批到底”，学生的批注成为了出发点，成了全过程，成了落脚点。教师在这个过程中的确可以“少教”，甚至“不教”，以致很多教师认为此种批注式阅读教学可谓“以一顶百”的“万金油”了。这种对批注式阅读的简单化认识也常常会让教师感到困惑：面对某些文本，使用批注式阅读教学显得恰到好处，而面对另外一些文本，采用批注式阅读教学却显得效率低下，不能保证教学质量。在此，我们必须要廓清一个命题：批注式阅读教学可以成为所有阅读教学的合理起点，但并不是所有阅读教学的合理终点。批注式阅读教学的使用与选文的类型之间有着重要联系。换句话说，面对不同类型的选文，我们应该采用不同的批注式阅读教学。“怎么教”与“教什么”，是操作行为与操作对象的关系，在某些研究语境中，可以将它们相对地分离，分别进行研究。但是，从真实的教学状态中抽掉具体的教学对象（教什么），而光关注怎么教，很容易导致教学方法的抽象化，导致怎么教和教什么两者的割裂。故而，我们在进行批注式阅读教学时，先要厘清批注式阅读教学对象的特殊性。王荣生教授认为，语文教材选文可以分成“定篇”、“例文”和“经历”的教学。不同类型的选文，其性质、功能及功能发挥方式，都有本质的分别，在课程研制中也处于不同的层面，故而在教学中也需要加以区别对待： 1．“定篇”类选文

所谓“定篇”，是语文课程规定的内容要素之一，指的是语文课程标准中规定的篇目。可以说，掌握以“定篇”身份进入语文教材的世界和民族的优秀的文化、文学作品，其本身就是语文课程的目的之

一、就是语文“课程内容”的一大项目。这类选文的教学，学生固然可以运用批注式阅读的方式作为解读文本的起点，但是“定篇”类选文的教学终点却不是学生通过批注而获得的个人体验。诚然，即便是一首短诗，也有近乎无穷的意蕴，也会形成多样化的个人体验。但是，倘若它作为“定篇”，就没有必要也不可能将所有观照角度的所有内涵，都开发为语文课程内容。能成为课程内容的，只能是其中某些角度的观照。从这个层面上看，“定篇”类选文的课程内容，既不能简单地等同于诗文本身，也不能简单地等同于个人对诗文的理解，而应最终落实为“理想的读者”对该诗文“权威的解释”。换句话说，学生要学习的内容都是相对外在于他们而被人事先确定了的，学生的主要任务，是按照权威者的指示，进入这些诗文，对那些已被阐释过的诗文加以欣赏与内化。“定篇”类选文教学的合理终点，既不是学生对这一“定篇”的感知，也不是教师对这一“定篇”的理解，而是文化、文学等专门研究者对该作品的权威解说（好比“标准答案”）。因此，在对“定篇”类选文进行批注式教学时，我们可以先让学生运用批注进行初读。之后，教师应补充对这一“定篇”的权威解释材料。接下来，让学生对权威解释材料进行批注，对比初读时个人的理解，把握自己与权威的距离，将权威解释的要点内化。最后，在权威解释的指示对这一“定篇”进行二次批注，以彻底、清晰、明确地领会作品。比如，在进行《下江陵》一诗的教学时，我们就可以补充孙绍振教授的《在政治幻想和艺术幻想之间挣扎——解读李白的〈下江陵〉》一文，并以这篇解读文章为指引，进行批注式阅读教学。2．“例文”类选文

所谓“例文”，就是主要说明“共通的法则”和“共同的样式”（从文章、文学作品的阅读和写作活动中总结抽绎出来的基本原理和行为方法规范）的选文。“例文”类选文的课程内容都发生于选用的这一篇“例文”的外部——语文知识。因此，“例文”本身并非语文“课程内容”的构成，只是我们所说的语文“教材内容”。成篇的“例文”，其功能大致相当于直观教具，给语文知识教学增加形象性的感知，而“例文”的服务的对象是相对于外在于它的有关诗文和诗文读写的概念、原理、技能、策略、态度等课程内容要素。由此观之，在对“例文”类选文进行批注式阅读教学时，其教学的方向与侧重应当由“暗中摸索”走向“明里探讨”，其教学合理的终点应该是选文所凸显的语文知识。也就是说，“例文”类选文的批注式阅读教学应以语文知识为核心。因此，在进行此类选文的批注式阅读教学时，学生可采用批注的方式对文本内容形成初步的了解。然后，教师进行凸显语文知识的教学，并补充能够凸显该语文知识的一组材料，学生可以再根据所学的语文知识进行有针对性的批注，强化该语文知识的学习。例如，教师在进行“儿童视角”的教学时，便可先下发《羚羊木雕》一文，让学生进行初读。接下来，由教师对限知视角的相关知识进行教学，使学生理解“儿童视角”的内涵和功能，并补充《童趣》、《从百草园到三味书屋》、《最后一课》等一组材料（所选材料不必是整篇的“文”，选择最能体现该语文知识的段落即可），让学生理解其中蕴含的“共通的法则”。接下来，最后，在学生具备“儿童视角”知识储备的基础上，让学生对《羚羊木雕》一文以“儿童视角”为方向有针对性进行批注，强化对“儿童视角”的掌握。

3．“经历”类选文

所谓“经历”，就是以学生通过自身真实的阅读实践养成阅读技能为目的的选文。我们知道，语文学习带有很强的半自然属性，在大量的阅读中学会阅读的技能与方法就是很好的路径。实践证明，学生的阅读知识、技能、方法并不是靠教师的“口耳相传”得来的，而是在真实的阅读活动中动态地生成的，它需要学生“依了自己的经验”，通过大量的读书活动，在体验中提炼和把握。“经历”类选文教学其实就是在教师指导下，学生亲身读过的一篇篇文章、作品。也就是说，学生亲身阅读本身就是“经历”类选文教学的要义之所在，“经历”类选文的课程内容并不产生于选文或教材，而是来自阅读活动“现场”，产生于具体的学生在实际的阅读时与文本的交往过程中，其教学目标更符合过程模式取向课程所提出的“生成性目标”。这就意味着，没有学生自身的阅读活动，就产生不了“经历”类选文的课程内容。阅读活动过程本身就是“经历”类选文的教学过程。“经历”类选文的目的就是积累经验，在阅读中学会阅读，其关键在于足够数量的阅读实践活动，而不在于每篇的讲深、讲透。也就是说，“经历”类选文教学在“师傅领进门”之后，则将重点放在“修行靠个人”上，而“修行”效果的高低则取决于学生自主阅读实践活动数量的多寡。正如前文所论述的那样，批注式阅读教学可以成为所有阅读教学合理的起点，并以其广泛的适用性可以充分督促、保证学生进行足够、有效、真实的自主阅读活动。因此，对于“经历”类选文，批注式阅读教学既是其合理的教学起点，又是其合理的教学终点。“经历”类选文所展现的课程内容是全开放的，其教材内容可以只有供选读的选文本身，而没有课前提示、课文注释、课后练习等部分。这就意味着大量的“原生态”文本可以作为批注的对象，比如上海育才中学的段力佩先生就曾经以《水浒传》作为教材搬进课堂。因此，我们进行“经历”类选文批注式阅读教学时，既可以选用教材中的文本，也可以选择丰富的课外作品，还可以举办读书会，为学生自主选择批注材料提供更多的机会。值得注意的是，在“经历”类选文的批注式教学过程中，虽然教师要以学生的自主阅读为主，但在批注点拨中仍需适时地渗透语文知识和鉴赏技法。

四、批注式阅读的基本模式 1．自由批注

这个阶段主要指的是学生在课前和课内的自由批注。在这个阶段，教师的主要职责是为学生的自主批注提供充裕的读书时间，让学生依靠个体的全部心智和情感去直面文本，在独立阅读的过程中展开思考与想象，在分析、比较、归纳的基础上捕捉阅读感受，对课文的内容、层次、情感、重点语句、艺术手法、语言特点等，用线条、符号或简明的文字加以标示和评点。2．合作展示

学生在自由批注的基础上，在课堂上对批注进行小组合作、交流。教师的主要任务就是要为学生营造一个有利于交流的平台，让学生能够积极地展示自己的阅读批注成果，促使学生由个体封闭式的自学感悟向小组合作式的交流沟通迈进，克服从众心理，大胆地表达自己的阅读感受，倾听别人的见解，获得更佳的批注式阅读效果。小组组长随时记录下组员的精彩发言，并在课堂上向全班进行交流汇报。教师可以有侧重地参与小组活动，相机点拨，挖掘普遍性地问题，为下阶段的点拨做好准备。3．点拨深化

在这一阶段，教师心中必须要有明确的教学目标，也即要明确课堂合理的教学终点。按照不同类型的选文，进行相应的处理：对于“定篇”类选文，教师要将文本权威的解释予以明确；对于“例文”类选文，教师要对文本中体现出的语文知识进行教学；对于“经历”类选文，教师则可以分享自己的阅读过程，介绍自己运用到的阅读技能，深化学生对于文本的理解。在这一阶段，教师要在师生交流中充当“平等中的首席”，确保教学目标的实现，提高批注式阅读教学的实施效果。4．二次批注

在教师的点拨深化下，学生将依循教学目标的路径进行再次批注。再次批注是有侧重的批注，也是获得反思提升的批注。可以说，对同一文本进行多次批注，每次批注学生都可以获得新的知识和经验，在再次批注的过程中，随着学生对权威解释的了解、对语文知识的掌握以及阅读技能的丰富，那么需要教师点拨的内容就会越来越少，最后会减少到几乎用不着再去教什么了，逼近“教，是为了不教”的理想境界。批注结束后，教师还可让学生把批注过程中产生的零碎的感悟和思想写成整体的读后感、随笔、评论文章。学生通过整理批注，还可将阅读能力转化为表达能力的提升。

综上所述，培养学生的阅读能力永远不能脱离学生的阅读实践活动。批注式阅读教学在“先学后教”、“少教多学”等现代教学理念的背景下，恰恰是促进学生开展阅读实践活动、提高阅读能力的有效途径之一。批注式阅读教学可以成为所有阅读教学合理的教学起点，担当“最好的预习”之角色，但却并非所有阅读教学合理的教学终点，这需要我们根据不同类型的文本做出相应的甄别与应用，使批注式阅读教学的功能得到最为有效的发挥。

第二篇：批注式阅读教学

“批注式阅读教学”的教学论文

一、“批注式阅读教学”实验概况

我旗的小学语文教学质量在前些年自治区组织的小学语文整体改革实验中有了很大提高。但高耗低效的老问题仍未得到根本解决。近几年老师在阅读教学中采用的“批注式”教学方法对学生语文学习有着明显成效，遂通过现场阅读能力测试的方式在旗教研活动上进行展示，学生在没有教师所谓的讲解、分析、提问下进行“批注式”阅读，然后交流，对课外文章理解透彻、深刻，其听说读写能力水准令人震惊。旗教研室随即以研讨会的形式组织教师对“批注式”阅读教学进行了研究探讨，并对精读课文的第一、二课时的具体操作进行反复深入的实践，在此基础上形成了操作性较强的“批注式阅读教学”基本程序，把这种教学方式作为常态教学方式融入日常教学。

“批注式阅读”就是在阅读过程中，将自己的所思、所感、所惑以符号和文字的方式、在文中及空白处进行标记和书写、用来帮助理解和深入思考的一种读书方式。“批注式阅读教学”是指在教师引导下，学生通过圈点批注，自学字词，潜心默读、调动自己的知识经验和生活体验解读文本、进行内容理解、情感体悟、表达鉴赏和质疑问难；在此基础上，教师引导交流，开展学生、文本、教师之间的“对话”，将听说读写语文实践活动融于其中，达成各项学习目标的阅读教学过程。“批注式阅读教学”将传统的以教为主转向了以学为主，把学生学会学习作为教学的核心，追求“为了不教”的教学目标，让学生通过课堂上的文本“批注”学会学习、奠定今后的学习、发展基础。在日常教研的听课、评课、检查、测试中、我们将学生的批注阅读能力放在了评价首位，及时发现问题及时研究解决，使“批注式阅读教学”逐步走向深入，力图达到了叶圣陶先生所倡导的“自能读书”“自能作文”要求。

二、“批注式阅读教学”的操作程序

1、常用方法。

(1)符号批注：默读思考，对文本内容中有所感、有所惑、有所疑处，进行圈点勾画。(2)文字批注：边读边想，在符号批注的基础上、能够围绕重点、难点、写出自己的所感、所惑和所疑。

2、年段要求。

六年级以文字批注为主、逐步由内容理解到表达方法，进行理解、质疑、批判和赏析。

3、基本操作程序。为落实“批注式阅读教学”的理念，真正加强学生的阅读实践，让学生最终掌握自能读书的基本方法、确定如下程序：

自读自悟，做好批注→交流批注，点拨深化→二次批注，积累运用。在这个程序中，教师要把教学目标转化为学习目标，师生均能做到目标清晰。在备课上、对教师提出了更高的要求，那就是细化目标，并保证落实。

第一步：自读自悟，做好批注。

这一部分是让学生直面文本，经历自学一篇文章的过程。重点是保证学生的读书时间，明确读书任务，并对自读质量进行检测、确保每个学生都能认真扎实地进行自读、学有所获。具体包括以下环节。

(1)快速标出自然段后轻声朗读课文，了解主要内容。

(2)圈画生字词，练习读好含有生字词的语句。同桌按自然段轮流读课文，互相帮助，当小“老师”让“学生”把课文读正确、流利。

(3)自学生字：给二类字注音。给一类字写出音序、部首，并组词、归类。找出本课出现的多音字、四字词语-并按一定格式汇总于生字栏附近。同桌问或小组内互批，对有矛盾有争议的地方查找工具书解决。

(4)老师检查学生的自读情况，以较弱学生轮读自然段的方式，来发现并及时纠正字词掌握中的问题，对难读的句子，要做好示范指导、确保每一个学生都能将课文读正确、读流利。将字词教学的重难点有针对性地落实到这一环节，特别需要关注的易错字、易混字，难写难记字、要提出来进行对比、分析，加深学生的记忆，留下鲜明深刻的第一印象。

以上环节的目标是夯实语文基础。具体包括巩固拼音、查字典，牢固掌握生字词。教师在备课时要提前梳理出生字、多音字、四字词语，并进一步结合学生实际和本地方言来确定难读难记难写的字，思考读记写的重点与方法。同时、课课如此整理，便于学生的单元复习。这也是“课文不读流利不进行阅读教学”的保证。

(5)在学生读正确、读流利的基础上，指导学生默读思考，与文本进行对话、写下自己的所思所感，做好批注。

批什么：凡有所感处均可批注，具体包括词语、句子、段落、标点、插图；课文题目、课文结尾、主要内容、文章结构、表达顺序、写作特点、作者情感；单元导学、阅读提示、课后习题等。

怎样批：符号批注与文字批注相结合。要求规范批注符号，对批注的语言要求既简短精练、又完整通顺。注意保持书面的整洁美观。

批得怎样：深刻性不流于形式，一目了然，文中有答案的不写批注。努力读懂言外之意，弦外之音，写出自己的理解；创造性通过示范、激励等有效措施，引导学生从不同角度进行批注，充满个性地理解文本。

(6)小组或同桌交换课本，对书写质量和批注质量进行简单互评。(7)展示传阅在同学互评中获得较好评价同学的课本，并清他们介绍自己批注中的思考过程与好的经验。一些教师与学生将以上环节进行归纳整理，以易于理解、上口的儿歌形式，让学生抄写于课本，对照操作。如“四步读书法”：标出段落轻声渎，圈画生词反复读；穿靴戴帽互相读，批注感悟默默读。

中高年级批注要求

(寻找疑点，关于质疑)a文章题目处 b重点难点处 c关键词语处 亮眼睛巧嘴巴(认真思考，多方对话)a与作者对活

b与书中人物对话

c重点语句与篇章

d表达自己感受

(善于感悟，多方批注)玲珑心a好词收藏

b．瞬间感受

c．精彩仿写

d心灵对话

第二步：交流批注，点拔深化。

(1)在这一环节中，教师心中要有明确的教学目标，在学生充分自读自悟的基础上开展阅读教学。既要关注学生在第一课时的批注，体现学生的主体地位，又要加强主导，引领学生围绕重点、难点，展开交流讨论。在交流中深化学生的批注理解，促进有感情朗读，提高听说读写的综合能力。(2)教师在交流中要担当“平等中的首席”，一要避免被学生牵着走，导致对课文理解的零乱无序和支离破碎；二要避免学生间的平行交流，对重难点的理解各抒己见，没有交叉深化；三要避免众说纷纭，没有时问进行有感情的朗读，将阅读教学课上成说话讨论课；四是避免批注、交流形成定势，使学生丧失阅读兴趣。

为使学生真正形成阅读能力，掌握批注方法，除进行阅读教学外。教师还要善于发现和总结学生在批注中采用的方法，并进行推广。这样，才能使学生在阅读不同的文体时采用不同的方法进行批注，也能使学生选用更适合于自己的方法。经过探索后、高段学生大致掌握了这几种批注方法：质疑法——把不理解或难以理解的地方用相关符号画出，包括课题、文本内容和插图；联想法联系生活实际和阅读积累进行批注；解释法——对文中重点词句通过联系上下文或查阅工具书进行解释；联系法联系课文题目或前后文、文中人物等写出所感；补白法——顺着行文的思路、依照作者的写法、抓住文本中“空白处”、插图展开联想、进行补写、续写或扩写等；对话法设身处地与作者、文中人物进行对话；欣赏法——对字的准确生动、词的灵动形象、句的修辞运用、段的构成方式、篇的巧妙布局等进行欣赏。

第三步：二次批注，积累运用。

(1)二次批注，同归整体，突出重点。在阅读教学结束后，学生对文本的解读与自读自悟时相比，有了质的提升。老师要引导学生就全文的内容和情感作出批注(与随文练笔相结合)，或就本文重点句段，要求学生重写批注。低年级一般设计为随堂练说。

(2)进行读写积累。要以多种形式加大语言文字训练力度、如进行朗读、抄写、背诵等形式的语言积累：写读书笔记、随文练笔等的读写结合。

第三篇：小学作文批注式教学（精选）

“批注式教学”让我爱上语文

六年二班陈玺潞

一句话可以改变一个人的价值观，而“批注式教学”则可以使学生爱上语文。

“批注式教学”最大的优点我个人认为，就是它能把课堂还给学生，同学们在课堂上尽情地发表意见，摆脱教师的束缚，更没有了老规矩的限制，可以这么说，课堂掌控在学生手中。这样的课堂带给学生的不再是枯燥乏味，而是无穷无尽的乐趣，试问谁不会喜欢这样的课堂、这样的教学模式呢？

“批注式教学”的主要方法是让学生抓重点语句、重点段落，批词语、批句子、批标点、以及文章的语言特点、作者的写作手法。不光是这些，教师还注重了学生的情感培养。“批注式教学”的又一重要步骤就是重视学生交流过程。在课堂上教师变换着各种方式让学生自由交流，互补不足。其实，这种教学方法最受学生青睐的地方，就是能让学生在“玩中学”。说到这里，我要给大家讲一个真实的例子：一次语文课上，我们学《我的启蒙老师》一课。老师不直接讲课了，而是乐呵呵地对我们说：“今天，让我们大家来交流一下，交流什么呢？说一说你心目中的好老师是怎样的？大家要实话实说，不要怕得罪老师。谁说的言不由衷，老师就会从你的眼睛里看到欺骗。”接着老师又说：“我们大家来做评委，比一比评一评，看谁讲的内容情感最真实，语言最流畅！”听了老师的话，同学们都很高兴，用心地构思，认真得在心里梳理自己要交流的语言。

在这节课上我们畅所欲言，就像被解开锁链的雄鹰一飞

冲天。雄鹰是蓝天的主人，在蓝天上，它可以自由飞翔。我们是课堂的主人，是“批注式教学”让我们畅所欲言。

“批注式教学”好！它改变了传统而又古老的教学方式。在这样惬意的教学环境下学习，不爱上语文才怪呢！我们有幸赶上新课改的大潮，我坚信我们这一代少年，一定会乘风破浪，学好科学文化知识，为建设美丽、富强的社会主义新中国贡献力量。

指导教师：郑树强

第四篇：研讨式教学模式探索和实践

研讨式教学模式探索与实践

[摘 要] 详细论述了研讨式教学理念和教学模式的基本理论。通过工程地质课程的研讨式教学实践活动说明了研讨式教学的显著效果，实现了综合培养大学生的能力、思维和素质的教育目标。[关键词] 研讨式教学；理念；模式；教学实践 [中图分类号]G642.0

0 引言

高校教育不应仅仅面向过去，更要面向未来。在现今21世纪的网络时代，以教师为中心的传统教学模式受到了挑战，挑战来自于学生。新一代的学生生活在充满活力的、交互式的媒体世界中，他们不仅通过被动的听和读来学习，他们更喜欢互动性，要求更适合于他们学习方式的新模式。在新的学习模式里，学生将会从一个吸收由教师选择并传递的学习内容的被动角色转变为主动的“学习者”，主要通过自己阅读、分析来学习；教师则由一个选取知识并把知识传授给学生的人转变为学生学习的培养和指导者，成为学习内容、学习过程和学习环境的设计者[1]。正如著名教育家叶圣陶先生的名言：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学”。研讨式教学方法正是应此要求，亟需开发推广的高校创新教学模式之一。

研讨式教学以学生主体精神培育为原则，以学生能力培养为目标，主张在师生平等对话的语境中，教师引导学生主动运用自己的智慧去思考、分析和探索，去发现研究内容的发展过程和研究因素之间的内部联系，体现了以学生发展为中心的现代教学理念的基本精神[2][3]。

在土木工程专业学科中，应用研讨式教学法不仅可以使学生深入掌握基础知识、培养多方面思维和能力、提高工程和人文素质；更重要的是，促进学生成长为主动学习的具有科学思维和创新能力的人才。下文中将探索研讨式教学的理念和模式，并结合《工程地质》课程的研讨式教学实践进行分析。研讨式教学的理念与模式

1.1 研讨式教学理念

在以学生学习为中心的现代教学理念指导下，研讨式教学法坚持以学生为本，综合培养学生的核心能力、科学思维和良好素质的教学理念。结合土木工程专业的特点可具体分析如下。

土木工程专业的大学生应该达到的核心能力目标包括：调查收集资料信息的能力；对专业知识和工程经验兼收并蓄，博采众长的综合分析能力；应用所学专业知识对现有资料进行推理和分析、做出理性评价决策的能力；提出新思路、新方法解决问题的创新能力[4]。

依据安德森及其同事（2001）修正后比较系统的思维能力等级次序分类法，思维能力由简单到复杂的顺序依次为记忆、理解、应用、分析、评价、创造[5]。因此，土木工程人员所需要的科学思维是较复杂的思维能力，强调逻辑推理和分析实证，尤其是创新精神更为可贵。

良好的素质一方面体现在人文素质，有自信，对学习、成长具有端正的态度，具备完成专业工作所需的主动性和毅力；另一方面还需要专业的工程素质，即土木人必需的吃苦耐劳的工作作风，坚持不懈的钻研精神和严谨朴素的科学态度。

因此，研讨式教学法以人为本，旨在培养学生的综合能力，促进学生的全面进步。1.2 研讨式教学模式

研讨式教学的主要方式是讨论，师生之间、生生之间进行的面对面的交互式学习；教学的基本步骤通常包括提出问题、启发思考、科学探究、研讨总结、应用创新等[6]。因此，可以将研讨式教学模式分为提出研讨主题、启发引申思考、调查资料探索、讨论分析研究、总结应用创新五个基本阶段。这一系列基本进程都需要在教学任务书中写清楚，让学生明白整个过程。

（1）研讨主题的提出要结合课程的重要知识点，具有可探讨性。例如理论性比较综合，可从多角度分析；或者实践性较强，可结合工程专业现实问题分析；再者专业性较强，体现学科前沿发展方向，可启发进一步思考分析。

（2）启发思考可以由教师提出几个由研讨主题引申的研究方向，以有利于拓宽学生的知识面，促使学生进行深入分析和思考。但是，一定要强调的是，给学生留出自由研究、提出自己创新思路的空间，这对培养学生创新思维能力是很关键的。

（3）在学生调研探索时，图书文献可由教师指导查阅；电子文献来源要保证严谨详实。在资料分析处理中，由教师指导学生进行检查、判断、分类、比较、组织、归纳、推理、总结等学习过程。

（4）师生、生生直面研讨的过程是最活跃最能体现和锻炼学生综合思维、能力和素质的机会，是学生发表自己见解、表现自己能力的机会。当然，这也是对教师的严峻考验，既要积极鼓励学生发言，启发学生的分析思路；同时又要记录每位学生的表现，深入分析其能力和素质，以备进行评价总结。

（5）总结创新阶段，首先需要教师的全面总结，包括对学生的知识增长、能力和素质培养等方面的评价，尤其是对学生创新思想的鼓励，并传达给学生；然后学生再结合自己的研讨学习过程进行小结。只有这样，学生才会更加明确各教学环节对自己能力培养的积极作用；教师也会更加明确教学目标，提高教学质量。研讨式教学实践

在初步探索研讨式教学方法的过程中，考虑到让学生可以慢慢接受这种教学模式，在时间安排、研究主题、讨论方式等方面要由浅入深、由简单到复杂，逐步推进。在将研讨式教学法尝试应用于《工程地质》课程教学中，研究主题相关工程地质图的阅读分析和不良地质现象分析；师生研讨过程分别在课后和课堂进行。2.1 课后研讨式教学

工程地质图的阅读分析涉及到比较多的基础知识点，如地形水系、地层接触关系、地质构造、地质历史等多方面内容，综合性很强。考虑到讨论内容的复杂性可能导致研讨时间的不确定，首次研讨过程在课后进行，以便给予师生比较充分的时间参与讨论。师生教研互动过程经历以下步骤：

（1）下达研究任务：将班内同学分为10个小组，每组4~6人。组内学生数不宜过多，以鼓励每位同学的积极参与。每组分析不同地区的工程地质图，安排组内每位学生侧重分析地质图的某一方面内容，让大家都有研究任务，不会落空。研究任务书中除明确研讨主题和研究任务之外，还特别强调指出同学之间要注重合作、相互学习。

（2）启发研究方向：教师首先熟悉每组地质图分析任务，发掘有特色的知识点，作为启发学生引申分析的出发点。知识性的可直接在给学生的研究任务书中简单提示；思维能力方面的在师生面对面讨论现场提出，促进效果会更好。例如，某地质图中褶皱构造与断层构造多处出现，这是与地质历史发展有关联，可作为分析地质构造与地质历史关系的一个切入点。而在断层频发地区的地层分布情况分析之后，可拓展分析思路，设想在此区进行路桥工程、结构工程的建设会有何影响？这样可以将地质理论与工程实践相结合，有助于学生进行逻辑分析，甚至提出创新性设想。

（3）学生调研分析：由于地质图的复杂程度不同，有的会包含一些教材中未着重分析甚至没有提到的内容。因此，除参考教材之外，学生需要使用网络或其它图书资源。但是，在查阅网络资料时，除了要保证来源合法之外，更重要的是要进行资料筛选和分析工作，不要照抄照搬。经过组内学生共同讨论后形成初步成果报告，为讨论做准备。鼓励学生做成演示用的PPT文件，发挥演讲才能。

（4）师生讨论现场：教师分别与每组学生进行讨论的过程。教师既要作为主持人，组织好学生，督促和鼓励学生；又要作为导师，面对面地为学生解惑，启发学生进行思考，补充学习新内容，这是增进学习知识最直接的机会和方法。例如，在地质图分析中遇到地层角度不整合的图例，教材上并没有提及，这就需要补充地质图例标准和规范，进而扩充知识面。此外，教师还要观察学生并尽量发现学生的优点和不足之处进行记录和评价。相对的，每位学生除了发表自己的分析成果之外，还需学习和思考教师和其他同学的看法和建议，最后大家一起分析得到一致的结论。

（5）研讨成果报告：每组学生经过汇总形成小组地质图阅读报告；教师则总结此次课后教学过程对课堂教学内容的增进和对学生综合能力培养的促进作用。最后由教师在课堂上向全班同学综合评价各小组的研讨成果以供大家相互学习。2.2 课堂研讨式教学

关于不良地质现象的主题讨论在课堂进行，分崩塌、滑坡、泥石流、岩溶、地震五种现象分组进行讨论。重点要求学生运用工程地质基本知识，结合工程案例具体情况分析不良地质的成因和防治措施，并就地质问题提出自己的新观点和新体会。

学生分为五大组，每组9~12人，承担一种不良地质现象分析。以2人合作为例，要求搜集主题案例数不少于1个，共同整理文档并准备在课堂讲演交流。这样，每大组将会有5~6个工程案例进行比较和综合分析，可与班内其他组的同学共同分享探讨研究成果。

研讨过程中发现，由于课堂教学的时间限制和各组研究主题的不同，在每组同学做PPT文档演示了本组成果之后，主要是同课题组的同学能进行短时的讨论，而不同主题的其他同学则未必能及时做出响应。此时，教师的现场启发和提示就显得更为重要。例如在应用工程地质条件6要素进行地质灾害的成因分析，提示学生既要考虑全面，有条理；又要区分重要程度，抓主要因素做出评价。在新内容方面，对于有学生提出用于治理崩塌落石的SNS冲力柔性防护系统符合绿色环保要求，教师可适时提醒全体学生注意思考地质灾害防治与环境保护的关系。因此，在课堂教学中采用研讨式虽然可以让全体学生直面讨论过程，熟悉所有主题内容；但未必能够全体参与进去。课堂讨论全部结束后，教师还要再就研讨的目的、学生需要注意的细节等做总结；然后学生再修改分析成果，形成小组报告。研讨式教学总结

3.1 效果分析

通过对两类主题分别在课外和课堂进行研讨式教学模式的研究活动，较好地实现了研讨式教学理念指导下的教学目标。在学生成果报告的心得体会中，学生们普遍支持研讨式教学方法，表明对自己掌握知识和能力培养方面的提高，并且提出一些改进的建议，例如精选研讨主题，合理组织安排讨论时间、尽量让学生多发言、增加实践学习机会等方面。

研讨式教学模式对学生的能力、思维和素质的综合培养体现在教学活动的每个环节中。在课程调研和讨论过程中，教师的启发直接促进了学生多方面能力和思维的培养和提高；而素质的提高则体现在学生之间的合作、交流过程中的积极态度。通过这种教学方法，有学生体会到“讨论后对自己所学的课本知识有了更深刻的理解，特别是布置任务后在上网搜索、查看参考书的过程中不仅理解了该知识，更了解到了其他的一些课外知识，也充实了课余生活，逐渐提高了较高的查阅、自学、思考能力。”；还有学生总结到“对我的专业知识广度和深度有较大的提高，对学习能力、方法有明显的促进作用。”。

研讨式教学模式也是提高教师教学水平的重要途径。正是通过师生间双向直接沟通，教师才能准确地捕捉到学生更为关注的教学和专业方面的信息，了解到新情况和新问题，对教学活动进行调整，从而促进教学效果的提高。3.2 存在问题和改进建议

研讨式教学模式着重强调对学生自主学习能力的培养，在教学过程中也出现一些问题值得注意。首先，在现今的网络时代，学生获取资料信息的方法很简便，来源很丰富。少数学生就会出现不加思考的照抄照搬源信息，以致弱化了资料分析和处理的能力。针对这一现象，教师可以从改进学习方法和学习思维等方面指导学生进行信息的甄别、学习、应用、讨论。其次，有时学生的讨论积极性不高，尤其是对于与理论性较强而实践性较弱的不易直观理解认识的课题，还需要教师提高教学技巧去激发学生的兴趣。此外，课题讨论的深度、广度还需要教师去挖掘，这也是对教师专业知识水平的考验。结论

研讨式教学是适应新时代要求的高校教学模式发展的必然趋势。然而由于每门课程内容和性质的不同，还需要在教学实践中继续深入研究，以形成更加系统、全面、有效的教学模式。在整个教学进程中，教师不仅是帮助学生学习的引导者和组织者，同时也是学习者和协作者，这也是新时代对高校教师实现培养创新人才目标提出的新挑战。

参考文献

[1](美)詹姆斯·杜德斯达著；刘彤等译.21世纪的大学[M].北京：北京大学出版社，2005.[2] 黄世虎.研讨式教学的基本理念与实践模式[J].黑龙江教育学院学报，2010, 29(1):72-74 [3] 何丽君, 唐玉光.研讨式教学：高等学校教学的新走向[J].黑龙江高教研究，2006（5）：145-147 [4](美)戴尔蒙德著;黄小苹译.课程与课程体系的设计和评价实用指南[M].杭州：浙江大学出版社，2006 [5](美)麦肯齐等著;徐辉译.麦肯齐大学教学精要：高等院校教师的策略、研究和理论[M].杭州：浙江大学出版社，2005 [6] 蒋跃,邓磊, 徐生求.研讨式教学模式的理论与实践[J].空军雷达学院学报，2011,25（4）：306-309

Exploration and Practice of Deliberative Teaching Mode

Abstract: The basic theory of deliberative teaching concept and mode has been discussed in detail.The teaching practice of the course of engineering geology proves the remarkable affect of deliberative teaching, which achieves the goal of education to train the ability, thinking and quality of students.Key words: deliberative teaching;concept;mode;teaching practice

第五篇：批注式阅读的认识和实践 作者

批注式阅读的认识和实践

作者：鲁玲华 新闻来源：群小

一、课题的提出

批注是一种传统而有效的阅读方法，它直入文本，是阅读者自身感受的记录，体现着阅读者别样的眼光和情怀。徐特立先生有句名言：“不动笔墨不读书。”说的正是这种批注式的阅读方法。批注式阅读不仅可以让学生养成边读书边思考的习惯，培养学生抓要点的能力，而且促进了学生阅读能力的提高，提升了学生的思维方式。

没有思考的阅读，是低效的、无效的，甚至是负效的。在小学生课外阅读中，没有了老师的引导和监督，批注式阅读作为一种最有效的读书方法，是否已经成为学生的一种读书习惯？学生真的能做到“不动笔墨不读书”吗？学生的课外阅读效果如何？对此，我做了一次深入的调查。

学生课外阅读现状及存在问题

加强课外阅读是老师、家长和社会的共同要求，其意义不言而喻。课外阅读为学生展开了更广阔的空间，是学生认识事物、开阔眼界最有效的方法。然而这一切应该建立在有效阅读的基础之上。

全班共有学生35人。经调查，在课外阅读中作批注的竟无一人。为了检验学生的阅读效果，在阅读课上，我给他们布置了三年级《同步阅读》中的一篇文章《落满霞光的竹林》进行阅读。约三四分钟后，有学生举手已读完了文章，五分钟后，所有学生都把这篇文章读完了。为了慎重起见，我让学生把这篇文章又快速地读了一遍，然后让学生把书收起来。

通过和学生交谈，我发现，学生的课外阅读现状不容乐观。约三分之一的同学称只顾着看文章内容了，看完后，知道文章写的是什么，其他的就不知道了；另有约三分之一的同学称在读书时思想会抛锚，读完后文章内容不深刻，甚至讲不清楚；极少数同学能清楚地讲述文章内容，或较准确地说出文章精彩部分，至于为什么觉得这部分精彩就说不清楚了，因为读书时未作思考。只有2-3名同学对读过的文章内容印象深刻，还能对文中的人物特点、事物特征等进行简单提炼。

由此可见，学生的课外阅读效果另人担忧，这也正是我们整天在强调要让学生大量阅读、重视学生阅读能力培养、千方百计寻求阅读指导策略却收效甚微的症结所在。由此，我们看到的不仅仅是对书本读懂了多少的担忧，还是对学生阅读习惯、阅读能力的担忧，更是对学生阅读态度、思维习惯的一种担忧。

二、研究的目标

通过本课题的研究，旨在探求并总结小学生批注式阅读的基本模式以及运作策略，找出影响小学生批注式阅读的基本要素，以促进批注式阅读的有效实施。

我们将批注式阅读研究分为两个阶段、三段目标。

一年级上学期通过口头批注家长签字的方式，为学生进入高年级独立批注打下基础；一年级下学期，教师就要引导学生做简单的符号批注，能够在自读中画出有所感悟的词句。给学生充足的交流时间，学习用比较完整流畅的语句来表达自己的理解。

二年级学会运用最基本的批注符号，做简单的文字批注，即在有所感处简单写一两个词语或短句，编写批注儿歌。

三至六年级以文字批注为主，逐步由内容理解到表达方法进行理解、质疑、批判和赏析，针对文章的主要内容、思想感情、及重点词句的理解等进行批注。

三、研究内容

对于批注式阅读教学，国内外曾有过类似的研究成果：如韩中凌老师的《批注式阅读教学的基本操作程序》和葛剑峰老师的《学做批注提高课堂教学策略》徐晓兰的《批注式阅读在小学生课外阅读中的应用研究》，但至今为止尚存在研究不足，经过课题组和陈丽君名师工作室成员论证达成共识，确立了课题的研究内容：

1、对韩中凌老师的《批注式阅读教学的基本操作程序》进行进一步完善，在此基础上制定出适合学生的《批注式阅读教学的操作程序》。

2、怎样使学生的课前批注与课堂教学相辅相成？在教师的教与学生的学之间架起一条绿色通道，并由此展开教学流程有效实施和调控阅读过程，让学生的每次阅读、批注都有着明确的目的，将精读细研的功夫用在刀刃上。这个问题是我们研究的方向，在同类课题中有领先的优势。

3、低年级口头批注签字的研究，是至今为止引领孩子亲子阅读的最有效的办法，在亲子阅读实践的领域是突破性的创新之举。

4、研究批注式阅读教学中常见的误区及对策，是提高批注的有效性的突破之举。

四、研究的过程

2011年1月，《提高低段学生课外阅读有效性的研究》定为区级立项课题。一开始我和课题组的几位老师低年级口头批注签字的研究，为高年级的批注做好准备。我们开展了亲子阅读指导，专门拍摄了一些家长好的做法，好的交流内容，提供给大家实物观看，共同点评。渐渐地，几位高年级的老师也参与到 课题的研究中，开始尝试批注式阅读教学，我们将批注式阅读教学分为两课时。第一课时圈点批注，第二课时交流提升。一时间，因理解把握得不透彻和教师尚不具备批注前期知识的储备，我们或无从下手、无所适从，或瞻前顾后却顾此失彼、迷茫、徘徊中，我们不断发现问题并尝试解决问题。

一个学期忙忙碌碌磕磕绊绊地下来了，学生似乎学会了批注，翻开学生的课本，篇首、文尾、行间、课后题等篇篇都有学生批注的痕迹，这让人很欣慰，但坐下来冷静地思索，实验并未达到预期目的。拿过一篇新课文，开始第一课时的圈点批注，学生或漫无目的地批注或浅层次批注，大多流于形式却盲目乐观地以为批注完课文了，并没有真正学会潜心研读文本，真正走入文中与文中人物，与作者进行思维碰撞，情感互融，并及时写下自己独特的感受、体验和理解。第二课时交流批注时，尊重学生主体地位则学生众说纷纭，课堂上教师被学生牵着走，不能深化提高，导致对文章的理解零乱无序、支离破碎。教师干着急却无计可施。尊重学生的主导地位，则容易被学生牵着走，使学生第一课时的圈点批注推失去意义，无形中学生批注与教师的批注式阅读教学形成了两张皮。两个突出的问题摆在了我们面前；一是批注式阅读需要一套易于操作的科学的程序，只有学生掌握了程序才能自主进行批注。二是怎样使学生的课前批注与课堂教学相辅相成呢？解决了这两个问题，“批注式阅读”教学就能有效落实。这两个问题一时却又无法解决，有时可能山重水复，有时可能柳暗花明，因为前面的路如烟、如雾„„

2011年3月开学后，我们一直努力试图解决以上两个问题，在韩中凌老师研究的“批注式阅读教学的基本操作程序”的基础上，研究出了更适合学生的“操作程序”，将批注式阅读教学分为四步。第一步，自读自悟，做好批注。着重解决了“批什么”“怎样批”和“批得怎样”。第二步，交流批注，点拔深化。（引领学生围绕重点、难点展开交流讨论，深化对批注的理解）第三步，二次批注，积累运用。（从文本整体出发进行再度批注，从运用角度确定积累内容，关注重点语段。）第四步：养成习惯，延伸课外，让我欣喜的是，我们对批注式阅读教学摸索的一些做法是对路的，原来模糊的东西明朗化了，我有了柳暗花明的感觉。批注式阅读教学的基本操作程序有了，只要根据年级，本班学生的实际设计出比较科学的操作程序，进行程序化训练即可。有了第一学期有益探索奠定的基础，学生批注开始自主，并逐渐自觉。但第二个问题依然不能有效地解决，因为韩老师的材料里只是告诉我们既要关注学生在第一课时的批注，体现学生的主体地位，又要加强主导，引领学生围绕重、难点，展开交流讨论。怎样使学生的课前批注与课堂教学相辅相成？在教师的教与学生的学之间架起一条绿色通道，并由此展开教学流程有效实施和调控阅读过程，让学生的每次阅读、批注都有着明确的目的，将精读细研的功夫用在刀刃上。这个问题是我们研究的方向，在同类课题中有领先的优势。

2011年10月，课题组成员陈萍老师执教了研究课《不一样的卡梅拉》，听课后，课题组的老师们经过讨论惊喜地认识到：批注式阅读基本操作程序必须充分吸收丁培忠先生“小语整改”的思想，实现“小语整改”。不是废弃课改的课堂教学程序另起炉灶，而是下大力气指导学生课前批注，进行个性化阅读而使课堂教学更有生命光彩，实现真正意义上的学生、文本、教师之间的对话，这样的课堂教学会不断提升学生的批注水平。“读因写而深刻，写因读而流畅”。最终实现“自能读书，不待教师讲”。有了这种思想认识上的提升，我开始尝试解决第二个问题。在实践的基础上，我用“话题”解决了第二个问题，实现了学生第一课时批注与第二课时交流批注，点拔深化（即课堂教学）的和谐统一。“话题”能够在教师的教与学生的学之间架起一条绿色通道，并由此展开 教学流程有效实施和调控阅读过程。“话题”对于学生而言，树立起具体的阅读“标杆”，不停顿地追寻探究，猜测验证，反躬自问。

2012年4月中旬，在陈丽君导师的指点下课题更名为《运用批注法提高学生课外阅读的有效性的研究》。我执教了批注式教学研究课《桥》，课堂上，首先我采取关注学生课前批注，以每个学生学习小组择优选取两处最精彩的批注进行全班交流欣赏，并提炼一到两个最有价值的问题汇报交流这种方式来肯定学生课前批注，然后，师生一起梳理学生提出的有效问题形成一个交流的“话题”。再以话题形式引领，引导学生围绕学习内容的重、难点进行“定向批注”，引领学生追寻探究，交流深化，并做二次批注的尝试。课后，特级教师陈丽君肯定了我的做法。我继续尝试，在实践中我认识到:“话题”设计必须精当，具有探究价值，提纲挈领，纲举目张，才能引领“定向批注”。这就要求教师课前必须深入解读文本，心中有明确的教学目标，才能引领学生设计精当的“话题”，才能敢于面对课堂教学中的精彩预设和随机生成的挑战。话题可以从下面两方面梳理：一是师生根据单元提示或课后习题提出一个关键问题引领批注。二是依据学生质疑，从中梳理主线性的问题进行定向批注。

2012年5月，少儿艺校全体老师和陈丽君名师工作室的成员进行了“批注式阅读教学”的结题仪式。付芳琴老师执教了四年级的《触摸春天》，陈丽君导师做了专题讲座。执教《触摸春天》时，付芳琴老师以“在这个清香袅袅的早晨，盲童安静创造了哪些令人感动的奇迹？”为话题引导学生进行了深入的定向批注，进行了精彩的交流提升。至此，我们对“批注式阅读教学”带有浓郁语文气息的尝试得到了与会老师的肯定，也引起了名师工作室老师们对“批注式阅读教学”的大思考，大讨论。

五、策略的探索

（一）常用方法

1、符号批注

○（圈）标在课文生字中。（）标在课文新词中。

‖、/（分开号）用来划分段落与层次。～～（曲线）划在文章优美语句下面。△ △（着重号）标在句子关键词下面。

△ ===（双横线）划在文章关键句子（过渡句、总起句、中心句等）下面。—？(疑问号)用在有疑问的词句末尾

2、文字批注

生字口头扩词（记录成语）。给新词找近反义词。想想文章写了什么。查查作者及写作背景。理清写作顺序/写作结构 赏析佳句，记录心得。发现疑问，提出问题。体会主题，获得启迪。

我们提醒学生的批注采用符号和文字两种批注相结合的方式，在自主阅读中逐步渗透，逐步运用，逐步掌握。考虑到照顾不同层次的学生，我们采用星级 达标的方法，初级（☆级）是保底要求，人人必须完成；中级（☆☆级）中等的水平可以达标；高级（☆☆☆级）为优生拓展的内容。

（二）基本操作程序

自读自悟，做好批注——交流批注，点拨深化————二次批注，积累运用——养成习惯，延伸课外。

在这个过程中，教师要把教学目标转化为学习目标，师生均能做到目标清晰。在备课上，对教师提出了更高的要求，那就是细化目标，并保证落实。

第一步：自读自悟，做好批注

这一步是学生“运用自己的心力，尝试去了解文本”的过程。是学生经历自学一篇文章的过程，是学生直面文本学会阅读的过程。教师要充分保证学生读书时间，使学生明确读书任务，并对自读质量进行检测，确保每个学生都能认真扎实地进行自读，学有所获，具体包括几个环节。

为了易于理解，我们将这一步的几个环节归纳成儿歌形式，让学生抄于课本上，对照操作。如“四步读书法”：标出段落轻声读；圈画生词反复读；穿靴戴帽互相读；批注感悟默默读。

1、标出段落轻声读

快速标出自然段后轻声朗读课文，了解课文的主要内容。这里，教师必须通过阅读实践教会学生把握课文的主要内容。它是阅读教学的制高点，可俯瞰全文，这种整体把握即是阅读理解的起点，又是阅读理解的归宿。教育师应循序渐进地培养学生概括能力，将自己了解到的主要内容简洁地写在课文标题右侧。

2、圈画生词反复读

圈画生字词，练习读好含有生字记词的语句，同桌按自然段轮流读课文，互相帮助，当“小老师”让“学生”把课文读正确、流利。

3、穿靴戴帽互相读

（1）学生自学生字：给二类字注音，给一类字写出音序、部首，并组词、归类。找出本课出现的多音字，四字词语，并按一定格式汇总于生字栏附近。同桌间或小组互批生字词（及文章主要内容），对有矛盾有争议的地方查找工具书解决。

（2）教师检查学生自读情况，以较弱学生轮读自然段的方式来发现并及时纠正字词掌握中的问题，对难读的句子，要做好示范指导，确保每一个学生都能将课文读正确，读流利，将字词教学的重难点，有针对性地落实到这一环节，特别需要关注的易错字，易混字，难写难记字，要提出来进行对比，分析，加深学生的记忆，留下鲜明深刻的第一印象。

4、批注感悟默默读

在学生将文章读正确、读流利的基础上，指导学生运用以下方法默读思考，与文本进行对话，写下自己的所思所感，做好批注。

（1）质疑法：把不理解或难以理解的地方用相关符号画出，包括课题，文本内容与插图，学生带着问题去读收，才会真正进入文本与文本对话。

（2）联想法：读书，不仅要读懂文章的内容，还应从文章的内容想开去，联系生活实际和阅读积累进行批注。

（3）解释法：对文中重点词句通过联系上下文或查阅工具书进行解释。（4）补白法：顺着行文思路，依照作者的写法，抓住文章留白处，插图展开联想，进行补写、续写或扩写等。

（5）对话法：设身处地与作者、文中人物进行对话。（6）联系法：联系课文题目或前后文，文中人物等写出所感

9（7）欣赏法：对字的准确生动、词的灵动形象，句的修辞运用、段的构成方式、篇的巧妙布局等进行欣赏。第二步：交流批注，点拨深化

我们鼓励同学间相互讨论，共同交流，在班级中为学生创设一个展示自己批注阅读成果的空间，让他们介绍各自的批注内容、方法，从而更好地调动学生进行批注式阅读的积极性。为使批注式阅读习惯的长久保持提供一个强有力的支撑平台与活动空间，因此，我们必须关注批注的检查、交流和互评。（1）小组轮流抽查。每次布置批注作业后，抽查1—2个小组。由于人数少，一般以面批为主。肯定其新颖独到的见解，指出其思想偏激、观点片面甚至错误的地方。模棱两可、正误难辨的地方不轻易否定，而是与学生一起商讨，引导学生用辩证的思维分析、探究问题。

（2）小组交流互评。由于各人性格不同、喜爱不同、知识结构不同，对文本的批注差异很大。小组交流、互评时争论常比较激烈。

（3）实物投影现评。批注写在页眉页侧，利用实物投影仪，调节好焦距，全班可马上看见某位同学的批注，全班共评，发表见解。对于批注时典型的偏激、片面、平淡、离奇、怪异等现象，展出来供大家引以为戒；精辟、独到、创新、全面、透彻的批注供大家借鉴和仿效。通过检查、交流、互评，同学们能及时反思自己批注的情况，取长补短，不断提高自己的阅读效率和批注质量。为发挥给文章做批注的真正功效，我们从以下几个方面作为评价依据：

看态度——与作业的批改紧密结合。实践证明：教师要批改的内容学生在做的过程中是非常认真的，投入的精力足。因此，在学习完一篇文章后，教师经常把给文章做批注做为一项专门的作业布置给学生。“态度决定一切，习惯成 10 就未来。”长此以往，给文章做批注这种行为才能成为了学生学习语文的一种自觉行为。

抓质量——与课堂的分析紧密结合。在教师引导学生共同地解析文本时，每当学生有好的见解时，教室总是给予适当的表扬，并提醒学生及时记下，学生在这个过程中体会出了给文章做批注的精髓就在于把自己对文本思考的痕迹写下来，每一处批注都是一处精彩的见解。

值得提醒的是，批注时应注意用语简洁、精练，落笔时做到“三思而后记”，要有自己的独特见解。一开始，学生运用工具书只会摘抄大段大段的资料，我们就逐步引导学生运用自己的言语，写上简洁关键的中心词语，在汇报中进行还原、扩充（课题组有专项指导学生如何说完整话的方法），防止学生只会照书抄袭、照本宣读、没有自己独特见解的弊端。

第三步：二次批注，积累运用

阅读教学结束后，学生文本的解读与自读自悟时相比，有了质的提升，这时可以进行二次批注。如：就本文重点语句、段落用另一种颜色的笔进行重点批注；也可以引导学生就全文的内容进行批注；还可以引导学生就文章表达的情感进行批注。二次批注与随文练笔或写读书笔记相结合，进行读写结合，以多种形式加大语言文字训练力度，如朗读、抄写、背诵等形式的训练。

第四步：养成习惯，延伸课外

学生没掌握要领，所作的批注往往是低层次的。我们让他们圈圈、点点、划划，主要是在阅读中发现的好词佳句。写人文章注重外貌、神态、动作、心理等描写词句；写景文章重点抓住能准确表现景物的形状与变化的词句。在实践中，我们按由易到难，由浅入深的规律，循序渐进地进行多种类型相结合的综合性批注的训练。综合性批注一般又可以分为三种方式：（1）常规性批注——即每读一文都应对课文词语知识、篇章结构、写作特色、中心思想加以分析理解，写上批注。

（2）特殊性批注——即根据课文特点，自读思考题。根据思考题来阅读课文，作出简明批注。

（3）自由式批注——对一些特别欣赏处或一些感到难以理解的问题随意批注。教师不仅在语文的课堂教学中让学生进行批注式阅读的训练，还让学生在课外拣自己喜爱的读物随读随注。课内阅读一般分两次批注。第一次是在教师对文本不作任何讲解的条件下批注，防止学生产生思维依赖或思维定势，人云亦云。经过师生对文本及批注的探讨，学生基本上能把握文本的主旨、结构、形式后，再一次作批注。两次批注由浅入深，去伪存真。而课外阅读量较大，一般只要求批注一次。为鼓励学生将“批注式阅读”由课文阅读延伸到课外阅读，增强学生课外阅读的深度，扩大学生课外阅读的广度。在指导学生课外阅读时，我们有意识地引导学生进行思考，在每周五的读书交流会上，学生每人选其中3条左右交流汇报。要点包括：

a、这本书主要讲了什么内容（一个什么故事）？

b、这本书中令你最受（感动、伤心、高兴„„）的地方是什么? 说出文中你喜欢的精彩片段，并说明理由。

c、交流这本书中你最（喜欢、崇拜、讨厌„„）的人，并说明理由。d、说说书中主要人物性格特点，他有哪些地方值得学习？你想对文中主人公说些什么？

e、读完这本书以后，你明白了一个什么道理？受到什么启发？ f、你由这本书中的内容联想到了什么？ g、读完这本书以后，你有哪些不懂的问题？

（三）常见的批注误区及对策

1、“蜻蜓点水，浮光掠影”

【案例1】《一个小村庄的故事》这一课，当读到“„„一年年，一代代，山坡上的树不断减少，裸露的土地不断扩大„„树木变成了一栋栋房子，变成了各式各样的工具，变成了应有尽有的家具，还有大量的树木随着屋顶冒出的柴烟消失在天空了。”有同学这样写到：“原来砍下的树木可以变成那么多的东西呀！”“小村庄的人们真勤劳呀！”

【点评】批注本来是在“体会那微妙的咀嚼味儿”(朱自清语)。学生缺少思维的广度、深度和力度，因此下笔总是跳不出自己那一亩三分地，大多言而无物，言之无理，言之无据，话语总是大而化之、苍白无力。

【对策】阅读教学的根本就是引导学生与文本进行对话，与作者进行对话，从而帮助学生与文本产生情感上的共鸣，与作者产生心灵上的共鸣。而这种共鸣，不能仅仅局限在口头的议论、表达上。更应该是一种深刻的思考，无声的交流，尽情的宣泄。在阅读教学中，引导学生进行有深度地批注，既帮助学生深入理解了课文内容，又锤炼了语言文字。

这是一位教师执教这段话时的教学片断。师：谁家想盖房，谁家想造犁，就——

生：拎起斧头到山上去，把树木一棵一棵砍下来。师：谁家想做各式各样的工具，就——

生：拎起斧头到山上去，把树木一棵一棵砍下来。师：谁家想做应有尽有的家具，就——

生：拎起斧头到山上去，把树木一棵一棵砍下来。师：谁家想要大捆大捆的柴，就—— 生：拎起斧头到山上去，把树木一棵一棵砍下来。师：今年，谁家想拥有这些，就——

生：拎起斧头到山上去，把树木一棵一棵砍下来。师：明年，谁家想拥有这些，就——

生：拎起斧头到山上去，把树木一棵一棵砍下来。

在教师极尽铺排渲染之能事，连用“想怎么样就怎么样”，“去年、今年、明年”的段式，将斧头在村民心目中的种种功劳做足做透后，学生的批注就变得深刻而有力了，有同学这样写道：“这把斧头是村民无知、贪婪、自私、愚昧的象征，在村民们的砍树声中我仿佛听到了小村庄在哭泣，让人痛心。”

2、“鹦鹉学舌，人云亦云”

【案例2】又如学生在学完《路边的橡树》“工程师向工人们走来，他什么话也没对工人们说。工人们也沉默不语。工程师长久地看着筑路计划，然后把目光转向橡树，叹了口气。工人们也沉重地叹着气。”这段文章我让学生写下了批注并交流。一位女生赫然站了起来，大声地读出了她的批注：“文章通过记叙工程师和工人为了保护路旁的一棵棵橡树，想法把一条本应笔直的公路在橡树生长你的地方弯成了马蹄形的事，赞扬了工程师和筑路工人自觉爱护树木、保护环境的美好心灵。”

【点评】咋听到这位女生充满自信的精彩发言，不由地为她准确、精辟的感受叹服。可一翻学生放于桌角的《跟我学语文》，在“句段评析”中赫然有着她刚才的发言，而且一字不差，再拿过她的课本，书上密密麻麻，凡是《跟我学语文》上所有的都已照搬上书。这样放之四海而皆准的批注就不能称之为创造性劳动，一旦沦为书奴后果不堪设想。

【对策】我们既然选择了这样一种开放的阅读方式，就应该完全把读书思考的空间交给孩子。尽管孩子们写的批注有些稚气，但让我们切实感受到学生思维“拔节”的脉动。这些批注，不仅帮助他们深入地理解文本，把握文章主旨，而且还培养了他们敏锐的语感，如果坚持这样读下去，写下去，我们有理由相信学生一定会学有所感，学有所悟，学有所得，形成独立的阅读个性，真正成为课堂的主人，成为读书的主人。

于是，我重新指导学生围绕“沉默不语”写了批注。

师：孩子们，你们觉得此时此刻沉默不语的工程师和工人在想些什么呢？请你们用心地读读课文，写下他们的想法。

生1：工程师“什么话也没对工人们说”，表明他在此时也注意到了那棵橡征着生命的活力与美感的橡树，内心深处同样也受到了震撼，因此没有命令工人将其砍倒，但该怎样做呢？他还没想清楚，于是工程师沉默不语。

生2：工人们不想砍掉这棵橡树，但又必须得到工程师的同意，他们沉默不语是在等待工程师考虑清楚以后作出安排。

3、“一叶障目，不见泰山”

【案例3】五年级下册《那片绿绿的爬山虎》一文，孩子们在交流自己的批注时，仁者见仁，智者见智：

生1：我感觉叶老先生是一个和蔼可亲的人。！生2：那片绿绿的爬山虎真惹人喜爱！

【点评】学生交流批注时各抒己见，但出现的都是一些文本的散点，无法找到把握文章重难点的切入口。教师顺学而导，很容易出现被学生牵着走，导致对课文理解的零乱无序和支离破碎。

【对策】师生一起梳理学生提出的有效问题形成一个交流的“话题”。再以话题形式引领，引导学生围绕学习内容的重、难点进行“定向批注”，引领学生追寻探究，交流深化，并做二次批注的尝试。“话题”能够在教师的教与学生的学之间架起一条绿色通道，并由此展开教学流程有效实施和调控阅读过程。“话题”为学生树立起了具体的阅读“标杆”，追寻探究，反躬自问。

在教学中，我用质疑的方法引导孩子做批注：

（1）回顾要点：同学们，学了课文，我们明白了文章写了这样两件事——（结合板书，学生回答：修改文章/邀请做客）

（2）尝试命题：如果让你来给文章取个题目，你会取什么呢？（学生自由命题，并简要说明理由）

（3）引导质疑：原文题目是《那片绿绿的爬山虎──怀念叶圣陶先生》，课文主要是写叶老批改“我”的作文和“我”到叶老家做客的事，那为什么要以“那片绿绿的爬山虎”为题呢？（课件出示课题，字体逐渐放大后出现红色大“？”）

（4）批注解疑：作者是怎样来描写那一墙爬山虎的呢？景和人之间有什么联系吗？请大家默读课文，找一找，划一划，并写一写自己所想到的。

4、重“意”轻“文”，形式单一。

【案例4】第七册《长城》一课，孩子们读到“站在长城上，踏着脚下的方砖，扶着墙上的条石，很自然地想起古代修筑长城的劳动人民来。单看这数不清的条石，一块有两三千斤重。那时候没有火车、汽车，没有起重机，就靠着无数的肩膀无数的手，一步一步地抬上这陡峭的山岭。”孩子们这样批注：“劳动人民真伟大呀！”“劳动人民的智慧和才干值得我学习！”

【点评】“批注式”阅读实属个性化阅读，可学生的“书间笔痕”却是惊人的雷同，矛头皆指向“意”。而对表达的方法、技巧却关注不够，出现重“意”轻“文”的现象。

【对策】这是另一位教师执教这段话时的教学片断。我们先把“单看”改为“先看”——

出示：先看这数不清的条石，一块有两三千斤重。那时候没有火车、汽车，没有起重机，就靠着无数的肩膀无数的手，一步一步地抬上这陡峭的山岭。

再看那，那时候，这简直就是一个奇迹。

生1：再看那宽宽的马路，五六匹马可以并行，那时候最宽的路也不过几个人并排行走，这样的设计简直是个奇迹。

生2：再看那每隔三百多米就有一座方形的城台，是屯兵的堡垒，打仗的时候，城台之间可以呼应，那时候谁能有这样好的设计本领呢？我太佩服了！

生3：再看那糯米和石灰黏结成的石条，城墙三面风雨不透，那时候怎么会有这么好的技术呢？真是一个奇迹。

师：同学们飞扬着智慧的话语，可作者为什们不像我们一样写这么多的内容呢？（生陷入沉思）

生：一个“单看”就让我们产生了无穷想象，长城简直就是伟大的奇迹。师：孩子们，课文中像“单看”一样精妙的表达还有很多，让我们一起通过品词、赏句、悟段再来做做批注。

五、成效与体会

（一）批注式阅读，改变了学生的阅读方法

批注式阅读过程是一个动态的思维过程。在这个过程中，学生根据研究的专题，结合自身的兴趣、爱好、特长等，主动地运用已有的生活经验和知识储备，设身处地地与文本进行广泛的、深入的、全方位的直接对话，从各个层面对文本进行理解、感悟、阐释、发现和点评。它主要体现以下几点：

1、批注式阅读让学生更有自主性。在批注式阅读的过程中，学生可以根据自己的能力与特长来合理地分配时间，支配自己的阅读思维方式和思维过程，有较大的思维自由。学生可以书写自己的理解、感悟，可以发表自己独特的见解及评论，可以畅谈自己的认识，更可以想象文本的延伸等。批注式阅读为学生发挥个性特长和才能提供了广阔的空间，从而形成一个更加开放自主的阅读过程。

2、批注式阅读加强了学生合作性。批注式阅读以学生的自读自悟为重点，重视学生自身的阅读体验、感受。但它不仅仅是一种个体封闭式的自学感悟，而是要在进行一种群体性的自主合作学习，注重生生间的互动，充分地开展合作、交流与分享。合作过程中，学生可根据自身的需要与同伴交换意见，表达自己的观点，倾听别人的见解，汲取他人的观点，以达到批注的内容更完善、更具体。学生从他人的表达中发现独特之处，可以使自己的批注更加深入，而且认真倾听别人的发言在欣赏别人的创意及成果，获得了别人的赞同与理解，同时也就学会了欣赏别人。

3、批注式阅读培养了学习自觉性。在本课题总结阶段，我们又一次进行问卷调查，以下是四年级学生的调查数据统计。调查形式及人数：抽样调查100人；调查时间：2012年6月。

从以上调查数据中，我们不难发现：学生的阅读兴趣有了很大的提高，阅读的积极性空前高涨，批注式阅读习惯基本养成。在语文的学习中，学生都能较自觉地进行批注式的阅读，懂得在书本中圈圈点点，写下自己的点滴感悟，阅 18 读的能力都有所提升。平时测试中，学生对阅读题的分析更到位了，学生的阅读能力明显提高了，分析问题更加全面了，概括能力也加强了。

（二）批注式阅读，改变了老师的教学理念

1、在批注式阅读中，教师的引领、指导是关键。批注式阅读实施的过程中，老师的任务并非轻了，而是重了。教师充分体现了“课堂组织者、情感引导者、学习参与者、思维点拨者“的角色作用。教师先确立课文的研读主题，从研读主题入手开展有针对性的、有重点的批注阅读，避免出现学生不着要领，在课文的“外围”上转圈圈，不能深入地把握文本主旨，从而导致阅读效率的减低。教师根据学生批注阅读的进展情况，安排学生先进行同桌间的相互交流或小组内的相互交流，以激发学生探究的热情，在相互交流中碰撞智慧的火花，交流彼此的收获，探求别人独到的见解等。最后，教师引导学生就研读主题进行批注阅读的情况进行全班汇报，在汇报中引导学生感悟文本，阅读文本并指导朗读，促进学生对文本的理解进一步地深入。在课堂中，教师更多地给予学生发表自己意见的机会，尊重学生的话语权，还给孩子在课堂中本应该有的阅读时间与阅读空间，从最大的层面上调动学生参与课堂的热情，参与文本阅读的热情。在课堂中，教师采用多种方式多种途径培养学生良好的阅读习惯，让学生尝试阅读批注的基本方法，让学生从中获得阅读的快乐与充实感，为进一步形成良好的阅读习惯作良好铺垫。鲁玲华老师以批注式课堂教学为素材撰写的一篇教学叙事《从原生态旅游到原课堂》参加了“长三角”教学叙事大赛，并刊登在《上海教育科研》上。

2、在批注式阅读中，老师的教研能力也得到了提高。在课题研究中，课题组成员按照课题计划边学习、边实践、边探索、边反思、边总结，积累了大量的资料、案例，专业化水平得到了提升。鲁玲华老师执教了批注式教学研究课《桥》 在区级层面影响深远；付芳琴老师作为校骨干教师上了批注式阅读教学研讨课《触摸春天》；陈萍老师还通过层层选拔，所上的批注研究课《爱迪生救妈妈》获区优质课二等奖，绘本批注教学《不一样的卡梅拉》参加了送教下乡活动。2011——2012年，我们课题组老师在同课异构教研活动中人人表现出色，得到了学校领导的大力赞赏。鲁玲华老师以批注式课堂教学为素材，撰写的论文《读写迁移的有效性例谈》和《阅读教学中批注的误区及其对策》两篇论文发表于核心期刊《小学教学参考》。