关于批注式阅读教学的认识与实践五篇范文

第一篇：关于批注式阅读教学的认识与实践

关于“批注式阅读教学”的认识与实践

十三敖包总校

周素华

一、“批注式阅读教学”实验的提出

近几年来，十三敖包总校一直在进行“小语整改”的实验研究，“小语整改”的目标是“自能读书，不待教学教；自能作文，不待教师改。”“口头作文”“快速落笔成文”的实验研究是总校在达成语文学科目标“自能作文，不待教师改”上取得的点滴成就，宛如课改百花园中的一朵奇葩。但“自能读书，不待教师教”我们虽一直努力却收获不大，显然，“批注式阅读教学”是实现“自能读书，不待教师教”的最佳策略。批注式阅读是传统读书方法“不动笔墨不读书”的直接体现，与古之所谓“评点”一脉相承。落实在阅读教学中，就是让学生在未经教师讲解之前，潜心研讨文本，写下自己独特的感受，体验和理解。它改变了学生一贯依赖教师讲解、分析、提问等被动接受的学习方式，保证了学生的主体地位和个性化阅读，有了自主和个性，就有了实现阅读教学有效对话的保障。这是一种学生受益终生的阅读方法。

二、“批注式阅读教学”的探索过程 “纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。2009—2010学年度上学期，总校下发了教研室翟主任的《关于批注式阅读教学的几点思考》并鼓励各小学大胆尝试。我们海兴小学孙校长和徐主任积极响应，把“批注式阅读教学的实验研究”定为学校教科研主题。我则带领四年级学生参加了这项实验。在教学实践中尝试批注式阅读教学，按翟主任材料我们将批注式阅读教学分为两课时。第一课时圈点批注，第二课时交流提升。关于圈点批注些什么，翟主任的材料里做了介绍，材料里训练内容非常全面，囊括了整个小学阶段。一时间，因理解把握得不透彻和教师尚不具备批注前期知识的储备，我们或无从下手、无所适从，或瞻前顾后却顾此失彼、迷茫、徘徊中，我们上下一心，不断发现问题并尝试解决问题。就这样，一个学期忙忙碌碌磕磕绊绊地下来了，学生似乎学会了批注，翻开我校高年级学生的课本，篇首、文尾、行间、课后题等篇篇都有学生批注的痕迹，这让人很欣慰，但坐下来冷静地思索，实验并未达到预期目的。拿过一篇新课文，开始第一课时的圈点批注，学生或漫无目的地批注或浅层次批注，大多流于形式却盲目乐观地以为批注完课文了，并没有真正学会潜心研读文本，真正走入文中与文中人物，与作者进行思维碰撞，情感互融，并及时写下自己独特的感受、体验和理解。第二课时交流批注时，尊重学生主体

地位则学生众说纷纭，课堂上教师被学生牵着走，不能深化提高，导致对文章的理解零乱无序、支离破碎。教师干着急却无计可施。尊重教师的主导地位，则容易被教师牵着走，使学生第一课时的圈点批注推失去意义，无形中学生批注与教师的批注式阅读教学形成了两张皮。两个突出的问题摆在了我们面前；一是批注式阅读需要一套易于操作的科学的程序，只有学生掌握了程序才能自主进行批注。二是怎样使学生的课前批注与课堂教学相辅相成呢？解决了这两个问题，“批注式阅读”教学就能有效落实。这两个问题一时却又无法解决，正如翟主任材料里所言：有时可能山重水复，有时可能柳暗花明，因为前面的路如烟、如雾„„

2010年3月开学后，我一直努力试图解决以上两个问题，恰在些时，徐主任从网上为我们搜集到了林西县教研室韩中凌老师撰写的《批注式阅读教学的基本操作程序》，韩老师旗帜鲜明地将批注式阅读教学分为三步。第一步，自读自悟，做好批注。着重解决了“批什么” “怎样批”和“批得怎样”。第二步，交流批注，点拔深化。（引领学生围绕重点、难点展开交流讨论，深化对批注的理解）第三步，二次批注，积累运用。（从文本整体出发进行再度批注，从运用角度确定积累内容，关注重点语段。）认真研读后，让我欣喜的是，我们对批注式阅读教学摸索的一些做法是对路的，原来模糊的东西明朗化了，我有了柳暗花明的感觉。批注式阅读教学的基本操作程序有了，只要根据年级，本班学生的实际设计出比较科学的操作程序，进行程序化训练即可。有了第一学期有益探索奠定的基础，学生批注开始自主，并逐渐自觉。但第二个问题依然不能有效地解决，因为韩老师的材料里只是告诉我们既要关注学生在第一课时的批注，体现学生的主体地位，又要加强主导，引领学生围绕重、难点，展开交流讨论。我操作起来依然迷茫，知其所以然却难知其然。交流依然是难以点拔深化，令人懊恼、怅然却无奈。教学实践中，我追根溯源，捧起了“小语整改”的发起人丁培忠先生的著作认真研读，将其“小语整改”中高年级课堂教学模式与林西县的批注式阅读教学基本操作程序进行了对比，异中求同，我惊喜地认识到：林西县的批注式阅读基本操作程序充分吸收了丁培忠先生“小语整改”的思想，是实现“小语整改”的手段。不是废弃课改的课堂教学程序另起炉灶，而是下大力气指导学生课前批注，进行个性化阅读而使课堂教学更有生命光彩，实现真正意义上的学生、文本、教师之间的对话，这样的课堂教学会不断提升学生的批注水平。“读因写而深刻，写因读而流畅”。最终实现“自能读书，不待教师讲”。有了这种思想认识上的提升，我开始尝试解决第二个问题。在与总校白主任交流探讨后，他对我进行客观的指导，又为我提供了些网上搜集的相关资料。在实践的基础上，我用

“话题”解决了第二个问题，实现了学生第一课时批注与第二课时交流批注，点拔深化（即课堂教学）的和谐统一。“话题”能够在教师的教与学生的学之间架起一条绿色通道，并由此展开教学流程有效实施和调控阅读过程。“话题”对于学生而言，树立起具体的阅读“标杆”，不停顿地追寻探究，猜测验证，反躬自问。四月中旬，总校领导来我校指导实验，我执教了四年级《夜莺的歌声》，课堂上，首先我采取关注学生课前批注，以每个学生学习小组择优选取两处最精彩的批注进行全班交流欣赏，并提炼一到两个最有价值的问题汇报交流这种方式来肯定学生课前批注，然后，师生一起梳理学生提出的有效问题形成一个交流的“话题”。再以话题形式引领，引导学生围绕学习内容的重、难点进行“定向批注”，引领学生追寻探究，交流深化，并做二次批注的尝试。课后，领导们肯定了我的做法。我继续尝试，在实践中我认识到:“话题”设计必须精当，具有探究价值，提纲挈领，纲举目张，才能引领“定向批注”。这就要求教师课前必须深入解读文本，心中有明确的教学目标，才能引领学生设计精当的“话题”，才能敢于面对课堂教学中的精彩预设和随机生成的挑战。话题可以从下面两方面梳理：一是师生根据单元提示或课后习题提出一个关键问题引领批注。二是依据学生质疑，从中梳理主线性的问题进行定向批注。这里，我举两个例子说明“话题”的作用。如五年级下册教材《自己的花是让别人看的》一文，在学生交流第一课时批注后，引导学生浏览全文考虑：你觉得作者在写这篇文章时多大年纪？学生根据文章里的“四五十年前”字眼判定70岁左右。年近七旬的老人在四十年后再次踏上第二故乡——哥廷根，感慨万千，写下了这篇文章，发出了怎样的感慨？学生齐读“多么奇丽的景色，多么奇特的民族”。我们就以此为话题进行定向批注，用符号批注，文字批注相结合。用曲线画出描写奇丽的景色的句子并做文字批注，用横线画出描写奇特民族的句段并做文字批注，这就是定向批注，目标明确，直指文章重难点。然后围绕“多么奇丽的景色，多么奇特的民族”交流，在交流中深化了学生的批注理解，突破了重难点，学生认识到德国是一个优秀的民族，有着人人为我，我为人人的的民族境界，正是有着这崇高的境界才让我们见识了这样奇特的民族，正是这奇特的民族才有这奇丽的景色，才有了作者发自内心的感慨，才有了这样一个题目。围绕这样的话题，我做了几处预设，指导学生有感情朗读，积累背诵。再如五年级的诗词教学，纳兰性德的《长相思》，诗词短小却意境悠远，字字凝炼，句句传神，一向难教。批注起来更是难找批点，我根据上阕“山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯”引导学生思考作者身在何处。下阕“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声”学生自然领会，提出心在何方。于是，我们便以作者“身在何处，心在何方”为话题进行批注，体会作者身在边关，心在故园，身心分离之痛，保家卫国之志。课上引导学生采用联想批注，对话批注，真情补白等，然后师生围绕话题交流，教师以精心预设提升，收到了较好的效果。

四月末总校领导组织全乡语文教师来我校进行了“批注式阅读教学”研讨，我执教了四年级的《触摸春天》并做了专题讲座，执教《触摸春天》时，我以“在这个清香袅袅的早晨，盲童安静创造了哪些令人感动的奇迹”为话题引导学生进行了深入的定向批注，进行了精彩的交流提升。至此，我对“批注式阅读教学”带有浓郁泥土气息的本土化尝试得到了与会老师的肯定，也引起了老师们对“批注式阅读教学”的大思考，大讨论。6月下旬，在林东六小召开了全旗“批注式阅读教学研讨会”。我代表十三敖包总校带领由我校四五年级组成的集团军参加了会议，即时批注了《共同的秘密》并进行了阅读展示，在这次现场会后，感触颇多，总结了如下三点：

一点欣慰：学生成为课堂上真正的主人。《共同的秘密》这篇课文是教研室领导搜集的课外文章在现场发给学生，学生在一节课内，即要现场批注又要交流汇报。交流汇报时，学生们声音洪亮，答辩质疑，有理有据，课堂生成，精彩不断，切实感受到学生思维“拔节”的脉动。小学阶段，学会批注式阅读，实现有效读书，对于这些孩子来说，是人生中一大幸事，对于实验教师来说，是给孩子的布施幸事的给予者。“给永远比拿快乐”，做为实验教师，批注阅读，指导读书，幸福自我，享受人生。在这次交流会上，一共有六个班参加交流。其他五个班都是六年级学生，而且大多是在教研室领导听课指导下实验长达一年多的时间。而我们班在总校领导的指导下，有效实验不到一个学期的四年级学生，能参加这次交流会的确让人有一点欣慰。

一点不足：课堂上明显让我感觉到我班学生读书量不够，实验期间，我班学生的批注集中在语文教材中，对课外涉猎很少，课堂上学生思维敏捷，灵气十足，但语言表达却缺少书卷气。这点不足让我深刻地认识到：只有学生多读课外书，开成丰厚的阅读体验，才能更好的解读文本。今后，定将弥补这点不足。

一点遗憾：

在现场交流时，毛乡的屈会老师提到，当她抱着试一试的态度开始批注式阅读教学尝试时，也很困惑、茫然，正在急需帮助时，做为首批实验教师，被教研室派往天山听取了林西县韩中凌老师的专题讲座，使自己对其有了深刻的认识和理解。因此实验起来目标明确，措施得力。而那时正是我们海兴学校对批注式阅读教学认识模糊，摸着石头过河，深一脚，浅

一脚，跌跌撞撞，磕磕绊绊之时，我很遗憾，如果能早一些得到韩中凌老师的材料，得少走多少弯路？学生及早步入正轨，定会突飞猛进。

也许正是基于我对批注式阅读教学有艰难的探索，磕绊之间有切肤之痛。因此会对批注式阅读教学有此较正确的认识，因此总校领导安排我做讲座。我想，就自己的水平而言，谈不上什么讲座，做为批注式阅读教学的实践者，可以结合自己的实践经验与几点思考，试着解读批注式阅读教学，使老师们少走点弯路，实验起来很快步入正轨。

三、批注式阅读教学的操作程序

1、常用方法

（1）符号批注：默读思考，对文本内容中有所感，有所惑，有所疑处，进行圈点勾画。

常用符号：a、曲线：画在文采斐然，写作时可以借鉴的句子下面；b、下标圈：标在文章的难词下面。c、直线，标在文章中需要着重领会，加深记忆，理解的词句下面；d、疑问号，用在有疑问的语句末尾；e、分开号，用来划分段落和层次。

（2）、文字批注：边读边想，在符号批注的基础上，能够围绕重点、难点，写出自己的所感、所惑和所疑。

文字批注的形式通常有四种：a、眉批，即批在题目附近。B、旁批，即批在句子旁。c、夹批，即批在行文中的字、词旁边。d、尾批，即批在一段或文章之后。

2、年段要求：

有些教师误认为，批注是中高年级的事，一二年级的孩子太小，教不会批注。其实，批注能力也是循序渐进，螺旋上升的，从一年级开始，就要逐步教给学生批注阅读的方法，逐步提高学生自读自悟的能力。

一年级下学期，教师就要引导学生做简单的符号批注，能够在自读中画出有所感悟的词句。给学生充足的交流时间，学习用比较完整流畅的语句来表达自己的理解。

二年级开始学习在符号批注的基础上，做简单的文字批注，即在有所感处简单写一两个词语或短句，在交流时说具体，说完整。

三至六年级以文字批注为主，逐步由内容理解到表达方法进行理解、质疑、批判和赏析。

3、基本操作程序

自读自悟，做好批注——交流批注，点拨深化——二次批注，积累运用。

在这个过程中，教师要把教学目标转化为学习目标，师生均能做到目

标清晰。在备课上，对教师提出了更高的要求，那就是细化目标，并保证落实。

第一步：自读自悟，做好批注

这一步是学生“运用自己的心力，尝试去了解文本”的过程。是学生经历自学一篇文章的过程，是学生直面文本学会阅读的过程。教师要充分保证学生读书时间，使学生明确读书任务，并对自读质量进行检测，确保每个学生都能认真扎实地进行自读，学有所获，具体包括几个环节。

为了易于理解，林西县的实验教师将这一步的几个环节归纳成儿歌形式，让学生抄于课本上，对照操作。如“四步读书法”：标出段落轻声读；圈画生词反复读；穿靴戴帽互相读；批注感悟默默读。

1、标出段落轻声读

快速标出自然段后轻声朗读课文，了解课文的主要内容。这里，教师必须通过阅读实践教会学生把握课文的主要内容。它是阅读教学的制高点，可俯瞰全文，这种整体把握即是阅读理解的起点，又是阅读理解的归宿。教育师应循序渐进地培养学生概括能力，无概括能力，堪称缺失。概括能力包括学生概括全文，概括段意的能力，学生将自己了解到的主要内容简洁地写在课文标题右侧。

2、圈画生词反复读

圈画生字词，练习读好含有生字记词的语句，同桌按自然段轮流读课文，互相帮助，当“小老师”让“学生”把课文读正确、流利。

3、穿靴戴帽互相读

（1）学生自学生字：给二类字注音，给一类字写出音序、部首，并组词、归类。找出本课出现的多音字，四字词语，并按一定格式汇总于生字栏附近。同桌间或小组互批生字词（及文章主要内容），对有矛盾有争议的地方查找工具书解决。

（2）教师检查学生自读情况，以较弱学生轮读自然段的方式来发现并及时纠正字词掌握中的问题，对难读的句子，要做好示范指导，确保每一个学生都能将课文读正确，读流利，将字词教学的重难点，有针对性地落实到这一环节，特别需要关注的易错字，易混字，难写难记字，要提出来进行对比，分析，加深学生的记忆，留下鲜明深刻的第一印象。

以上三步读书的目标是夯实语文基础，落实“课文不读流利不批注，不进行阅读教学”的保证。

4、批注感悟默默读

在学生将文章读正确、读流利的基础上，指导学生默读思考，与文本进行对话，写下自己的所思所感，做好批注。

（1）在什么地方批注

凡有所感处皆可批注，我们分门别类，清晰明了。

从文本方面：题目、段落、内容、人物、字、词、句、标点等。从写法方面：主题、立意、思想感情、布局、顺序、语言修辞、写作方式、人称采用、写法特点、精彩片段赏析，重点句段理解，表现手法运用等。

从资源方面：单元提示写作背景、插图、导读提示、课后习题、作者简介、作品的时代背景等。

（2）、批注些什么，即怎样批注

符号批注与文字批注相结合，教师首先规范批注符号，对批注的语言要求既简短精练，又完整通顺，注意保持书面的整洁美观。

对于初级操作的学生，可从下面几方面学习批注。a、注释：

在读书时，遇到不认识或难懂的字、词、概念，立刻查工具书或教辅书，把查询结果写在书页空白处。这样，既帮助了理解，又有利于记忆，特别是为下次阅读扫清障碍。

b、提要

在读书时，边看边思考，用精炼的语言把某段的中心意思记在段落之后，便于把握文章的脉络，使其一目了然。

c、批注

读书时，对文章用词，采用的手法及其好处，提出的观点等等可能产生的各种感想、见解、疑问，可以随手把它们写在书的空白处，保留下这些宝贵的思想火花。

d、警句

在读书时，发出优美语句，典范引文，重要段落，新颖说法及特别值得注意的地方，可批注“重要”“！”“抄写笔记”等字样，使自己注意力集中，并为下步重点阅读留下标记。

为使学生真正形成批注能力，掌握批注方法，教师要善于发现和总结学生在批注中采用的方法，并进行推广。随着年级的深入，批注也逐渐深入，高段学生可掌握如下批注方法。

a、质疑法：把不理解或难以理解的地方用相关符号画出，包括课题，文本内容与插图，学生带着问题去读收，才会真正进入文本与文本对话。

b、联想法：读书，不仅要读懂文章的内容，还应从文章的内容想开去，联系生活实际和阅读积累进行批注。

c、解释法：对文中重点词句通过联系上下文或查阅工具书进行解释。

d、补白法：顺着行文思路，依照作者的写法，抓住文章留白处，插图展开联想，进行补写、续写或扩写等。

e、对话法：设身处地与作者、文中人物进行对话。

f、联系法：联系课文题目或前后文，文中人物等写出所感

g、欣赏法：对字的准确生动、词的灵动形象，句的修辞运用、段的构成方式、篇的巧妙布局等进行欣赏。

在实际操作中，可能会出现学生的批注肤浅、批的杂乱、两极分化，教师在学生批注时无所事事。这样“批注式阅读”做成了“阅读式批注”，当学生的批注泛泛、肤浅、杂乱或人云亦云时，教师要强化主导作用，要担当起“课堂组织者、情感引导者、学习参与者、思维点拔者”的作用。可以使用“主题性批注”和“创新性批注”进行训练。这里，我会结合课例重点“主题性批注”谈。

“主题”与“话题”很相似，第二课时的交流批注可围绕一个“话题”进行，那么第一课时的“自读自悟，做好批注”也可围绕一个“主题”进行，这个“主题”我们也可称之为“阅读学习目标”。学生之所以批得散漫、无序、无效，在于阅读批注目标不明确。批注目标的发现，本身就是阅读能力的体现。教师要根据年级特点，加强示范引领，逐步放手，让学生最终具备这一能力。现在，我就从低段，中高段两个角度来谈“主题式批注”的具体操作。

低段可将批注融于阅读教学之中，也就是说，可以在第二课时“交流批注，点拨深化”这步里进行“主题性批注”训练，而中高年级的“主题性训练”则是在第一课“自读自悟，做好批注”。这是由低段学生的特点决定的，低段教师可以对学生提出明确的教学目标，如读哪个自然段，圈点勾画出什么样的内容。我以二年级下学期《玲玲的画》为例。

我们权且按“四步读书法” 进行，在第一课时里，学生完成了前三步。即：标出段落轻声读；圈画生词反复读；学生圈画了生字，自学了生字，各种方式检查生字，学生将生字归类。比如按结构，按偏旁。指导写字，生字表里共有9个生字。有“肯、脑、筋”这三个字，月字位置不同，“糟、楼”两个字“米”字的变化。指导学生观察，指导书写。然后是穿靴载帽反复读，学生为二类字注音，为一类字穿靴载帽，即标注音序、部首，同桌互相检查，就书写和质量互批，互检，订正。“生字”教学永远是低段的重点，必须夯实。然后再读文，采用计时读，开火车读，指名读，将课文读正确，流利，引导学生以“课文讲了件什么事”把握主要内容，并工整地在课题周围空白处写一写课文主要讲了件什么事。以上三步完成了生字的认读和书写，课文读正确，流利了，主要内容把握了。第二课时进行第

四步“批注感悟默默读”，教师便可进行“主题性批注”训练。遵循由整体到局部再到整体。首先，从整体入手，请学生回忆，课文讲了件什么事？然后，再以课文通过这件事告诉我们一个什么道理？引导学生符号批注。学生划出“好多事情并不像我们想像的那样糟，只要肯动脑筋，坏事往往能变成好事”。这就引出了主题。这句话是课文里爸爸说的话，是文章说明的道理，是重点句子，也是学生理解上的难点，也是课后题明确要求读读抄抄的句子。请学生找出一对反义词“好事”和“坏事”。想一想，分别在文中指什么？请学生默读课文，边读课文边用曲线画出描写坏事的句子，做批注，写体会。学生自然会找到4、6两个自然段进行批注。4自然段“叭的一下”可见没想到，事情来得突然。“哇地哭了”可见很在乎那幅画。6自然段“来不及了”可见时间很晚了，时间紧，玲玲很着急，教师适时指导感情朗读。“玲玲这样着急，让我们默读第一自然段，看看是一幅怎样的画？”学生默读后，自然会对“满意”“端详”这两个词进行精彩的解读，通过交流自然会读懂所含的感情并通过读表达出来。“玲玲端详这幅画，可能在想什么呢？”可是这时候，意外发生了，爸爸是怎样安慰她的？指导朗读，读出安慰的语气。“玲玲是怎么想的，怎么做的？”学生默读第8自然段，会对“玲玲想了些什么”进行补白，教师进行点拨:“玲玲的办法好吗？”引导学生对“懒洋洋”一词进行欣赏:去掉行吗？欣赏词的灵动形象，学生通过批注，交流,体会到生活的无忧无虑、幸福，体会到家的温馨。至此，学生对文章的道理有了质的认识，此时再批注这个重点句就顺理成章，学生批注就有了深度。最后再抄写这个有哲理的句子，较好地完成了课后题，完成了“主题性批注”，这样示范引领再逐步放手，学生最终会获得批注能力。

中年级可引导学生结合单元导读，课后习题和语文园地来确定批注目标，进行“主题性批注”训练，教师要从全文把握，要把握学生的批点，要在批注前确定主题，“围点打援”，或者确立批注主线，学生批注时就会“顺藤摸瓜”，由浅入深。我以五年级下册二单元为例；本单元主题是“永远的童年”，共5篇课文，分别从古代、现代、当代几个角度反映多彩的童年生活。讲的是别人的故事，却又好像发生在我们自己身上。研读了单元导读，我确定本单元的批注目标是：感受童年生活情趣，体会词句表达的情感，如何在各课的教学中落实批注目标呢？

古诗《舟过安仁》，“一叶渔船两小童，收篙停棹坐船中。怪生无雨都张伞，不是遮头是使风。”全诗算题目只有32个字，却展示了古代儿童的童年生活，无忧无虑的两个小渔童充满童稚的行为，透露出的是只有孩子才有的奇思妙想，以及诗人溢于言表的喜爱和赞赏。考虑到“诗中有画，画中有诗”是古诗词追求的一种境界，许多古诗词都是文字与画面的产物。我想，教学这首诗时，如果能引导学生在理解的基础上，结合诗词的描绘展开丰富的想象，那么一幅韵味无穷，意境深远的画面便会浮现在眼前，诗文中的“怪生”一词是全诗的重点词语，童子行为之趣，诗人的疑惑，恍然大悟，哑然失笑尽在其中。我便决定借助“怪生”一词为批点，引导学生顺藤摸瓜，由浅入深批注。“怪生”一词前面省略了诗人看到两个小孩子撑着伞的事，省略了心中产生的疑问，直接用“怪生”写出了自己恍然大悟，我打算这样引导：作者舟过安仁，闲来一瞥，发现了什么让他感到奇怪的情景？学生联系诗文，插图批注，作者认为这情景很奇怪，那你联系插图，展开联想：两小童为什么这么做？你猜猜当时的情景，他们可能说些什么，做些什么？联系画面写一写。这样，这幅静止的插图便成为鲜活的画面，童子生活之情趣得以体现。这时，引导学生再批“怪生”，体会诗人的心情。通过交流，学生体会到诗人恍然好笑有趣的心理，再适时引导学生围绕“怪生”导读、导悟、导说、导练。至此童子以伞做帆，借伞使风，让船前进稚趣横过的画面浮现在学生脑海中，然后再结合课后题，“选择一首古诗，将其改写成一篇短文”，可以站在诗人的立场上，可以站在读者的立场上，这也是一种批注。这样的批注使学生自然感受到了童年生活的情趣，体会到了诗句表达的情感。

《冬阳·童年·骆驼队》根据单元批注目标，联系课后题，我确定课后题2为批注主线。“课文描写的一些场景和画面一定使你印象很深，找出来，读一读和同学交流自己的感受。”我遵循“从整体到局部到整体”的过程。首先引导学生从整体把握，阅读资料袋，了解作者及《城南旧事》。《城南旧事》是一部自传体小说，它以朴实，纯真的笔调，描绘了20世纪20年代主人公小英子在北京城南经历的童年之事，向我们展示了一个孩子眼中的老北京，一段上个世纪初北京人的生活，这是文章的大背景，然后引导学生把握文章主要内容，概括童年生活的4个片段：怎样看骆驼咀嚼；怎样和爸爸谈善于骆驼脖子上挂驼铃的事；怎样想为骆驼剪垂在肚子底下的毛皮；怎样问夏天骆驼哪去了。然后引导学生围绕课后2题选择4个片段中印象最深的做批注，这样引导便避免学生浅批、杂批，对文章的零打碎敲，“只见树木不见森林。”体会作者的表达特点，纯真朴实的笔调、形象、具体、生动的语言特点，最后就全文做二次批注，背诵抄写喜欢段落进行积累运用课外拓展阅读《城南旧事》。

萧红的《祖父的园子》是一篇阅读课文。祖父的园子是一幅色彩明丽，富有童话色彩的画，作者通过对园中景物及我在园中活动的描写和叙述，展现自由、快乐、幸福的童年生活。首先引导学生从整体上把握课文，了

解课文的主要内容。概括文章各部分内容，然后围绕课文导读“我在园子里心情是怎样的，你是从哪体会到的？”（即将导读确定为批注主题）进行批注，这样目标明确，学生便会潜心会文，体会词句表达的情感，感受童年生活用品的情趣，然后引导学生交流批注，深化提高。富有诗情画意的语言是本文写作上最大的特点，教师应在学生交流汇报时引导学生体会，教师要适时教给学生一些语法修辞知识，（当然要有度，讲语法修辞知识只是让学生知道表情达意的作用。）学生才会学会更好的批注。大量拟人、比喻、夸张的使用，使本文语言鲜明，生动。教师可做相关预设，引导学生体会表情达意的妙处。教师要引导学生在阅读中发现写作方法和技巧，本文运用了“寄情于物”的写法。如“倭瓜愿意„„也没有人管”。这段的作者把自由，快乐的心情寄托在倭瓜、黄瓜和玉米上，通过对它们的描写表达出这种情感。这课设计上，我提倡通过阅读发现并给予学生讲写作方法。该讲则讲，这是学生批注所必备的知识储备，不引导，不明确学生永远不会，就不会有更好的批注和鉴赏。学生明白“寄情于物”的写法后，引导学生欣赏体会，然后仿写。这样，从批注中悟写学写，达到批读批注与悟写的互促双赢。

高段则进一步放手，形成自读能力后，任何一篇文章，学生都能按照课文题目，主要内容，重点词句，表达方法，语言特色和批判质疑等进行自读自批，努力将基本的阅读要求与个性化阅读理解，要以精读、熟读为前提，思考大于批注，要让学生“不动脑筋不批注。”

再谈一下“创新性批注”创新个性批注的以下几点做法，教师应根据文本特点择其一二，而不能泛泛布置，泛泛批注：

（1）在独特体验处批注：即学生在阅读中遇见有所启示，有所收获，感同身受的语言文字时可做批注。

可使用四步导读：①你感受到了什么？②从哪感受到的？③这些词语句子让你想到了什么？（可用方法八字诀增、删、补、换、改、扩、缩、变）④把这种感受读出来。

（2）在质疑问难处批注，学生在读书时会退到一些似懂非懂的词然，并由此产生疑惑。教师指导学生适时在批注中写下自己心中的疑惑，以便与老师，同学共同探究解决。

（3）在求新求异处批注，学生是鲜活的生命个体，在阅读中他们有自己独特体验，有自己与众不同的想法，教师应鼓励学生将自己的想法梳理归纳并记载。

（4）在经典词句处批注，每一篇文章都有点睛之笔，都有突破重难点的关键词句。在教学中引导学生围绕这些重点词句进行深入地研究探索，如五年级《钓鱼的启示》一课，重点句子“道德只是个简单的是与非的问题，但是实践起来却很难。”二年级《小白兔和小灰兔》一课，点睛之笔，“只有自己种才有收不完的菜。”

（5）在篇末延伸处批注，每一篇好的文章，它的结尾都富有深意，引人深思的，学生在精读完文章之后，他们的情感体验与初读时相比会有新的提高，此时作批注，加深了对原文的理解，即能检验阅读的效果，又能提高阅读能力，如三年级的《小摄影师》《中彩那天》六年级《穷人》等。

学生批得优劣，在于教师的示范、激励，努力引导学生潜心会文，读懂言外之意，弦外之音，批注得深刻，有创意。

（6）小组或同桌交换课本，对书写质量和批注质量进行简单互评。（7）展示传阅在同学互评中获得较好评价同学的课本，并请他们介绍自己批注中的思考过程与好的经验。

第二步：交流批注，点拨深化

这一步教学非常重要，如果做不好，学生批注能力得不到提高，停留在原地踏步上，如果把传统阅读教学比作是“圈养”的话，那么，“批注式阅读教学”就相当于“放养”。让学生自主、自由地走进文本，去寻找批点进行阅读理解。在这个过程中，最容易出现的就是学生的着眼点会在一词、一句、一段上，导致“一叶障目，不见泰山”，朱自清说过“批注本来是在体会那咀嚼味儿，”便缺乏整体的关照，便不深不浓。若教师不及时加以引导，汇报交流中出现的就是一些文本的散点，极易导致理解上的支离破碎，因此，交流批注可分为三个层面。

第一个层面：小组内交流。教师首先整合学生第一步自读自悟中感知的信息和疑难问题。先组内交流提炼，学生在小组内充分交流各抒己见，表达自己读书收获，组长随时记录下小组成员精彩发言，以便全班交流汇报，教师此时可有重点为参与小组讨论，相机占拔，调整学生思路，捕捉学生普遍性疑点，进一步挖掘文中有价值问题为导评做准备。

第二个层面：定向批注。全班交流提炼，师生从学生的所得和疑惑中进行提炼、分析、概括，菜同确定需要探究的“话题”，然后以“话题”为引领指导学生进行定向批注。定向批注要给学生充分的时间，引导学生对阅读材料深层次思考。

第三个层面：交流提升。此时，教师精彩的预设和抓住精彩的生成，富有启发性，激励性的点拔促使学生乐此不疲地诵读、思考、讨论、评价，从而使学生在思、议、评的多边对话、质疑、争论的活动中，获得真切体验和独特的感受。从而提高阅读效率，培养学生自能读书的能力。

我想重点说一下教师在这步里的教师主导作用：“批注式阅读教学”并

不排斥和否定教师的指导，而是明确指导的目的、方式和过程。“批注式阅读教学”需要进行教学设计围绕重、难点，在预设学生批注的基础上研究教学策略，讲解、分析、指导要讲分寸，怎样是讲分寸呢？一要适度，不能占时过多，能不分析的尽量不分析，让学生在交流批注中去碰撞发现，但做为“平等中的首席”要善于发现和总结学生在批注中采用的方法要敢于示范，自己某处是怎样批的，为什么这么批注。二要适时，珍视学生独特的感受，体验和理解，但若交流批注后仍未达到阅读目标，就要适时引导。例《走遍天下书为侣》一文，作者假设走遍天下旅游只带一本书陪伴自己，文章讲了自己如何精读深思，但有学生提出为什么不“博览群书”的观点。教师不应视而不见。三要有效，通过创设情境，对此阅读，感情朗读等巧妙引导，让学生深入到语言文字的细部和作者的内心，来理解、体悟、欣赏、借鉴。如学生提出“博览群书”的观点，我创设情境，组织了精彩的辩论，学生自然深入到语言文字中。

例如：上学期学区教研活动，我执教了两课，五年级《走遍天下书为侣》和《长相思》，四五六三年级的学生近40人，在上第二课时，我们师生梳理的话题是“感悟作者选择一本书陪自己走遍天下的理由”。学生做了“定向批注”后交流汇报，大家都抓重点句段谈自己的感受，并有感悟朗读。这时，我班杨洋同学举手质疑“老师，我有个疑问，您一向倡导我们博览群书，而本文作者为什么倡导读一本书呢？作者多带书博览不更好吗？”对于这个质疑，我心中已有对策，因为在学生围绕“话题”进行“定向批注”时，我在组间巡视就发现了杨洋的质疑批注，我意识到这个问题很有价值，学生敢对文本质疑，挑战权威。如果运用得好，将会引发学生答辩质疑，精彩不断。于是，我面向3个班的学生，“同学们，你们赞成作者精读深思的观点呢，还是杨洋博览群书的观点呢？”30几个同学异口同声“作者观点”。“杨洋，你敢和全班同学辩论吗？”“敢” “敢上讲台吗？”“敢”，杨洋激动地涨红了脸，三步并做两步跨上了讲台。于是，她做为正方，观点是“博览群书”，30几个同学为反方，观点是“精读深思”，一场精彩的辩论开始了，杨洋以“读书破万卷，下笔如有神”等名言做论据。而反方同学则以书中重点句段结合自己的批注为论据。作者爱书如家，似友，家日日回，日日温馨，友常常见，常常快乐，而书常读常新，百读不厌。通过学生的辩论，我们的话题“感悟作者选择一本书陪自己走天下的理由”得到了生动的诠释。最后我对辩论做了总结：“我倡导博览群书，正如诗圣杜甫所言，读书破万卷，下笔如有神，我们要读万卷书，行万里路；我赞成本文作者的“精读深思”一本书的观点，正如古人云：好书不厌百回读，熟读深思子自知。“博览群书”是一个观点，“精读深思”是一种方

法，我们要博览群书，同时要学习“精读深思”。那么，作者是怎样精读深思一本书的呢？让我们继续交流。很自然地过渡到下一环节。

第三步：二次批注，积累运用

阅读教学结束后，学生文本的解读与自读自悟时相比，有了质的提升，这时可以进行二次批注。如：就本文重点语句、段落用另一种颜色的笔进行重点批注；也可以引导学生就全文的内容进行批注；还可以引导学生就文章表达的情感进行批注。二次批注与随文练笔或写读书笔记相结合，进行读写结合，以多种形式加大语言文字训练力度，如朗读、抄写、背诵等形式的训练。

四、“批注式阅读教学”的拓展运用。

教师要给学生创造更多的实践机会，让学生最终学会并运用这种阅读方法。

一是在略读课文中加大放手力度，通过学生的批注和交流完成阅读任务。

二是拓展到课外阅读。如学完《祖父的园子》后，可引导学生阅读批注《呼兰河传》，将批注与读书笔记联系起来，与班级读书汇报会联系起来，使学生学会读收，而不是停留在热闹的低级阅读阶段。

三是与习作教学的互批互改相结合起来，教会学生以欣赏的眼光批注同学的习作，以修改补充的方式帮助同学。

总之，我们不断为学生创造实践机会，反复应用批注式阅读能力，必将提高语文综合素养。

第二篇：批注式阅读的认识和实践 作者

批注式阅读的认识和实践

作者：鲁玲华 新闻来源：群小

一、课题的提出

批注是一种传统而有效的阅读方法，它直入文本，是阅读者自身感受的记录，体现着阅读者别样的眼光和情怀。徐特立先生有句名言：“不动笔墨不读书。”说的正是这种批注式的阅读方法。批注式阅读不仅可以让学生养成边读书边思考的习惯，培养学生抓要点的能力，而且促进了学生阅读能力的提高，提升了学生的思维方式。

没有思考的阅读，是低效的、无效的，甚至是负效的。在小学生课外阅读中，没有了老师的引导和监督，批注式阅读作为一种最有效的读书方法，是否已经成为学生的一种读书习惯？学生真的能做到“不动笔墨不读书”吗？学生的课外阅读效果如何？对此，我做了一次深入的调查。

学生课外阅读现状及存在问题

加强课外阅读是老师、家长和社会的共同要求，其意义不言而喻。课外阅读为学生展开了更广阔的空间，是学生认识事物、开阔眼界最有效的方法。然而这一切应该建立在有效阅读的基础之上。

全班共有学生35人。经调查，在课外阅读中作批注的竟无一人。为了检验学生的阅读效果，在阅读课上，我给他们布置了三年级《同步阅读》中的一篇文章《落满霞光的竹林》进行阅读。约三四分钟后，有学生举手已读完了文章，五分钟后，所有学生都把这篇文章读完了。为了慎重起见，我让学生把这篇文章又快速地读了一遍，然后让学生把书收起来。

通过和学生交谈，我发现，学生的课外阅读现状不容乐观。约三分之一的同学称只顾着看文章内容了，看完后，知道文章写的是什么，其他的就不知道了；另有约三分之一的同学称在读书时思想会抛锚，读完后文章内容不深刻，甚至讲不清楚；极少数同学能清楚地讲述文章内容，或较准确地说出文章精彩部分，至于为什么觉得这部分精彩就说不清楚了，因为读书时未作思考。只有2-3名同学对读过的文章内容印象深刻，还能对文中的人物特点、事物特征等进行简单提炼。

由此可见，学生的课外阅读效果另人担忧，这也正是我们整天在强调要让学生大量阅读、重视学生阅读能力培养、千方百计寻求阅读指导策略却收效甚微的症结所在。由此，我们看到的不仅仅是对书本读懂了多少的担忧，还是对学生阅读习惯、阅读能力的担忧，更是对学生阅读态度、思维习惯的一种担忧。

二、研究的目标

通过本课题的研究，旨在探求并总结小学生批注式阅读的基本模式以及运作策略，找出影响小学生批注式阅读的基本要素，以促进批注式阅读的有效实施。

我们将批注式阅读研究分为两个阶段、三段目标。

一年级上学期通过口头批注家长签字的方式，为学生进入高年级独立批注打下基础；一年级下学期，教师就要引导学生做简单的符号批注，能够在自读中画出有所感悟的词句。给学生充足的交流时间，学习用比较完整流畅的语句来表达自己的理解。

二年级学会运用最基本的批注符号，做简单的文字批注，即在有所感处简单写一两个词语或短句，编写批注儿歌。

三至六年级以文字批注为主，逐步由内容理解到表达方法进行理解、质疑、批判和赏析，针对文章的主要内容、思想感情、及重点词句的理解等进行批注。

三、研究内容

对于批注式阅读教学，国内外曾有过类似的研究成果：如韩中凌老师的《批注式阅读教学的基本操作程序》和葛剑峰老师的《学做批注提高课堂教学策略》徐晓兰的《批注式阅读在小学生课外阅读中的应用研究》，但至今为止尚存在研究不足，经过课题组和陈丽君名师工作室成员论证达成共识，确立了课题的研究内容：

1、对韩中凌老师的《批注式阅读教学的基本操作程序》进行进一步完善，在此基础上制定出适合学生的《批注式阅读教学的操作程序》。

2、怎样使学生的课前批注与课堂教学相辅相成？在教师的教与学生的学之间架起一条绿色通道，并由此展开教学流程有效实施和调控阅读过程，让学生的每次阅读、批注都有着明确的目的，将精读细研的功夫用在刀刃上。这个问题是我们研究的方向，在同类课题中有领先的优势。

3、低年级口头批注签字的研究，是至今为止引领孩子亲子阅读的最有效的办法，在亲子阅读实践的领域是突破性的创新之举。

4、研究批注式阅读教学中常见的误区及对策，是提高批注的有效性的突破之举。

四、研究的过程

2011年1月，《提高低段学生课外阅读有效性的研究》定为区级立项课题。一开始我和课题组的几位老师低年级口头批注签字的研究，为高年级的批注做好准备。我们开展了亲子阅读指导，专门拍摄了一些家长好的做法，好的交流内容，提供给大家实物观看，共同点评。渐渐地，几位高年级的老师也参与到 课题的研究中，开始尝试批注式阅读教学，我们将批注式阅读教学分为两课时。第一课时圈点批注，第二课时交流提升。一时间，因理解把握得不透彻和教师尚不具备批注前期知识的储备，我们或无从下手、无所适从，或瞻前顾后却顾此失彼、迷茫、徘徊中，我们不断发现问题并尝试解决问题。

一个学期忙忙碌碌磕磕绊绊地下来了，学生似乎学会了批注，翻开学生的课本，篇首、文尾、行间、课后题等篇篇都有学生批注的痕迹，这让人很欣慰，但坐下来冷静地思索，实验并未达到预期目的。拿过一篇新课文，开始第一课时的圈点批注，学生或漫无目的地批注或浅层次批注，大多流于形式却盲目乐观地以为批注完课文了，并没有真正学会潜心研读文本，真正走入文中与文中人物，与作者进行思维碰撞，情感互融，并及时写下自己独特的感受、体验和理解。第二课时交流批注时，尊重学生主体地位则学生众说纷纭，课堂上教师被学生牵着走，不能深化提高，导致对文章的理解零乱无序、支离破碎。教师干着急却无计可施。尊重学生的主导地位，则容易被学生牵着走，使学生第一课时的圈点批注推失去意义，无形中学生批注与教师的批注式阅读教学形成了两张皮。两个突出的问题摆在了我们面前；一是批注式阅读需要一套易于操作的科学的程序，只有学生掌握了程序才能自主进行批注。二是怎样使学生的课前批注与课堂教学相辅相成呢？解决了这两个问题，“批注式阅读”教学就能有效落实。这两个问题一时却又无法解决，有时可能山重水复，有时可能柳暗花明，因为前面的路如烟、如雾„„

2011年3月开学后，我们一直努力试图解决以上两个问题，在韩中凌老师研究的“批注式阅读教学的基本操作程序”的基础上，研究出了更适合学生的“操作程序”，将批注式阅读教学分为四步。第一步，自读自悟，做好批注。着重解决了“批什么”“怎样批”和“批得怎样”。第二步，交流批注，点拔深化。（引领学生围绕重点、难点展开交流讨论，深化对批注的理解）第三步，二次批注，积累运用。（从文本整体出发进行再度批注，从运用角度确定积累内容，关注重点语段。）第四步：养成习惯，延伸课外，让我欣喜的是，我们对批注式阅读教学摸索的一些做法是对路的，原来模糊的东西明朗化了，我有了柳暗花明的感觉。批注式阅读教学的基本操作程序有了，只要根据年级，本班学生的实际设计出比较科学的操作程序，进行程序化训练即可。有了第一学期有益探索奠定的基础，学生批注开始自主，并逐渐自觉。但第二个问题依然不能有效地解决，因为韩老师的材料里只是告诉我们既要关注学生在第一课时的批注，体现学生的主体地位，又要加强主导，引领学生围绕重、难点，展开交流讨论。怎样使学生的课前批注与课堂教学相辅相成？在教师的教与学生的学之间架起一条绿色通道，并由此展开教学流程有效实施和调控阅读过程，让学生的每次阅读、批注都有着明确的目的，将精读细研的功夫用在刀刃上。这个问题是我们研究的方向，在同类课题中有领先的优势。

2011年10月，课题组成员陈萍老师执教了研究课《不一样的卡梅拉》，听课后，课题组的老师们经过讨论惊喜地认识到：批注式阅读基本操作程序必须充分吸收丁培忠先生“小语整改”的思想，实现“小语整改”。不是废弃课改的课堂教学程序另起炉灶，而是下大力气指导学生课前批注，进行个性化阅读而使课堂教学更有生命光彩，实现真正意义上的学生、文本、教师之间的对话，这样的课堂教学会不断提升学生的批注水平。“读因写而深刻，写因读而流畅”。最终实现“自能读书，不待教师讲”。有了这种思想认识上的提升，我开始尝试解决第二个问题。在实践的基础上，我用“话题”解决了第二个问题，实现了学生第一课时批注与第二课时交流批注，点拔深化（即课堂教学）的和谐统一。“话题”能够在教师的教与学生的学之间架起一条绿色通道，并由此展开 教学流程有效实施和调控阅读过程。“话题”对于学生而言，树立起具体的阅读“标杆”，不停顿地追寻探究，猜测验证，反躬自问。

2012年4月中旬，在陈丽君导师的指点下课题更名为《运用批注法提高学生课外阅读的有效性的研究》。我执教了批注式教学研究课《桥》，课堂上，首先我采取关注学生课前批注，以每个学生学习小组择优选取两处最精彩的批注进行全班交流欣赏，并提炼一到两个最有价值的问题汇报交流这种方式来肯定学生课前批注，然后，师生一起梳理学生提出的有效问题形成一个交流的“话题”。再以话题形式引领，引导学生围绕学习内容的重、难点进行“定向批注”，引领学生追寻探究，交流深化，并做二次批注的尝试。课后，特级教师陈丽君肯定了我的做法。我继续尝试，在实践中我认识到:“话题”设计必须精当，具有探究价值，提纲挈领，纲举目张，才能引领“定向批注”。这就要求教师课前必须深入解读文本，心中有明确的教学目标，才能引领学生设计精当的“话题”，才能敢于面对课堂教学中的精彩预设和随机生成的挑战。话题可以从下面两方面梳理：一是师生根据单元提示或课后习题提出一个关键问题引领批注。二是依据学生质疑，从中梳理主线性的问题进行定向批注。

2012年5月，少儿艺校全体老师和陈丽君名师工作室的成员进行了“批注式阅读教学”的结题仪式。付芳琴老师执教了四年级的《触摸春天》，陈丽君导师做了专题讲座。执教《触摸春天》时，付芳琴老师以“在这个清香袅袅的早晨，盲童安静创造了哪些令人感动的奇迹？”为话题引导学生进行了深入的定向批注，进行了精彩的交流提升。至此，我们对“批注式阅读教学”带有浓郁语文气息的尝试得到了与会老师的肯定，也引起了名师工作室老师们对“批注式阅读教学”的大思考，大讨论。

五、策略的探索

（一）常用方法

1、符号批注

○（圈）标在课文生字中。（）标在课文新词中。

‖、/（分开号）用来划分段落与层次。～～（曲线）划在文章优美语句下面。△ △（着重号）标在句子关键词下面。

△ ===（双横线）划在文章关键句子（过渡句、总起句、中心句等）下面。—？(疑问号)用在有疑问的词句末尾

2、文字批注

生字口头扩词（记录成语）。给新词找近反义词。想想文章写了什么。查查作者及写作背景。理清写作顺序/写作结构 赏析佳句，记录心得。发现疑问，提出问题。体会主题，获得启迪。

我们提醒学生的批注采用符号和文字两种批注相结合的方式，在自主阅读中逐步渗透，逐步运用，逐步掌握。考虑到照顾不同层次的学生，我们采用星级 达标的方法，初级（☆级）是保底要求，人人必须完成；中级（☆☆级）中等的水平可以达标；高级（☆☆☆级）为优生拓展的内容。

（二）基本操作程序

自读自悟，做好批注——交流批注，点拨深化————二次批注，积累运用——养成习惯，延伸课外。

在这个过程中，教师要把教学目标转化为学习目标，师生均能做到目标清晰。在备课上，对教师提出了更高的要求，那就是细化目标，并保证落实。

第一步：自读自悟，做好批注

这一步是学生“运用自己的心力，尝试去了解文本”的过程。是学生经历自学一篇文章的过程，是学生直面文本学会阅读的过程。教师要充分保证学生读书时间，使学生明确读书任务，并对自读质量进行检测，确保每个学生都能认真扎实地进行自读，学有所获，具体包括几个环节。

为了易于理解，我们将这一步的几个环节归纳成儿歌形式，让学生抄于课本上，对照操作。如“四步读书法”：标出段落轻声读；圈画生词反复读；穿靴戴帽互相读；批注感悟默默读。

1、标出段落轻声读

快速标出自然段后轻声朗读课文，了解课文的主要内容。这里，教师必须通过阅读实践教会学生把握课文的主要内容。它是阅读教学的制高点，可俯瞰全文，这种整体把握即是阅读理解的起点，又是阅读理解的归宿。教育师应循序渐进地培养学生概括能力，将自己了解到的主要内容简洁地写在课文标题右侧。

2、圈画生词反复读

圈画生字词，练习读好含有生字记词的语句，同桌按自然段轮流读课文，互相帮助，当“小老师”让“学生”把课文读正确、流利。

3、穿靴戴帽互相读

（1）学生自学生字：给二类字注音，给一类字写出音序、部首，并组词、归类。找出本课出现的多音字，四字词语，并按一定格式汇总于生字栏附近。同桌间或小组互批生字词（及文章主要内容），对有矛盾有争议的地方查找工具书解决。

（2）教师检查学生自读情况，以较弱学生轮读自然段的方式来发现并及时纠正字词掌握中的问题，对难读的句子，要做好示范指导，确保每一个学生都能将课文读正确，读流利，将字词教学的重难点，有针对性地落实到这一环节，特别需要关注的易错字，易混字，难写难记字，要提出来进行对比，分析，加深学生的记忆，留下鲜明深刻的第一印象。

4、批注感悟默默读

在学生将文章读正确、读流利的基础上，指导学生运用以下方法默读思考，与文本进行对话，写下自己的所思所感，做好批注。

（1）质疑法：把不理解或难以理解的地方用相关符号画出，包括课题，文本内容与插图，学生带着问题去读收，才会真正进入文本与文本对话。

（2）联想法：读书，不仅要读懂文章的内容，还应从文章的内容想开去，联系生活实际和阅读积累进行批注。

（3）解释法：对文中重点词句通过联系上下文或查阅工具书进行解释。（4）补白法：顺着行文思路，依照作者的写法，抓住文章留白处，插图展开联想，进行补写、续写或扩写等。

（5）对话法：设身处地与作者、文中人物进行对话。（6）联系法：联系课文题目或前后文，文中人物等写出所感

9（7）欣赏法：对字的准确生动、词的灵动形象，句的修辞运用、段的构成方式、篇的巧妙布局等进行欣赏。第二步：交流批注，点拨深化

我们鼓励同学间相互讨论，共同交流，在班级中为学生创设一个展示自己批注阅读成果的空间，让他们介绍各自的批注内容、方法，从而更好地调动学生进行批注式阅读的积极性。为使批注式阅读习惯的长久保持提供一个强有力的支撑平台与活动空间，因此，我们必须关注批注的检查、交流和互评。（1）小组轮流抽查。每次布置批注作业后，抽查1—2个小组。由于人数少，一般以面批为主。肯定其新颖独到的见解，指出其思想偏激、观点片面甚至错误的地方。模棱两可、正误难辨的地方不轻易否定，而是与学生一起商讨，引导学生用辩证的思维分析、探究问题。

（2）小组交流互评。由于各人性格不同、喜爱不同、知识结构不同，对文本的批注差异很大。小组交流、互评时争论常比较激烈。

（3）实物投影现评。批注写在页眉页侧，利用实物投影仪，调节好焦距，全班可马上看见某位同学的批注，全班共评，发表见解。对于批注时典型的偏激、片面、平淡、离奇、怪异等现象，展出来供大家引以为戒；精辟、独到、创新、全面、透彻的批注供大家借鉴和仿效。通过检查、交流、互评，同学们能及时反思自己批注的情况，取长补短，不断提高自己的阅读效率和批注质量。为发挥给文章做批注的真正功效，我们从以下几个方面作为评价依据：

看态度——与作业的批改紧密结合。实践证明：教师要批改的内容学生在做的过程中是非常认真的，投入的精力足。因此，在学习完一篇文章后，教师经常把给文章做批注做为一项专门的作业布置给学生。“态度决定一切，习惯成 10 就未来。”长此以往，给文章做批注这种行为才能成为了学生学习语文的一种自觉行为。

抓质量——与课堂的分析紧密结合。在教师引导学生共同地解析文本时，每当学生有好的见解时，教室总是给予适当的表扬，并提醒学生及时记下，学生在这个过程中体会出了给文章做批注的精髓就在于把自己对文本思考的痕迹写下来，每一处批注都是一处精彩的见解。

值得提醒的是，批注时应注意用语简洁、精练，落笔时做到“三思而后记”，要有自己的独特见解。一开始，学生运用工具书只会摘抄大段大段的资料，我们就逐步引导学生运用自己的言语，写上简洁关键的中心词语，在汇报中进行还原、扩充（课题组有专项指导学生如何说完整话的方法），防止学生只会照书抄袭、照本宣读、没有自己独特见解的弊端。

第三步：二次批注，积累运用

阅读教学结束后，学生文本的解读与自读自悟时相比，有了质的提升，这时可以进行二次批注。如：就本文重点语句、段落用另一种颜色的笔进行重点批注；也可以引导学生就全文的内容进行批注；还可以引导学生就文章表达的情感进行批注。二次批注与随文练笔或写读书笔记相结合，进行读写结合，以多种形式加大语言文字训练力度，如朗读、抄写、背诵等形式的训练。

第四步：养成习惯，延伸课外

学生没掌握要领，所作的批注往往是低层次的。我们让他们圈圈、点点、划划，主要是在阅读中发现的好词佳句。写人文章注重外貌、神态、动作、心理等描写词句；写景文章重点抓住能准确表现景物的形状与变化的词句。在实践中，我们按由易到难，由浅入深的规律，循序渐进地进行多种类型相结合的综合性批注的训练。综合性批注一般又可以分为三种方式：（1）常规性批注——即每读一文都应对课文词语知识、篇章结构、写作特色、中心思想加以分析理解，写上批注。

（2）特殊性批注——即根据课文特点，自读思考题。根据思考题来阅读课文，作出简明批注。

（3）自由式批注——对一些特别欣赏处或一些感到难以理解的问题随意批注。教师不仅在语文的课堂教学中让学生进行批注式阅读的训练，还让学生在课外拣自己喜爱的读物随读随注。课内阅读一般分两次批注。第一次是在教师对文本不作任何讲解的条件下批注，防止学生产生思维依赖或思维定势，人云亦云。经过师生对文本及批注的探讨，学生基本上能把握文本的主旨、结构、形式后，再一次作批注。两次批注由浅入深，去伪存真。而课外阅读量较大，一般只要求批注一次。为鼓励学生将“批注式阅读”由课文阅读延伸到课外阅读，增强学生课外阅读的深度，扩大学生课外阅读的广度。在指导学生课外阅读时，我们有意识地引导学生进行思考，在每周五的读书交流会上，学生每人选其中3条左右交流汇报。要点包括：

a、这本书主要讲了什么内容（一个什么故事）？

b、这本书中令你最受（感动、伤心、高兴„„）的地方是什么? 说出文中你喜欢的精彩片段，并说明理由。

c、交流这本书中你最（喜欢、崇拜、讨厌„„）的人，并说明理由。d、说说书中主要人物性格特点，他有哪些地方值得学习？你想对文中主人公说些什么？

e、读完这本书以后，你明白了一个什么道理？受到什么启发？ f、你由这本书中的内容联想到了什么？ g、读完这本书以后，你有哪些不懂的问题？

（三）常见的批注误区及对策

1、“蜻蜓点水，浮光掠影”

【案例1】《一个小村庄的故事》这一课，当读到“„„一年年，一代代，山坡上的树不断减少，裸露的土地不断扩大„„树木变成了一栋栋房子，变成了各式各样的工具，变成了应有尽有的家具，还有大量的树木随着屋顶冒出的柴烟消失在天空了。”有同学这样写到：“原来砍下的树木可以变成那么多的东西呀！”“小村庄的人们真勤劳呀！”

【点评】批注本来是在“体会那微妙的咀嚼味儿”(朱自清语)。学生缺少思维的广度、深度和力度，因此下笔总是跳不出自己那一亩三分地，大多言而无物，言之无理，言之无据，话语总是大而化之、苍白无力。

【对策】阅读教学的根本就是引导学生与文本进行对话，与作者进行对话，从而帮助学生与文本产生情感上的共鸣，与作者产生心灵上的共鸣。而这种共鸣，不能仅仅局限在口头的议论、表达上。更应该是一种深刻的思考，无声的交流，尽情的宣泄。在阅读教学中，引导学生进行有深度地批注，既帮助学生深入理解了课文内容，又锤炼了语言文字。

这是一位教师执教这段话时的教学片断。师：谁家想盖房，谁家想造犁，就——

生：拎起斧头到山上去，把树木一棵一棵砍下来。师：谁家想做各式各样的工具，就——

生：拎起斧头到山上去，把树木一棵一棵砍下来。师：谁家想做应有尽有的家具，就——

生：拎起斧头到山上去，把树木一棵一棵砍下来。师：谁家想要大捆大捆的柴，就—— 生：拎起斧头到山上去，把树木一棵一棵砍下来。师：今年，谁家想拥有这些，就——

生：拎起斧头到山上去，把树木一棵一棵砍下来。师：明年，谁家想拥有这些，就——

生：拎起斧头到山上去，把树木一棵一棵砍下来。

在教师极尽铺排渲染之能事，连用“想怎么样就怎么样”，“去年、今年、明年”的段式，将斧头在村民心目中的种种功劳做足做透后，学生的批注就变得深刻而有力了，有同学这样写道：“这把斧头是村民无知、贪婪、自私、愚昧的象征，在村民们的砍树声中我仿佛听到了小村庄在哭泣，让人痛心。”

2、“鹦鹉学舌，人云亦云”

【案例2】又如学生在学完《路边的橡树》“工程师向工人们走来，他什么话也没对工人们说。工人们也沉默不语。工程师长久地看着筑路计划，然后把目光转向橡树，叹了口气。工人们也沉重地叹着气。”这段文章我让学生写下了批注并交流。一位女生赫然站了起来，大声地读出了她的批注：“文章通过记叙工程师和工人为了保护路旁的一棵棵橡树，想法把一条本应笔直的公路在橡树生长你的地方弯成了马蹄形的事，赞扬了工程师和筑路工人自觉爱护树木、保护环境的美好心灵。”

【点评】咋听到这位女生充满自信的精彩发言，不由地为她准确、精辟的感受叹服。可一翻学生放于桌角的《跟我学语文》，在“句段评析”中赫然有着她刚才的发言，而且一字不差，再拿过她的课本，书上密密麻麻，凡是《跟我学语文》上所有的都已照搬上书。这样放之四海而皆准的批注就不能称之为创造性劳动，一旦沦为书奴后果不堪设想。

【对策】我们既然选择了这样一种开放的阅读方式，就应该完全把读书思考的空间交给孩子。尽管孩子们写的批注有些稚气，但让我们切实感受到学生思维“拔节”的脉动。这些批注，不仅帮助他们深入地理解文本，把握文章主旨，而且还培养了他们敏锐的语感，如果坚持这样读下去，写下去，我们有理由相信学生一定会学有所感，学有所悟，学有所得，形成独立的阅读个性，真正成为课堂的主人，成为读书的主人。

于是，我重新指导学生围绕“沉默不语”写了批注。

师：孩子们，你们觉得此时此刻沉默不语的工程师和工人在想些什么呢？请你们用心地读读课文，写下他们的想法。

生1：工程师“什么话也没对工人们说”，表明他在此时也注意到了那棵橡征着生命的活力与美感的橡树，内心深处同样也受到了震撼，因此没有命令工人将其砍倒，但该怎样做呢？他还没想清楚，于是工程师沉默不语。

生2：工人们不想砍掉这棵橡树，但又必须得到工程师的同意，他们沉默不语是在等待工程师考虑清楚以后作出安排。

3、“一叶障目，不见泰山”

【案例3】五年级下册《那片绿绿的爬山虎》一文，孩子们在交流自己的批注时，仁者见仁，智者见智：

生1：我感觉叶老先生是一个和蔼可亲的人。！生2：那片绿绿的爬山虎真惹人喜爱！

【点评】学生交流批注时各抒己见，但出现的都是一些文本的散点，无法找到把握文章重难点的切入口。教师顺学而导，很容易出现被学生牵着走，导致对课文理解的零乱无序和支离破碎。

【对策】师生一起梳理学生提出的有效问题形成一个交流的“话题”。再以话题形式引领，引导学生围绕学习内容的重、难点进行“定向批注”，引领学生追寻探究，交流深化，并做二次批注的尝试。“话题”能够在教师的教与学生的学之间架起一条绿色通道，并由此展开教学流程有效实施和调控阅读过程。“话题”为学生树立起了具体的阅读“标杆”，追寻探究，反躬自问。

在教学中，我用质疑的方法引导孩子做批注：

（1）回顾要点：同学们，学了课文，我们明白了文章写了这样两件事——（结合板书，学生回答：修改文章/邀请做客）

（2）尝试命题：如果让你来给文章取个题目，你会取什么呢？（学生自由命题，并简要说明理由）

（3）引导质疑：原文题目是《那片绿绿的爬山虎──怀念叶圣陶先生》，课文主要是写叶老批改“我”的作文和“我”到叶老家做客的事，那为什么要以“那片绿绿的爬山虎”为题呢？（课件出示课题，字体逐渐放大后出现红色大“？”）

（4）批注解疑：作者是怎样来描写那一墙爬山虎的呢？景和人之间有什么联系吗？请大家默读课文，找一找，划一划，并写一写自己所想到的。

4、重“意”轻“文”，形式单一。

【案例4】第七册《长城》一课，孩子们读到“站在长城上，踏着脚下的方砖，扶着墙上的条石，很自然地想起古代修筑长城的劳动人民来。单看这数不清的条石，一块有两三千斤重。那时候没有火车、汽车，没有起重机，就靠着无数的肩膀无数的手，一步一步地抬上这陡峭的山岭。”孩子们这样批注：“劳动人民真伟大呀！”“劳动人民的智慧和才干值得我学习！”

【点评】“批注式”阅读实属个性化阅读，可学生的“书间笔痕”却是惊人的雷同，矛头皆指向“意”。而对表达的方法、技巧却关注不够，出现重“意”轻“文”的现象。

【对策】这是另一位教师执教这段话时的教学片断。我们先把“单看”改为“先看”——

出示：先看这数不清的条石，一块有两三千斤重。那时候没有火车、汽车，没有起重机，就靠着无数的肩膀无数的手，一步一步地抬上这陡峭的山岭。

再看那，那时候，这简直就是一个奇迹。

生1：再看那宽宽的马路，五六匹马可以并行，那时候最宽的路也不过几个人并排行走，这样的设计简直是个奇迹。

生2：再看那每隔三百多米就有一座方形的城台，是屯兵的堡垒，打仗的时候，城台之间可以呼应，那时候谁能有这样好的设计本领呢？我太佩服了！

生3：再看那糯米和石灰黏结成的石条，城墙三面风雨不透，那时候怎么会有这么好的技术呢？真是一个奇迹。

师：同学们飞扬着智慧的话语，可作者为什们不像我们一样写这么多的内容呢？（生陷入沉思）

生：一个“单看”就让我们产生了无穷想象，长城简直就是伟大的奇迹。师：孩子们，课文中像“单看”一样精妙的表达还有很多，让我们一起通过品词、赏句、悟段再来做做批注。

五、成效与体会

（一）批注式阅读，改变了学生的阅读方法

批注式阅读过程是一个动态的思维过程。在这个过程中，学生根据研究的专题，结合自身的兴趣、爱好、特长等，主动地运用已有的生活经验和知识储备，设身处地地与文本进行广泛的、深入的、全方位的直接对话，从各个层面对文本进行理解、感悟、阐释、发现和点评。它主要体现以下几点：

1、批注式阅读让学生更有自主性。在批注式阅读的过程中，学生可以根据自己的能力与特长来合理地分配时间，支配自己的阅读思维方式和思维过程，有较大的思维自由。学生可以书写自己的理解、感悟，可以发表自己独特的见解及评论，可以畅谈自己的认识，更可以想象文本的延伸等。批注式阅读为学生发挥个性特长和才能提供了广阔的空间，从而形成一个更加开放自主的阅读过程。

2、批注式阅读加强了学生合作性。批注式阅读以学生的自读自悟为重点，重视学生自身的阅读体验、感受。但它不仅仅是一种个体封闭式的自学感悟，而是要在进行一种群体性的自主合作学习，注重生生间的互动，充分地开展合作、交流与分享。合作过程中，学生可根据自身的需要与同伴交换意见，表达自己的观点，倾听别人的见解，汲取他人的观点，以达到批注的内容更完善、更具体。学生从他人的表达中发现独特之处，可以使自己的批注更加深入，而且认真倾听别人的发言在欣赏别人的创意及成果，获得了别人的赞同与理解，同时也就学会了欣赏别人。

3、批注式阅读培养了学习自觉性。在本课题总结阶段，我们又一次进行问卷调查，以下是四年级学生的调查数据统计。调查形式及人数：抽样调查100人；调查时间：2012年6月。

从以上调查数据中，我们不难发现：学生的阅读兴趣有了很大的提高，阅读的积极性空前高涨，批注式阅读习惯基本养成。在语文的学习中，学生都能较自觉地进行批注式的阅读，懂得在书本中圈圈点点，写下自己的点滴感悟，阅 18 读的能力都有所提升。平时测试中，学生对阅读题的分析更到位了，学生的阅读能力明显提高了，分析问题更加全面了，概括能力也加强了。

（二）批注式阅读，改变了老师的教学理念

1、在批注式阅读中，教师的引领、指导是关键。批注式阅读实施的过程中，老师的任务并非轻了，而是重了。教师充分体现了“课堂组织者、情感引导者、学习参与者、思维点拨者“的角色作用。教师先确立课文的研读主题，从研读主题入手开展有针对性的、有重点的批注阅读，避免出现学生不着要领，在课文的“外围”上转圈圈，不能深入地把握文本主旨，从而导致阅读效率的减低。教师根据学生批注阅读的进展情况，安排学生先进行同桌间的相互交流或小组内的相互交流，以激发学生探究的热情，在相互交流中碰撞智慧的火花，交流彼此的收获，探求别人独到的见解等。最后，教师引导学生就研读主题进行批注阅读的情况进行全班汇报，在汇报中引导学生感悟文本，阅读文本并指导朗读，促进学生对文本的理解进一步地深入。在课堂中，教师更多地给予学生发表自己意见的机会，尊重学生的话语权，还给孩子在课堂中本应该有的阅读时间与阅读空间，从最大的层面上调动学生参与课堂的热情，参与文本阅读的热情。在课堂中，教师采用多种方式多种途径培养学生良好的阅读习惯，让学生尝试阅读批注的基本方法，让学生从中获得阅读的快乐与充实感，为进一步形成良好的阅读习惯作良好铺垫。鲁玲华老师以批注式课堂教学为素材撰写的一篇教学叙事《从原生态旅游到原课堂》参加了“长三角”教学叙事大赛，并刊登在《上海教育科研》上。

2、在批注式阅读中，老师的教研能力也得到了提高。在课题研究中，课题组成员按照课题计划边学习、边实践、边探索、边反思、边总结，积累了大量的资料、案例，专业化水平得到了提升。鲁玲华老师执教了批注式教学研究课《桥》 在区级层面影响深远；付芳琴老师作为校骨干教师上了批注式阅读教学研讨课《触摸春天》；陈萍老师还通过层层选拔，所上的批注研究课《爱迪生救妈妈》获区优质课二等奖，绘本批注教学《不一样的卡梅拉》参加了送教下乡活动。2011——2012年，我们课题组老师在同课异构教研活动中人人表现出色，得到了学校领导的大力赞赏。鲁玲华老师以批注式课堂教学为素材，撰写的论文《读写迁移的有效性例谈》和《阅读教学中批注的误区及其对策》两篇论文发表于核心期刊《小学教学参考》。

第三篇：批注式阅读教学的实践与研究

批注式阅读教学的实践与研究

批注式阅读教学的实践与研究 陈梦龙

一、课题提出

《普通高中语文课程标准（实验）》从十二个方面对高中语文“阅读与鉴赏”教学提出了要求，仔细审读这些要求和目标，我们发现，新的课程标准对中学阅读教学更加强调阅读的个性化、独立化、自主化，指出“阅读与鉴赏”要让学生“发展独立阅读的能力”，“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”，学生在鉴赏中外文学作品时，要“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考”，学生要“学会正确、自主地选择阅读材料，读好书，读整本书，丰富自己的精神世界，提高文化品位”，并且要“乐于与他人交流自己的阅读鉴赏心得，展示自己的读书成果”。“独立阅读”、“个性化的阅读”、“独特的感受和体验”等等，强调的都是学生个体的阅读实践，而只有有了这种实践才可能有与他人交流阅读鉴赏心得的可能。

可是，用这种理念去观照一下眼下的中学语文阅读教学，我们会发现有许多与此不相合的现象。我们现在最常见的语文阅读方式有两种，一种是课内广为流行的讲读（赏读），边读边讲，边讲边读。讲的主体显然是教师；读的主体表面上是学生，但是由于受课堂时间的限制，学生即便读，也是浮光掠影、囫囵吞枣的，这样，读的主体本质也成了教师。因为教师在授课之前，是花了大量时间研读文本的。这样一来，阅读教学就成了教师以自我为中心，刻意寻找教材中自己的阅读感受和体会并通过所谓的引导、启发将此批发给学生的一种活动。学生的个性化、独立化、自主化阅读远没有得到落实。另外一种常见的阅读方式，是学生课外阅读中最常见的，那就是闲读，不带任何预设目的，随兴而起，随性而读，把一篇文章或一本书从头读到尾，读完，也就完了。这种闲读，虽然表面上是个性化、独立化、自主化的，但它不能完全等同于我们严格意义的“阅读与鉴赏”，它更多的是一种类似于看看电视、听听音乐的消遣。由此说来，要实现新课标提出的“阅读与鉴赏”目标绝非易事，而事实上，中学生阅读能力的总体低下也正好对此作了注释。

阅读学原理告诉我们，阅读是由阅读客体(文本)、阅读主体(阅读者)和阅读本体(读者阅读书本的实践活动)三者组成的。当阅读主体与阅读客体之间不是通过阅读本体而是通过第三者的阅读实践（教师的阅读）来构成这个系统时，这种阅读的效果自然要大打折扣。新课程标准指出，“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。如何构建学生与文本、与教材编者之间的直接对话从而搭建起基于“自已的阅读鉴赏心得”的交流平台并完成学生与教师、学生与学生之间的对话，我们选择批注式阅读教学作为研究课题，以期通过批注式阅读教学的研究与实践，为新课程阅读教学探索一条新的途径和方法，提高学生和阅读能力和语文素养。

二、研究综述

批注式阅读是一种既传统又新鲜的阅读的方法。说它传统，是因为古已有之。“评点最初始于诗文，唐宋以后，出现小说评点，到了明代万历年间的李贽和叶昼，把评点变成了文学批评的独特形式，明末金圣叹进一步发扬光大。”（浙江文艺出版社《高中语文读本》必修一89页）张竹坡、金圣叹、李卓吾(即李贽)、毛纶和毛宗岗父子以及脂砚斋在明清时代大规模地评点小说,留下千古妙语,珠玑灿烂,魅力四射,以至文坛上出现了无书不评的蔚然奇观。李卓吾评点的《水浒》、金圣叹评点的《水浒》和《西厢》、脂砚斋评点的《红楼梦》成了经典评注，长盛不衰。在现当代，不少人也依旧喜欢使用这种阅读方法。毛泽东就是批注式阅读的典型代表，他特别强调“不动笔墨不读书”，特别重视阅读过程中的批注。他读过鲍尔生的《伦理学原理》，全书 10 万多字，但在书的空白处毛泽东的批注就有 1.2 万多字。他在重要的地方画上圈、点、杠等各种符号，联系中外先人的学说进行分析、综合、评论，批语言简意赅，别具新思，耐人寻味。1988年中央文献出版社出版了《毛泽东哲学批注集》，收集了毛泽东在延安时期和新中国成立以后读过的不少哲学著作而写下的大量批注；2005年当代中国出版社出版了张贻玖著的《毛泽东读史》一书。毛泽东酷爱读史，并写下了大量的批注，这些批注往往妙语联珠，风趣而有哲理。在这些批注中有他某些思想观念的雏形，流露着他的感情和性格，展示了一代伟人毛泽东对中国传统文化的精深研究和独到见解。本书以介绍毛泽东读史时写下的大量批注为主，在讲解批注的过程中，介绍了毛泽东的读书生活、历史知识、读史爱好及史学藏书内容。

说它新鲜，是因为这种写于书眉页册、在只言片语中立论的传统阅读方法在二十世纪的新文学借鉴西方的创作和评论之后，渐渐地被西方那种独立发表在报刊上的宏篇大论式的评论方式所取代，批注式阅读只以个人阅读的习惯和方式而存在于现实中。同时，作为一种有效的阅读方式，批注式阅读也没有在中学语文阅读教学中引起足够的重视，教师并没有有意识地指导学生进行批注式阅读。不过，近年来，已经有不少教师开始将批注式阅读教学引入到阅读教学之中，如东北师范大学附中孙立权老师开展的“批注式阅读”课题研究就已取得了不错的成果。而同时，一些教材编写者也开始有意识地为批注式阅读提供舞台。苏教版高中语文必修一第三专题“月是故乡明”的编写就体现了编者这一考虑。编者在专题说明中指出，“阅读不是被动地接受，而是与文本的对话，是一种主动积极的创造性的活动”，于是，编者以“对话栏”的形式在第一板块“漂泊的旅人”中留下了十七处评点，其内容关涉文本的思想、写法，也含有编者自己阅读的感悟、思想。同时，编者在第二板块中以“对话栏”的形式留下大量的空白地方，要求学生“结合对本专题其他作品的研读，从上面两篇散文中任选一篇在对话栏中进行评点，评点时要注意大处着眼，小处落笔，然后将评点和同学交换阅读”。浙江文艺出版社出版的与必修课本相配套的《高中语文读本》（必修一）选了《脂砚斋重评石头记》的第一回，在文后的“评价与应用”当中，对批注式阅读即评点作了介绍，并要求学生“仔细阅读第一章全文与脂砚斋评点，并试着将‘绛珠草与神瑛侍者’一段，加以点评，表达自已独到的见解”。这些要求和安排，很明显，批注式阅读越来越得到了大家的关注和肯定。

三、研究思路

1、主要概念界定

批注式阅读就是运用简洁精练的书面语言或符号在读物上的空白处作注释、写评语、留标记，记录自已在阅读时所产生的联想、感悟，对文本内容、形式作评价与赏析，突出重点，启发思维，以帮助理解和评论读物的读书方法。“批注式阅读”的突出特点是“意(批注)随文(文本)生”。阅读者在读文过程中兴之所至,随感而发,信手拈来,议论纵横,忽东忽西，随读随注。个体的阅读实践是批注的前提，而批注又要求学生不仅要深入地领会文本，还要跳出文本，这样，就能比较好地实现学生与作者、文本、自我以及生活之间的多重对话，提高阅读能力和水平。批注式阅读符合新课标提出的阅读理念，它倡导自主学习，突出了阅读中学生的主体位置；它注重个性化阅读，尊重学生独特的阅读体验；它强调多边对话，有利于启迪智慧，涵养性灵。

2、研究预期目标

①通过对批注式阅读教学与传统阅读教学的对比研究，探索和认识新课程背景下批注式阅读教学的意义、作用、方法、规律、优缺点等。

②通过批注式阅读教学的实践摸索出一条适应新课程背景下的中学阅读教学的有效途径及操作流程。

③通过批注式阅读教学的实践，培养学生良好的阅读习惯，养成自主、探究、合作的阅读品质，提高学生的阅读兴趣和阅读能力，进而提高学生的语文素养。

④结集出版教师批注式实践与研究论文及学生批注式阅读作品选。

3、研究内容

①新课程背景下批注式阅读教学的现实意义及价值。②批注式阅读教学与传统阅读教学的对比分析。如批注式阅读的特点、方法、一般要求，批注式阅读教学与传统阅读教学异同点及其优势与劣势分析。

③批注式阅读教学在课堂阅读教学中操作流程及其规律。比如如何对学生进行批注阅读的指导，如何在课堂45分钟教学中开展好批注式阅读教学，如何提高学生批注的质量从而提高学生阅读的质量，如何处理好课堂教学中学生与学生、学生与教师之间的关系，如何落实阅读教学的重难点等等。④批注式阅读教学在学生课外阅读中的延伸及管理。

4、研究方法

本课题主要以行动研究为主要方法，辅以文献法、观察法、调查法、比较法、总结法等科研方法，通过批注式阅读教学的实践及反思，不断总结和修正行动及目标，以期探索出适应新课程环境下的有效的阅读方法。

四、研究实施

（一）本课题预计二年完成。2009年9月——2011年9月。

1、准备阶段：2009年3月至2009年6月

①文献研究：了解批注式阅读的一般方法、要求、历史源流、前人成果，汲取当前批注式阅读教学的优秀成果。

②确定研究人员，统一思想，制订研究计划和课题实施章程。③探讨批注阅读教学的一般规律和操作流程，并选择部分班级开展前期的实践，以获得初步的材料。

2、实施阶段：2009年9月至2011年5月

①参与实验的教师结合自己的教学实践开展批注式阅读教学的实践与研究。

②定期举行批注式阅读教学公开教学。

③定期召开课题研讨会，反思行动，交流看法，总结经验。

3、结题阶段

①2011年6月，完成结题报告，形成成果。②2011年7月至8月，完成成果鉴定和评价。③2011年9月，教师研究论文及学生批注作品出版。

（二）人员分工陈梦龙

课题总体设计

温州市第21中学

高级、教研副主任周凡

研究计划、方案的制定、实施

温州市第21中学

中学高级、语文组组长潘小炜

课题实施的管理

温州市第21中学

中学一级、备课组长鲍海蓉

课题实施及数据、资料整理

温州市第21中学

中学一级蔡舒雯

课题实施及数据、资料整理

温州市第21中学

中学一级林斌斌

课题实施及数据、资料整理

温州市第21中学

中学一级周亦丹

课题实施及数据、资料整理

温州市第21中学

中学二级陈涵

资料收集、整理与结题

温州市第21中学

中学二级教师

第四篇：批注评点式阅读教学的实践与思考

批注评点式阅读教学的实践与思考

内容摘要：把提问、理解、交流、评价的主动权交给学生，让每一个生命个体对话文本、对话作（编）者、对话自我，在阅读的过程中思考、体验、感悟、微文，并以注释、提要、感想、联想、点评、追问、质疑等方式记录下所学、所思、所悟、所得，是高中语文教学以学生为主体的“在阅读实践中获取知识，形成独立思考，并从中得到情感的陶冶和美的享受”教学目的下的有效路径。

关键词：高中语文 批注评点式 阅读教学 方式方法 语文核心素养

语文学习的本质最终将落点学习者个体的“自得行为”，高中语文学习尤其如此。然而，以文学作品为主体内容的语文教材运用的多是“形象化的描述性语言”，它更多地讲求语境、意境与意蕴。因此，要深入理解、领悟创作主体（作者和编者）所创造的艺术形象，涵泳的文本意蕴与规划的编排意图，作为读者的学习者，必须“充分调动主体能动性、发挥想象力，综合运用各种思维能力，对文本符号进行解码”，甚至“渗入自己的人格、气质、情感”，“见人之所未见，言人之所未言”，以言语或行文的语文方式外在表达。

或许，高中语文苏教版以增设“对话栏”的方式引入“批注评点式”阅读教学法的行动希望达到的编排意图正基于此。所以，我们看到了必修一“月是故乡明”整个专题对于评点批注式阅读的重视（甚至前三篇还有了一些编者的示范性批注），必修三“号角，为你长鸣”专题的“殉道者之歌”版块或设编者的示范性批注或要求学生作点评或批注的规划设计，必修二《林黛玉进贾府》文后展示了脂砚斋与王蒙先生的评点，必修五《报任安书》的字词句注释或翻译，以及必修一“吟诵青春”专题以“朗读提示”为方式的另类批注。

一.“批注评点式”阅读教学的概念内涵

古人云：授之以鱼，莫若授之以渔。叶圣陶先生也说：“教育是什么？往简单了说，就是要培养学生养成终身受益的学习习惯。”要让教育的这一要旨实现，必须把学习、发现、思考、表达的权力从课堂做起“还给学生”。在语文阅读教学中，培养学生会读善思、终身学习的能力与习惯，在众多教学法中，“批注评点式”阅读教学的作用不容小觑。

什么是“批注评点式”阅读教学？笔者以为，所谓“批注评点式”阅读教学，就是在教师引领与指导一定的阅读方法前提下，学生调动自身已有的“知识储备”和“生活经验”，在所学、所思、所悟、所得的文本阅读文字（句、段等）及其旁边空白处，运用注释、提要、感想、联想、点评、追问、质疑等语言方式和“○”、“△”、“～～”等批注符号，对话文本、对话作（编）者、对话自我，把对文本的字、句、篇的赏析，对人物的评价和感受，对文本主旨与情感的理解用自己的话表达出来的教学过程。

新课程标准指出：“阅读就是学生、教师、文本之间对话的过程。”“批注评点式”阅读，可以深入到文本内容、扩面教材整体甚至“大语文”本体，它是师生于课堂互动共生的有思考的阅读、有深度的阅读、有个性的阅读，更是一种快乐与自我实现、学习与终身受益的阅读！

二.“批注评点式”阅读教学的方式方法

1.注释式。注释式也叫清障式，就是学生在阅读文本时对不懂的字词注音、释义，解释不懂的熟语、典故等，可以直接借助工具书注解词句并写在相应的空白处。注释式批注能够帮助学生扫除阅读中的障碍，也让学生在阅读过程中积累了更多的知识，为学生更深层次的阅读做好准备。苏教版教材《离骚》的“对话栏”设置对于其中文言字句的注释，“吟诵青春”专题中的“朗读提示”均为此例。

2.提要式。提要式，即为对文章的结构和思路进行归纳整理，对文章总体和段落意思进行概括。通过提要式批注，读者能够对文章有个整体性的了解和把握，从而起到提纲挈领的作用。苏教版教材《乡土情结》的“对话栏”中“本文…写起…最后…”即是。这样的提要，既可以就全篇而指要，亦可就文段而归纳，还可以就相关文段内容而缀连解读，收获的不正是对于段、章、篇内容、构思与情感的理解。

3.感想式。感想式，即为读者在阅读文章时，会情不自禁地被作品中的某一点而动情，从而引发了读者的感慨、感动和感想，并想通过笔端记录下自己的情感体验。例如教学《我与地坛》一文时，读到“有一回我摇车出了小院，想起一件什么事又返身回去”一段时，学生会对其中的场景生发感想：“仍”、“原地”、“还是”、“姿势”，几个朴实的词语，一个无比感人的情景，一种自然而“惯性”的牵挂，这样的爱的姿势叫守望。感想式批注评点，记录的正是学生在阅读过程中的情感感受，它必将有助于学生理解文章内容并为以后重读留下重要线索。

4.联想式。有的文章会采用“留白”的方法，留给读者发挥想象的空间，让读者自己去揣摩。联想式，即为读者在阅读的过程中，通过文章的内容会联想到与此相关的人物、典故、诗词、名言警句等，将此记录下来，在与原文形成互补的基础上可以加深对文章的理解。在《项脊轩志》教学中，读到“时至轩中”，“从余问古事”，“凭几学书”这一细处，联想起在归有光苦读之时，妻子的鼓励“吾日观君，殆非今世人，丈夫当自立，何忧目前贫困乎”（归有光.请敕命事略[M]震川先生集.上海古籍出版社，2007）之语，再去理解“庭有枇杷树”一段，那份思念与潸然之上的那份愧疚与落寞之情方可深知矣！

5.点评式。点评式，即对文章中的人物和语言文字进行品评鉴赏。一是对作品中人物的评价，还有一种是对语言文字的点评，包括修辞和句式等。《林黛玉进贾府》文后引脂砚斋和王蒙先生的评语即为此例。《廉颇蔺相如列传》教学中，我以“对比手法”入手，引导学生点评批注，学生批曰：蔺相如的宽容大度与廉颇的心胸狭隘是一对比，蔺相如考虑问题的周密细致但不缺勇气与果敢，廉颇勇武粗豪但不失深思熟虑，亦对比矣。于对比中，形象鲜明立现！批注足以调动学生阅读的积极性，课堂上的阅读的主动性和能动性逐步提高，也必将使学生越来越勇于表达自己的感受和想法。

6.追问式。在阅读中读者会遇到一些只提出问题并不回答的批注，我们把他们称之为追问式批注。例如《致西伯利亚的囚徒》一文中，连续三个“为什么”和一个“象征什么”，虽然没有批语和注释，我们自己在做批注时，完全可以自问自答。追问式批注有一个追问的过程，可以突出其重要性并提醒读者在作批注时追问。

7.质疑式。质疑式，就是学生在阅读文本的过程中对文章的思想观点、遣词造句、思路逻辑等方面感到困惑并有所质疑，进而写下自己的见解和看法的一种批注。《劝学》一文教学结束，不妨质疑：“荀子劝人学习，请问，他劝人们学习什么呢？”《祝福》一文教学，不妨质疑：“‘我’只是文中的一个祥林嫂故事的见证人么？”这样的质疑对于更深入地理解文本意义重大。因为有了疑问，学生才能真正地与文章和作者进行对话，思维能力和阅读能力也才能够更好地培养起来。

三.“批注评点式”阅读教学的实践思考

1.教学模式。评点批注式阅读在语文课堂中可以采取教师示范和学生专研两种教学模式开展教学。⑴教师示范。教师将自己的评点批注展示给学生，学生在借鉴模仿的过程中会将自己的所思所想批注下来，渐渐形成自己的批注方式和阅读习惯。⑵学生钻研。学生初评时可以以作业的形式与老师交流阅读心得，这种作业交流法有利于教师开展分层教学和有效进行因材施教。小组交流法和集体合作法也是学生间常采用的评点批注方法，学生就一个话题展开讨论，教师适时地加以点拨，在充分交流心得的基础上得出小组批注成果。

2.教学实践。评点批注式阅读不仅可以在现代文的课堂中开展，在文言文和古诗词甚至作文指导的教学中也可以尝试运用评点批注式。此外，在评点批注式阅读不能仅仅局限于课内教学，还应注重课外延伸。教师在课堂教学时要引导和鼓励学生在课余时间加强课外阅读，要将课内习得的方法迁移至课外评点批注阅读中，从而实现“得法于课内，受益于课外”。

3.教学评价。阅读教学是学生、教师和文本之间对话的过程，阅读是学生的个性化行为，不能以教师的分析来代替学生的阅读实践。教师在进行评点批注教学时应正确评价学生的能力，并对学生的批注做出适时的评价。教师要对学生的批注灵活地修改、补充和升华，评价要在纠正错误的同时以激励为主。同时，教师要将课堂上的主体地位还给学生，要给学生真正的阅读权利，要给学生更多的时间与机会，要让学生走进作品并参与到阅读活动中，这样才能激发学生的学习动力和学习热情，才能取得事半功倍的教学效果。

4.教学效果。评点批注式阅读法融入到语文课堂教学中，可以将教师、学生、阅读材料加以整合，提升了学生的自主阅读能力，也为教师提供了一种创新的教学方法。课堂不再是教师一个人的舞台，学生在教师的引导下众生合鸣，启发智慧、创新思维的同时实现课堂教学有效阅读。因此，评点批注阅读教学法充分体现现代语文教学自主、合作、探究式的教学新理念，是一种培养学生学习能力的有效教学模式。

“批注评点式”阅读教学在学生、教师、文本之间搭建起思考、体验、感受、微文习作的平台，启发了学生的“语言建构与运用”，激励了学生的“审美鉴赏与创造”，涵养了学生的“思维发展与提升”，并最终促成了学生的“文化理解与传承”。“于无声处听惊雷”，我们拭目以待它为我们的语文核心素养培育播下可持续发展的种子，然后，开花、结果，香满语文这一片天。

参考文献

1.海霞.“批注评点式”阅读法在语文教学中的应用[EB/OL].http：//www.xiexiebang.com/index.phpr=studio/postview&sid=203&id=199133，2016-04-24/2016-05-09

该文为2012年入选衢州115人才工程培养人员科技项目（课题）《高中语文评点式知识拓展课程阅读教学的实践研究》成果。

（作者单位：浙江龙游县第二高级中学）

第五篇：批注式阅读教学

“批注式阅读教学”的教学论文

一、“批注式阅读教学”实验概况

我旗的小学语文教学质量在前些年自治区组织的小学语文整体改革实验中有了很大提高。但高耗低效的老问题仍未得到根本解决。近几年老师在阅读教学中采用的“批注式”教学方法对学生语文学习有着明显成效，遂通过现场阅读能力测试的方式在旗教研活动上进行展示，学生在没有教师所谓的讲解、分析、提问下进行“批注式”阅读，然后交流，对课外文章理解透彻、深刻，其听说读写能力水准令人震惊。旗教研室随即以研讨会的形式组织教师对“批注式”阅读教学进行了研究探讨，并对精读课文的第一、二课时的具体操作进行反复深入的实践，在此基础上形成了操作性较强的“批注式阅读教学”基本程序，把这种教学方式作为常态教学方式融入日常教学。

“批注式阅读”就是在阅读过程中，将自己的所思、所感、所惑以符号和文字的方式、在文中及空白处进行标记和书写、用来帮助理解和深入思考的一种读书方式。“批注式阅读教学”是指在教师引导下，学生通过圈点批注，自学字词，潜心默读、调动自己的知识经验和生活体验解读文本、进行内容理解、情感体悟、表达鉴赏和质疑问难；在此基础上，教师引导交流，开展学生、文本、教师之间的“对话”，将听说读写语文实践活动融于其中，达成各项学习目标的阅读教学过程。“批注式阅读教学”将传统的以教为主转向了以学为主，把学生学会学习作为教学的核心，追求“为了不教”的教学目标，让学生通过课堂上的文本“批注”学会学习、奠定今后的学习、发展基础。在日常教研的听课、评课、检查、测试中、我们将学生的批注阅读能力放在了评价首位，及时发现问题及时研究解决，使“批注式阅读教学”逐步走向深入，力图达到了叶圣陶先生所倡导的“自能读书”“自能作文”要求。

二、“批注式阅读教学”的操作程序

1、常用方法。

(1)符号批注：默读思考，对文本内容中有所感、有所惑、有所疑处，进行圈点勾画。(2)文字批注：边读边想，在符号批注的基础上、能够围绕重点、难点、写出自己的所感、所惑和所疑。

2、年段要求。

六年级以文字批注为主、逐步由内容理解到表达方法，进行理解、质疑、批判和赏析。

3、基本操作程序。为落实“批注式阅读教学”的理念，真正加强学生的阅读实践，让学生最终掌握自能读书的基本方法、确定如下程序：

自读自悟，做好批注→交流批注，点拨深化→二次批注，积累运用。在这个程序中，教师要把教学目标转化为学习目标，师生均能做到目标清晰。在备课上、对教师提出了更高的要求，那就是细化目标，并保证落实。

第一步：自读自悟，做好批注。

这一部分是让学生直面文本，经历自学一篇文章的过程。重点是保证学生的读书时间，明确读书任务，并对自读质量进行检测、确保每个学生都能认真扎实地进行自读、学有所获。具体包括以下环节。

(1)快速标出自然段后轻声朗读课文，了解主要内容。

(2)圈画生字词，练习读好含有生字词的语句。同桌按自然段轮流读课文，互相帮助，当小“老师”让“学生”把课文读正确、流利。

(3)自学生字：给二类字注音。给一类字写出音序、部首，并组词、归类。找出本课出现的多音字、四字词语-并按一定格式汇总于生字栏附近。同桌问或小组内互批，对有矛盾有争议的地方查找工具书解决。

(4)老师检查学生的自读情况，以较弱学生轮读自然段的方式，来发现并及时纠正字词掌握中的问题，对难读的句子，要做好示范指导、确保每一个学生都能将课文读正确、读流利。将字词教学的重难点有针对性地落实到这一环节，特别需要关注的易错字、易混字，难写难记字、要提出来进行对比、分析，加深学生的记忆，留下鲜明深刻的第一印象。

以上环节的目标是夯实语文基础。具体包括巩固拼音、查字典，牢固掌握生字词。教师在备课时要提前梳理出生字、多音字、四字词语，并进一步结合学生实际和本地方言来确定难读难记难写的字，思考读记写的重点与方法。同时、课课如此整理，便于学生的单元复习。这也是“课文不读流利不进行阅读教学”的保证。

(5)在学生读正确、读流利的基础上，指导学生默读思考，与文本进行对话、写下自己的所思所感，做好批注。

批什么：凡有所感处均可批注，具体包括词语、句子、段落、标点、插图；课文题目、课文结尾、主要内容、文章结构、表达顺序、写作特点、作者情感；单元导学、阅读提示、课后习题等。

怎样批：符号批注与文字批注相结合。要求规范批注符号，对批注的语言要求既简短精练、又完整通顺。注意保持书面的整洁美观。

批得怎样：深刻性不流于形式，一目了然，文中有答案的不写批注。努力读懂言外之意，弦外之音，写出自己的理解；创造性通过示范、激励等有效措施，引导学生从不同角度进行批注，充满个性地理解文本。

(6)小组或同桌交换课本，对书写质量和批注质量进行简单互评。(7)展示传阅在同学互评中获得较好评价同学的课本，并清他们介绍自己批注中的思考过程与好的经验。一些教师与学生将以上环节进行归纳整理，以易于理解、上口的儿歌形式，让学生抄写于课本，对照操作。如“四步读书法”：标出段落轻声渎，圈画生词反复读；穿靴戴帽互相读，批注感悟默默读。

中高年级批注要求

(寻找疑点，关于质疑)a文章题目处 b重点难点处 c关键词语处 亮眼睛巧嘴巴(认真思考，多方对话)a与作者对活

b与书中人物对话

c重点语句与篇章

d表达自己感受

(善于感悟，多方批注)玲珑心a好词收藏

b．瞬间感受

c．精彩仿写

d心灵对话

第二步：交流批注，点拔深化。

(1)在这一环节中，教师心中要有明确的教学目标，在学生充分自读自悟的基础上开展阅读教学。既要关注学生在第一课时的批注，体现学生的主体地位，又要加强主导，引领学生围绕重点、难点，展开交流讨论。在交流中深化学生的批注理解，促进有感情朗读，提高听说读写的综合能力。(2)教师在交流中要担当“平等中的首席”，一要避免被学生牵着走，导致对课文理解的零乱无序和支离破碎；二要避免学生间的平行交流，对重难点的理解各抒己见，没有交叉深化；三要避免众说纷纭，没有时问进行有感情的朗读，将阅读教学课上成说话讨论课；四是避免批注、交流形成定势，使学生丧失阅读兴趣。

为使学生真正形成阅读能力，掌握批注方法，除进行阅读教学外。教师还要善于发现和总结学生在批注中采用的方法，并进行推广。这样，才能使学生在阅读不同的文体时采用不同的方法进行批注，也能使学生选用更适合于自己的方法。经过探索后、高段学生大致掌握了这几种批注方法：质疑法——把不理解或难以理解的地方用相关符号画出，包括课题、文本内容和插图；联想法联系生活实际和阅读积累进行批注；解释法——对文中重点词句通过联系上下文或查阅工具书进行解释；联系法联系课文题目或前后文、文中人物等写出所感；补白法——顺着行文的思路、依照作者的写法、抓住文本中“空白处”、插图展开联想、进行补写、续写或扩写等；对话法设身处地与作者、文中人物进行对话；欣赏法——对字的准确生动、词的灵动形象、句的修辞运用、段的构成方式、篇的巧妙布局等进行欣赏。

第三步：二次批注，积累运用。

(1)二次批注，同归整体，突出重点。在阅读教学结束后，学生对文本的解读与自读自悟时相比，有了质的提升。老师要引导学生就全文的内容和情感作出批注(与随文练笔相结合)，或就本文重点句段，要求学生重写批注。低年级一般设计为随堂练说。

(2)进行读写积累。要以多种形式加大语言文字训练力度、如进行朗读、抄写、背诵等形式的语言积累：写读书笔记、随文练笔等的读写结合。