论经典学习理论对“以教师为中心”的传统教学模式的影响-定稿（合集5篇）

第一篇：论经典学习理论对“以教师为中心”的传统教学模式的影响-定稿

论经典学习理论对“以教师为中心”传统教学模式的影响

刘 坚

（宁波工程学院外国语学院，浙江宁波，315211）

摘要：任何一种教学模式都是在一定的教学理论、教学思想或心理学理论指导下建立的。“以教师为中心”的“传统教学模式”在面对以“学生为中心”的“现代教学模式”的挑战之下，仍维持其主流的地位，除了一些现实的原因外，在理论上则获得了经典学习理论的指导和支持；其中主要是行为主义和认知主义学习理论与这一传统教学模式的建立与发展关系最为密切。只有运用辩证唯物主义和建构主义的观点来正确分析和把握学习理论和教学模式的关系，才能促进教学模式的科学和全面的发展。关键词：经典学习理论；以教师为中心；传统教学模式；理论基础 中图分类号：G420

1、学习理论与教学理论的关系

由于心理学领域对学习的研究并不完全是以指导学校的“教”和“学”的实践为目的，因此，对于学习理论和教学理论的关系，不同的学者持有不同的观点。归纳起来，主要有四种看法，即“无关论”、“补充论”、“相互作用论”和“推衍论”。„„但综合而言，持相互作用论和推衍论观点的人更多一些[1](21)。

教与学的关系在教学实践中是客观存在的，二者相互依存于教学过程之中。因此，学习理论和教学理论的关系必然是教育教学研究不可忽视的课题。奥苏贝尔认为，“学习理论与教学理论并不是互相排斥的，两者都是一种完善的教育科学所必须的，没有哪一个能够代替另一个。教学理论必须建立在学习理论的基础上，但必须更加注重应用” [2]。施良方老师也认为，“学习理论确实可以为我们提供一个发现一般教学原理的最切实可行的起点。如何才能有效的控制教学情境中的关键因素，其可靠的答案大多来自学习理论研究。”[1](21)

但是，从教育学的角度看来，在学校的教学过程中，主要涉及的要素包括教师、学生、课程、相关的社会环境和教学资源等变量。而学习理论研究的内容只是影响教学实践的诸要素中的一部分，即关于学生的变量，因此，学习理论不可能完全解决教学过程中遇到的所有问题。此外，心理学领域对于学习的研究并没有完全揭示出学生学习的实质和客观规律，学习理论本身也还存在着各种分歧，因此，学习理论对于教学理论和实践的指导作用是有局限性的。

可见，我们有必要对学习理论对教学理论和实践产生的影响进行深入的研究，以便我们在教育教学研究和实践中更加科学而有效地利用学习理论的研究成果，构建科学的教育教学理论，对教育教学实践提供更有效的理论支持。

2、教学模式的概念

教学模式的概念，首先是由美国师范教育家乔伊斯与韦尔于1972年在合作编著的《教学模式》一书中提出的，80年代中后期开始成为我国教学研究的热点，经国内外专家的归纳总结，正在和己经成为较为丰富而成熟的教学理论[3]。

国内关于教学模式的定义，概括起来主要大致有下列四种说法：即“理论说”、“结构说”、“程序说”、和“方法说” [4](331)。如扈中平在其《现代教育学》中提出，教学模式“实质上是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的、较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。”[5](369)而何克抗则认为：“教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，在一定环境中教与学活动各要素之间的稳定关系和活动进程的结构形式” [6](3)。无论哪一种定义，都对教育教学思想或理论与教学模式的关系给予了充分的肯定。总之，人们普遍认为，教学模式是教学思想、教与学理论的集中体现。任何教学模式都是在一定的教学理论或教学思想或学习理论指导下建立的。“每一个模式都有一个内在的理论基础”。教学模式的方向性和独特性是由一定的教学理论或思想决定的。例如：程序教学模式的理论基础是行为主义心理学；结构主义教学模式（布鲁纳的概念获得模式）的理论基础是认知心理学；非指导性教学模式的理论依据是人本主义心理学[7]。也就是说，一定的教育教学思想或理论的产生、发展和变化，必然会对传统的教学模式产生影响。而从现代教育的发展历史中可以看出，不同的教育教学思想的发展和变化，往往是与心理学特别是学习心理学的发展紧密联系在一起的。因此，我们有必要比较研究各种相关的学习理论对教学模式产生的影响。

3．学习理论流派及其对教学模式的影响

学习理论可以说是心理学中最发达的领域之一。由于心理学家的哲学观点、视野、角度、研究方法和手段的不同，因而形成了各种观点分歧的学习理论流派。然而，“没有一种学习理论是完全与事实相吻合而能排除所有与它相竞争的学习理论。也就是说，没有一种理论能够完全符合学习这一事实，能够完全正确地说明或解释学习这种行为的实质。每种理论都各有各的道理，都只部分地揭示了真相或真理，因此也就无法排除与它竞争的其他理论。”[1](21)

总之，对学习进行描述的理论繁多，观点纷呈，由此，人们对于如何对它们进行概括和分类也产生了分歧。正如施良方所说，许多作者为了简便起见，把它们分为两大派：行为主义学习论与认知主义学习论。而他本人在自己的《学习论》一书中则把它们分为4大流派：刺激-反应学习理论；认知主义学习理论；折中主义学习理论（认知-行为主义）和人本主义学习理论。此外，还有的学者则把学习理论划分为影响较大的五种流派：即行为主义、认知主义、建构主义、人本主义和社会学习理论。

3．1 经典学习理论及其与 “以教师为中心”的“传统教学模式”的关系

根据各种学习理论产生和发展的时间顺序及其对教育教学理论和实践产生的影响，学习理论可以划分为经典学习理论和现代学习理论两大派别。其中经典学习理论主要包括行为主义学习理论和认知主义学习理论；与传统的“以教师为中心教学模式”的建立和发展关系密切。而现代学习理论主要包括建构主义、人本主义和内隐学习理论等，它们则对现代的“以学生为中心教学模式”建立产生了巨大的影响。本文主要讨论经典学习理论及其与传统的“以教师为中心教学模式”的关系。

3．1．1 行为主义学习理论（behaviorist approach）

行为主义学习理论主要认为学习是在既有行为之上的学习新行为的历程，是关于由“行”而学再到习惯性行为的看法。

行为主义产生于20世纪初，美国行为主义创始人华生提出了著名的“S——R”行为公式，把学习简单地归结为行为刺激—反应的两项式。行为主义盛行于20世纪20~50年代，其中斯金纳的操作学习理论、托尔曼的符号学习理论、班图拉的观察学习理论颇具影响。斯金纳把行为分为两类：反应和操作。反应是一种“应答题”行为，对应的是经典条件反射；而操作则是一种自发行为，没有明确的先行刺激，操作行为对应的是操作条件反射。斯金纳把操作条件反射看成是一种更为重要的学习形式。据此原理他提出了程序教学的形式，以提高学习的效率。托尔曼则吸收了早期认知学习理论中完形说的思想，认为行为不仅包括可观察到的行为，也应包括学习者内部不可观察的行为。刺激与反应之间的关系是“S—O—R”的三项式；O是中介过程或心理过程。学习并不是学习者在一定的刺激下学会了某种反应，而是根据指向目标的符号，形成一种新的认知地图，也就是说学习者学会的是行为的途径，而不是动作模式。班图拉属于第三代行为主义者，他吸收了现代认知理论中信息加工理论的一些思想，认为传统行为主义在研究学习时，只注意直接经验基础上的学习，却忽视了在间接经验基础上的观察学习。班图拉认为观察学习是一种更为重要的学习形式。学习者只要通过观察他人在一定环境中的行为，并观察他人接受一定的强化，便可以完成学习，它包括注意、保持、动作复现和动机四个过程。布卢姆的教育目标分类学的基本观点也属于行为主义的理论，尽管他强调各种理智技能以及认知与情感的不可分割的关系，但他不仅主张用外显行为动词来陈述学习目标，而且认为复杂行为是由简单行为构成的，是可以设计一个从简单到复杂按层次排列的目标体系的。

2．1．2 认知主义学习理论(cognitive learning theory)认知主义学习理论主要认为学习是在既有知识之上学习新知识的历程，是由“知”而学再到知识性行为的看法。

广义的认知主义心理学可以认为始于格式塔学派，即完形主义，它诞生于1912年的德国，其代表人物有考夫卡、韦特海默、科勒。他们认为学习的实质是构造与组织一种完形，学习是知觉的重新组织，是由顿悟实现的，而不是形成刺激与反应的联结。用顿悟学习的观点看待思维，则思维的每一步都是积极的理解、领悟的活动的结果。格式塔学派的观点直接影响到现代认知心理学的形成与发展。

首先是瑞士著名儿童心理学家和发生认识论专家皮亚杰，把认识论和心理学结合起来，形成了一套完整的智力操作图式理论。皮亚杰认为，儿童智力、思维以及心理发展的实质和原因既不是先天的成熟，也不是后天的经验，而是来源于儿童的动作。儿童为了认识物体，就必须对它们施加动作：移动、连接、拆散、合并和再集拢它们，由此来认识物体。皮亚杰认为，知识不是来自物体本身，而是来自主体在对客体所施加的各种动作的协调中收集的信息。认识过程就是主客体之间相互作用的过程。认识过程就是主客体之间相互作用的过程。儿童的学习过程就是其认知结构（图式）在对信息刺激的同化和顺应的动态平衡中不断发展的过程。并根据儿童智力发展的过程，划分为感知运动算图式。同化就是把外界元素整合于一个具体的正在形成中或已经完全形成的结构中；顺应则是已有图式或结构受到其所要同化元素的影响而发生的变化。从实质上说，同化只能从量上丰富和发展图式，不能从质上革新和变更图式；顺应则可以改造学习者已有图式，以适应新的情境，从而使图式发生质的变化。皮亚杰的发生认识论丰富了教育心理学的理论，促进了认知心理学的发展。

20世纪60年代以后，认知主义心理学形成潮流。在70年代以前，以认知结构论为主，以布鲁纳和奥苏伯尔为代表，他们都认为学习过程是认知结构的组织和再组织过程，学习的实质在于主动地形成认知结构，并使已有认知结构不断分化和整合；强调意义和理解，强调学习者原有认知结构的作用，强调学习材料本身的内在联系。通过一定的方式和情景，使有内在联系的学习材料与学习者原有认知结构关联起来，新旧知识就会发生相互作用，新材料在学习者的头脑中就有了真正的意义。但在学习方式上，二人观点截然相反：布鲁纳认为学习的过程主要是发现探究的过程，强调发现学习，即在教师不加讲述的情况下，学生主要依靠自己的能力去获得新知识、探索问题解决的方法，并注重对学科知识结构的掌握。而奥苏伯尔则认为学习的过程主要是认知结构对知识的同化过程，更提倡接受学习，即教师把定论形式的学习材料按照一定的组织方式，直接呈现给学生，使材料与学生已有认知结构联系起来，从而同化、接受这些新知识，提高学习的容量和效率。

20世纪70年代以后，以信息加工论为主，这种理论把人的认知和计算机进行功能模拟，用信息加工的观点去分析人的认知过程，认为人的认知过程是一个主动寻找信息、接受信息并在一定的认知结构中进行加工的过程，把学习过程看作信息输入—编码—加工—贮存—提取—输出应用的过程。其学习理论的代表有加涅和西蒙等。

3．1．3 经典学习理论对“传统教学模式”的影响 从教育发展历史来看，到现在为止，我国主流的教学模式仍然是“以教师为中心”的。越来越多的学者把这种模式称为“传统教学模式”，以便使之与“以学生为中心”的“现代教学模式”区分开来，这种模式的长期存在，必然有其自身的优点：首先是教学效率直观高效，其次是有利于发挥教师的主导作用，有利于教师组织、监控整个教学活动进程；再次是有利于师生互动，促进情感交流；最终有利于传授系统的科学知识。其不利之处也是比较明显的：首先是作为学习主体的学生失去了学习的主动性，教师主宰了整个学习过程；不利于具有创新思维和创新能力的创造型和应用型人才的成长。因为按这种教学模式培养出的绝大部分是知识型和思辨型人材而非创造型和应用型人材，这种人才往往与社会和市场的现实需要脱节，在当今全球金融危机的背景下面临着更大的改革压力。

自从20世纪90年代以来，教育界对“以教师为中心教学模式”的批评持续不断，但现实却没有太大的改变。“以教师为中心教学模式”为何能长期存在呢？ 从世界历史上来看，这种传统的教学模式具有非常悠久的历史。十七世纪三十年代，以捷克著名教育家夸美纽斯发表《大教学论》为标志，正式在理论上确立了“以教师为中心教学模式”。后期经过世界上众多的普通教师、教育学家、教育心理学家等在教学实践和理论上不断探索和研究，获得了众多的教学实践和理论研究成果。在教育学历史上比较有名的是：1）十九世纪德国赫尔巴特的“五段教学”理论；2）二十世纪前苏联凯洛夫的新的五段教学论；3）赞可夫的“发展观”；4）巴班斯基的“最优化”理论；5）美国布鲁纳的“学科结构论”；6）布鲁姆的“掌握学习”理论；7）加涅的“联结－认知”学习理论和他的“九段教学法”；以及8）二十世纪后半叶奥苏贝尔的“学与教”理论等等。

任何现实的存在必然有其合理性。因此，“以教师为中心教学模式”的存在和发展，必然是受到相关理论的影响和支持。何克抗认为，“这种传统教学模式和“传递-接受”教学方式在面对以学生为中心的教学模式和“自主发现”学习方式日益扩大的影响与冲击之下，之所以能岿然不动，仍维持其相当稳固的地位，其最主要的理论支撑就是奥苏贝尔的【6】（8）“学与教”理论,。”这是因为，学习过程既涉及认知因素，也涉及情感因素。因此，若要对以教师为中心的教学给以全面的理论支持，必须既研究认知因素对学习过程的影响，又要研究情感因素对学习过程的影响；为了能实现对教学过程的优化，真正提高学习的质量与效率，最好还能在上述两方面研究的基础上提出一套可以付诸实施的有效教学策略。按照这样的要求，再来看看前面提到各种理论，不难发现，其中有些理论完全没有认知心理学的研究基础（如赫尔巴特和凯洛夫的理论），有些虽然考虑了认知因素，但对认知学习理论的坚持不够彻底（如加涅和布鲁纳的理论），其它或是对情感因素在学习过程中的影响重视不够，或是未能提出一套行之有效的教学策略。只有奥苏贝尔对这三个方面都作了较为深入的探索并取得重要成果[6](6)。

但是，必须看到，传统教学模式毕竟在奥苏贝尔的“学与教”理论产生之前就存在并发展着，因此，此前与行为主义和认知主义心理学相关的诸多教学理论也必然从各个方面对传统教学模式产生了影响和支持作用。

首先，从哲学的角度看，行为主义和认知主义的认识论基础，都是客观主义的思想，即认为教育者的目的在于传递客观世界的知识，而客观世界是由客观实体及其特征以及客观事物之间的联系所构成的。学习者的任务就是在这种传递过程中达到教育者所确定的关于客观知识的学习目标。二者所不同的是对学习过程的认识不同。

其次，行为主义学派主张心理学只研究外显行为，反对研究意识和内部心理过程。他们把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激-反应系统”，学习的起因被认为是对外部刺激的反应。但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，因此只要控制刺激就能控制行为和预测行为，从而也就能控制和预测学习效果。根据这种观点，人类学习过程被解释为被动地接受外界刺激的过程，而教师的任务只是提供外部刺激，即向学生灌输知识。学生的任务则是接受外界刺激，即理解和吸收教师传授的知识。而在教育教学实践中以教师为中心教学模式的教学过程与此观点是一致的。

因此，通过以上的分析可以看出，经典学习理论为传统的“以教师为中心教学模式”的长期存在和广泛传播与发展提供了最主要的理论支持。

4．结束语

以经典学习理论为理论基础的“传统教学模式”重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要并且有其合理性的，但它没能使学生的认识进一步提升，学生获得的往往只是零散的教条式的知识。而现代以建构主义思想为指导的以学生为中心教学模式则关注于学习中具体的非结构的方面，并在此领域进行了深入的研究。总起来说，建构主义的学习理论更适合于学习的高级阶段，对于如何使学生的认识由抽象走向“思维中的具体”是很有启发的[8]。现代学习理论重视学习活动中学生的主体性作用、实践能力和创新能力，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于经典学习理论是一种进步。我们当前的教学实践中恰恰存在着现代学习理论所批评的种种弊端，所以，以学生为中心教学模式应该是我们当前的教育教学改革主要方向，这在当前的经济转型时期更加具有现实的意义。

此外，从理论上看来，不同的学习理论对不同的教学模式的产生和发展提供了直接的理论上的支持。但是从教育教学实践的角度来看，也许情况并非如此。首先，一种教学模式的产生或发展，也许并不是建立在某一种或两种心理学或教学理论的基础之上的。综合运用多种心理学理论创建的教学理论或模式也许可以取得更好的教学效果。其次，“教学理论不是学习理论的简单和直接应用。教学理论的形成，还需要进行许多补充性研究，以说明学习理论不涉及的一些实际问题和新的教学变量。”[1](22)因此，一种科学有效的教学模式的创建，必须要建立在包括心理学理论在内的众多与教学有关的科学理论的基础之上，如教育哲学、教育社会学、教育资源学和课程论等等。最后也是最重要的是，辩证唯物主义认识论认为，理论来源于实践。因此，往往是教育教学实践的发展，推动或促成了新的教学理论的产生；许多理论的发展，往往不是为了指导而是为了适应实践的发展而产生的。因此，为了实践，在实践中对教育教学中出现的具体问题进行实践性的研究，对实践的结果进行概括和总结，也许可以取得更加客观和科学的理论成果，而这与辩证唯物主义和建构主义思想对“具体”的强调也是一致的。我们应以辩证唯物主义哲学为指导，深入研究和充分利用各种学习理论的合理思想，为建立适合我国现代化教育教学实践的现代教学模式提供更加科学和有效的心理学理论基础。

参考文献：

[1] 施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001.[2] 奥苏贝尔.教育心理学——认知观点[M].北京:人民教育出版社，1994.[3] 章一中.教学模式与教学模式管理[J].教育发展研究，2001，（11）：72-74.[4] 黄浦全，王本陆.现代教学论学程[M].北京：教育科学出版社，1998:331.[5] 扈中平.现代教育学[M].北京：高等教育出版社，2000:369.[6] 何克抗，李克东.主导一主体教学模式的理论基础[J].电化教育研究，2000，（2）：3-9.[7] 邱才训.关于教学模式的思考[J].广州教学研究，2004，（10）：14-16.[8] 张建伟，陈琦.从认知主义（Cognitivism）到建构主义（Constructivism）[J].北京师范大学

学报(社科版)，1996，（4）：75-108.交稿日期：2009-03-26 基金项目：浙江省教育厅资助科研项目（项目编号20070759）

作者简介：刘坚（1968-），男，湖南湘潭人，宁波工程学院外国语学院副教授，主要研究方向：应用语言学，外语教学.

第二篇：论电子商务对传统会计影响

随着电子信息的迅猛发展，人类正疾步跨入信息社会。网络经济正以人们始料不及的速度迅速发展，在短短的几年时间里，作为网络经济重要组成部分的电子商务已经走入人们的视野并对传统会计产生了深刻的影响代写论文。

电子商务，即EB或EC，它是利用互联网进行的商贸或商务活动。电子商务是在企业、客户、供应商、销售商等商业链条中铺设一条信息高速公路，把各个环节连接在一起，以最高的效率、最快的速度和最低的成本，使用户把握稍纵即逝的商机，赢得新经济中的竞争优势。据一项调查显示，截止到2000年3月底，我国已有消费类电子商务网站1100多家，交易额达4亿元。据专家预测，在未来5年内，电子商务贸易额将占到全球贸易额的1/4.信息产业部副部长吕新奎在‘98国际电子商务论坛上发表讲话认为国民经济信息化，企业信息化是基础，金融电子化是保证，电子商务是核心。由此可以看出，电子商务的发展给我国的经济发展带来了一个前所未有的机遇。目前，我国大多数企业为增强市场竞争能力也正在建立企业与外部联结的网络化信息系统，积极参与电子商务活动，这就意味着企业大多数的业务数据和会计数据完全电子化和无纸化，这必将给传统会计带来深刻的影响。

传统的会计理论是建立在一系列假设的基础上的，即会计主体假设、持续经营假设、会计分期假设和货币计量假设。这四个假设是适应传统的社会经济环境，并为会计实践检验，证明了其合理性的。但是，在互联网走进现代人们的日常生活，并充斥于社会经济活动的各个方面时，以前会计假设所依据的社会经济环境发生了巨大的变革。在新的社会经济环境下，四个会计假设都面临挑战。

1.对会计主体假设的影响。会计主体假设从空间上界定了会计工作的具体核算范围，只有在这个假设的基础上，资产、负债及所有者权益等会计要素才有了空间归属。这个个体是有形的实体。而网络公司存在于网络计算机之中，它是一种临时结盟体，没有固定的形态，也没有固定的空间范围。如何在互联网环境中对会计主体作出新的界定或对会计主体假设本身进行修正是网络会计无法回避的问题。

2.对持续经营假设的影响。持续经营假设指假定会计主体将持续经营下去，在可以预见的未来，企业不存在清算和破产的可能。电子商务时代，由于会计主体变化频繁，持续经营假设将不再适用。在网络会计中，是适用清算会计还是创建新的会计体系或方法，是必须予以明确的问题。

3.对会计分期假设的影响。会计分期假设指为了在会计主体终止之前，能够向信息的需求者提供会计主体的财务状况和经营成果信息，人为地把经营过程按照一定的时间间隔分割开来，形成一个个的会计期间。在网络环境下，强大的运算和传输功能，使财务管理从静态走向动态，会计核算从事后达到实时，使会计分期假设消除了时间的断点而无法成立。与此相应，在会计分期假设下的成本、费用的分配和摊销，在网络会计中的必要性有多大，值得进一步探讨。4.对货币计量假设的影响。在网络经济下，虚拟公司和网络银行的发展，不在使用钞票和单证作交易媒体，而是采用电子货币成为网上支付的主要方式。电子货币的出现，弱化了记账本位币的币种惟一，使资金在企业、银行间高速运转，资本决策可瞬息完成，加大了货币风险，冲击了币值稳定，动摇了货币计量假设。

电子商务对传统财务会计实务的影响是十分广泛的。它动摇了许多传统的会计原则。

1.对历史成本原则的影响。历史成本原则是传统会计的一个重要原则，是指会计人员在进行资产计价时并不考虑资产的现时成本或变现价值，而是根据它的原始购置成本计价。在电子商务时代，虚拟企业属于临时性的结盟组织，依靠网络实现统一经营，交易完成后即告解散，生命周期极短。所以，采用现行市价法或变现价值法作为计价基础会更好地反映企业会计要素的现实质量状况，提供准确的会计信息，更具有现实意义。

2.对权责发生制的影响。现行会计制度中，收入与费用的确定采用权责发生制，而不是收付实现制。在电子商务时代，虚拟公司存续的短暂性，决定了它不存在费用的跨期摊配问题，也不需要划分收益性支出和资本性支出。因此，采用收付实现制相对权责发生制更为合理。

3.对配比原则的影响。传统的配比原则要求当期的收入与成本、费用相对比，互相配合；而在电子商务时代的配比原则，不是要求各期间收入与支出的配比，而是要求组成虚拟公司的合作各方在收入和支出方面进行合理分配。

4.对财务报告的影响。会计报表的目的是向企业信息的使用者提供有用的信息。会计信息要准确、全面、及时，然而当前的财务报表有很多的局限性。在电子商务时代，基于网络技术平台的支持，报表的生成将呈现自动化、网络化和非定时性，冲破了时空的限制，信息的披露更加充分，信息使用者队伍更加壮大，信息的质量也大大提高。

综上所述，建立在现代信息技术基础之上的电子商务已经冲击了传统会计模式，会计环境的变化要求会计信息系统也要进行内部改革，未来的会计信息系统也必将实现信息化。

第三篇：以 “学”为中心的教学设计模式

二、以 “学”为中心的教学设计模式

以 “学”为中心的教学设计模式：是围绕如何有效促进学生数学学习而实施的一种设计，是数学学习理论和数学教学理论与实践之间的桥梁，是教师提出创意和决策的过程；是运用系统方法分析和解决数学教学中的问题的过程，具有鲜明的目的性，科学的计划性和有序的系统性，而不是一般的教学经验和案例；是不断循环往复的过程，包括检测、反馈、修正及再实施的认识深化过程，在这个过程中，特别讲究科学性和创造性。

以教为主的教学模式结构教师是教学系统的中心，教师是主动，教师利用讲解，媒体向学生传授知识。学生是被动的接受者，知识灌输对象。教材是教师向学生灌输的内容。教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。以学为主的教学模式结构教师是教学过程的组织者、指导者、学生意义建构的帮助者、促进者。学生是知识意义建构主动建构者。教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构的对象。教学媒体不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，进行协作学习和会话交流的主动认知工具。

“主导—主体”教学设计的过程模式 由于“主导—主体”教学系统设计不论是从理论基础还是从实际的设计方法上看，都是以“教”为主和以“学”为主这两种教学系统设计相结合的产物，因此要想理解和掌握“主导—主体”教学系统设计的理论与方法并不困难，只需了解以教为主ID和以学为主ID的理论基础，再把前面所介绍的有关以教为主ID和以学为主ID的具体设计方法与步骤结合起来，并加以适当的补充就可以了。

主导主体教学设计过程模式具有以下特点：

（1）可根据教学内容和学生的认知结构情况灵活选择“发现式“或“传递—接受”教学分支；

（2）在“传递—接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，同时也可采用其他的“传递—接受”策略（甚至是自主学习策略）作为补充，以达到更佳的教学效果；

（3）在“发现式”教学过程中也可充分吸收“传递—接受”教学的长处（如进行学习者特征分析和促进知识的迁移等）；

（4）便于考虑情感因素（即动机）的影响：在“情境创设”框（左分支）或“选择与设计教学媒体”框（右分支）中，可通过适当创设的情境或呈现的媒体来激发学习者的动机；而在“学习效果评价”环节（左分支）或根据形成性评价结果所作的“教学修改”环节（右分支）中，则可通过讲评、小结、鼓励和表扬等手段促进学习者三种内驱力的形成与发展（视学习者的年龄与个性特征决定内驱力的种类）。

由于具有两个分支（右分支对应“传递—接受”教学，左分支对应“发现式”教学），所以显然它应能支持以教为中心和以学为中心这两类不同教学模式的教学设计。此外，由于这两个分支既有公共部分又可相互跳转，因而还可方便地实现双主教学模式的教学设计要求。考虑到教学过程中教师可以选择多种不同的具体教学策略，例如“合作学习”策略还可进一步细分为“竞争”、“协同”、“伙伴”和“角色扮演”等不同子策略，“自主学习”策略也可进一步细分，加上有些策略之间可以相互跳转且有多条不同的出口通路，因而上图能够适用于多种多样的教学情况。

第四篇：以学为中心的教学设计模式

以“学”为中心的教学模式设计与实施

作者：曾海波

来源：《职业·下旬》2013年第05期

摘 要：本文主要论述在一体化教学的改革中，以“学”为中心的教学模式的开展与实施，并以车刀体设计制作为例，讲述以“学”为中心的教学模式设计，在学习过程中不仅要培养学生专业技能，而且也要培养学生的综合能力和社会能力。

关键词：“学”为中心 模式 设计 实施

职业技术学校的学生多数都是高考落榜或者中考成绩较差的学生，他们多数对理论课很厌烦，导致了在应试教育中的失败。他们来到职业技术学校后，学校如果继续用原来的教学方法，难以激发他们的学习积极性，使学习效果达不到教学的要求。

因此，职业技术学校要想提高教学质量，快速培养社会需要的合格的技能型人才，就必须改变教学方法，吸引学生的学习兴趣。在学习过程中不仅要培养学生专业技能，也要培养学生的学习能力和社会能力，不断增强职业教育的吸引力，从而提高职业教育的教育质量。

一、以学生为主体，改变传统的教学模式

教学的根本目的是把知识传授给学生，让学生增长学识。这一过程，如果离开学生这个主体，便变得没有意义。正如宋玲在《建构主义学习设计》一书前言中说：“老师一直都是绝对的权威，而我们这些学生曾经做过的、最多的、最重要的一件事就是聆听老师的谆谆教诲，当我拿着参考课程标准并以教科书为蓝本设计出的教学方案走进课堂时，整堂课几乎都是我在唱独角戏，提出的开放性问题时常引来一片难以忍受的沉寂。”这段话，是一个学生成长成为老师后，对以“教”为中心的教学模式的生动描述。

以“学”为中心，教师要树立学生是主体的思想，把规定的教学内容，对应教学对象——学生，进行创新性设计。正如萝卜白菜，既可以炒食，也可以煲汤，既可以切丝，也可以切片，最终目的是让我们能消化吸收营养。反之，如若学生对所学内容听不懂，且脱离实际，他们就会把大部分时间用在课堂睡觉。曾有一位学者提出“职业技术教育教学改革首先要解决学生上课睡觉的问题”，这不无道理，解决学生上课睡觉的问题就是必须围绕学生去设计教学内容和教学方法，让学生成为学习的主体，挖掘其自觉学习的潜力。

二、以“学”为中心，教师要主动转变教学观念

古语云：“活到老，学到老”。老师也是教到老，学到老，学无止境，教亦然。美国教育心理学家加涅认为，所谓的教学，是为促进学习者内部学习过程而设计的一系列外部学习事件，教学是经过一系列设计的，旨在引起、激发和支持学习者学习的事件。

教师如何使“传递”的内容更有效，这是教学过程中一个重要部分，传统以“教”为中心的教学模式忽略学生学习的接受情况，以“学”为中心能更好让学生掌握知识，如表1所示两种不同教育模式对比。

以“学习者为中心”的课堂教学中的学习也不同于传统意义上的学习。教师应该认识到：学习必须是主动的，而不是被动的。因此在课程改革中，必须以学生为中心来进行设计，而不是以教学为中心而去设计的。学生才是真正的主体，教学只不过是一种手段。做教育者首先要在思想上进行改变，这样才能在课堂上进行有效设计。以“学”为中心是以小组课堂形式，这种形式有利于学生形成自我学习，相互讨论的学习方式，如图1所示。

传统以教师为中心课堂 以“学”为中心课堂 图1 课堂组织形式

以“学”为中心形式的教学课堂与传统教学不一样，它更注重以学生为主体地位，利用行为导向教学，注重在“学中做，做中学”的教学方法。只有通过不断改变教学手法才能更好地引导学生，积极地学习。图2所示是学生以小组形式在讨论问题的情景。

图2 讨论问题

三、以“学”为中心的教学模式设计

一般的教学模式都是由教师把知识、技能传授给学生的方法。但若要提高职业技术教学的质量，就必须重视课堂教学改革，积极创新教学模式。在教学过程中采用任务驱动模式，小组成员先单独练习取得一定的学习效果，然后再以团队形式完成任务，最终以小组为单位展示作品。通过此教学方法来引导学生认真对待任务，就像在企业一样，尊重劳动成果，把教学方法的改革作为一体化教学改革的突破口和切入点。如表2所示。

在教学设计过程中，教师并不是以完整不变的形式来表达所有步骤的实施情况，而是根据任务的难与易以及学生的学习情况等进行合理的设计。通过合理的设计，使学生把所学的知识运用到新的情景中，更有效地促进学生知识的迁移，达到更高层次的发挥。

四、以“学”为中心的教学实施过程

在教学过程中，学生在教师指导下自由分组，合作完成车刀体加工的任务，在拓展训练方面引导学生进行机夹式车刀体的制作，小组成员体现团结协作精神，实施时运用头脑风暴法，重视发挥集体的智慧，积极确定加工工艺。在得到老师的肯定和指点后，学生兴趣有了明显的提高，加工过程中能相互探讨、交流技术，起到了化被动为主动的学习效果。

教学安排开展的顺序不一定是机械刻板、一成不变的，也不是每一堂课都必须提供全部教学事件。现以加工车刀体任务为例，做出实施过程的安排，如表3所示。篇二：以 “学”为中心的教学设计模式

二、以 “学”为中心的教学设计模式

以 “学”为中心的教学设计模式：是围绕如何有效促进学生数学学习而实施的一种设计，是数学学习理论和数学教学理论与实践之间的桥梁，是教师提出创意和决策的过程；是运用系统方法分析和解决数学教学中的问题的过程，具有鲜明的目的性，科学的计划性和有序的系统性，而不是一般的教学经验和案例；是不断循环往复的过程，包括检测、反馈、修正及再实施的认识深化过程，在这个过程中，特别讲究科学性和创造性。

以教为主的教学模式结构教师是教学系统的中心，教师是主动，教师利用讲解，媒体向学生传授知识。学生是被动的接受者，知识灌输对象。教材是教师向学生灌输的内容。教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。以学为主的教学模式结构教师是教学过程的组织者、指导者、学生意义建构的帮助者、促进者。学生是知识意义建构主动建构者。教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构的对象。教学媒体不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，进行协作学习和会话交流的主动认知工具。

“主导—主体”教学设计的过程模式 由于“主导—主体”教学系统设计不论是从理论基础还是从实际的设计方法上看，都是以“教”为主和以“学”为主这两种教学系统设计相结合的产物，因此要想理解和掌握“主导—主体”教学系统设计的理论与方法并不困难，只需了解以教为主id和以学为主id的理论基础，再把前面所介绍的有关以教为主id和以学为主id的具体设计方法与步骤结合起来，并加以适当的补

充就可以了。

主导主体教学设计过程模式具有以下特点：

（1）可根据教学内容和学生的认知结构情况灵活选择“发现式“或“传递—接受”教学分支；

（2）在“传递—接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，同时也可采用其他的“传递—接受”策略（甚至是自主学习策略）作为补充，以达到更佳的教学效果；

（3）在“发现式”教学过程中也可充分吸收“传递—接受”教学的长处（如进行学习者特征分析和促进知识的迁移等）；

（4）便于考虑情感因素（即动机）的影响：在“情境创设”框（左分支）或“选择与设计教学媒体”框（右分支）中，可通过适当创设的情境或呈现的媒体来激发学习者的动机；而在“学习效果评价”环节（左分支）或根据形成性评价结果所作的“教学修改”环节（右分支）中，则可通过讲评、小结、鼓励和表扬等手段促进学习者三种内驱力的形成与发展（视学习者的年龄与个性特征决定内驱力的种类）。

由于具有两个分支（右分支对应“传递—接受”教学，左分支对应“发现式”教学），所以显然它应能支持以教为中心和以学为中心这两类不同教学模式的教学设计。此外，由于这两个分支既有公共部分又可相互跳转，因而还可方便地实现双主教学模式的教学设计要求。考虑到教学过程中教师可以选择多种不同的具体教学策略，例如“合作学习”策略还可进一步细分为“竞争”、“协同”、“伙伴”和“角色扮演”等不同子策略，“自主学习”策略也可进一步细分，加上有些策略

之间可以相互跳转且有多条不同的出口通路，因而上图能够适用于多种多样的教学情况。篇三：基于建构主义的以学为中心的教学设计模式

基于建构主义的以学为中心的教学设计模式

基于建构主义的以学为中心的教学设计模式是何克抗教授在1998年提出的。他在深入分析建构主义学习环境下教学设计研究所出现的忽视教学目标分析、忽视教师主导作用以及过分强调学习环境设计而忽略自主学习设计等偏向后，提出以“学”为中心的教学设计模式。

（1）教学目标分析

对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”（即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容）。

在以教为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是要从教学大纲所规定的总教学目标出发，逐步确定出各级子目标并画出它们之间的形成关系图。由形成关系图即可确定为达到规定的教学目标所需的教学内容。在以“学”为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的，如前所述，是为了确定当前所学知识的“主题”。由于主题包含在教学目标所需的教学内容(即知识点)之中，通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，即意味着已经列出为达到该教学目标所需的全部知识点，据此即可确定当前所学知识的“主题”。

（2）学习者特征分析

学习者特征分析关注学习者的智力因素和非智力因素，其中智力因素分析主要包括学习者的知识基础、认知能力和认知结构变量分析。

（3）学习情境创设

创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。而同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，不能激发联想，难以提取长时记忆中的有关内容，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

（4）信息资源设计与提供

信息资源的设计是指，确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取（用何种手段、方法去获取）以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应及时给以帮助。

（5）自主学习设计

自主学习设计是整个以“学”为中心教学设计的核心内容。在以学为中心的建构主义学习环境中常用的教学方法有支架式教学法、抛锚式教学法和随机进入教学法等。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习应作不同的设计。

（6）协作学习设计

设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个合作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。合作学习环境的设计通常有两种不同情况：一是学习的主题事先已知；二是学习主题事先未知。多数的合作学习是属于第一种情况，但是第二种情况在教学实践中也会经常遇到。

（7）学习效果评价设计

包括小组对个人的评价和学生本人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面：

自主学习能力；

合作学习过程中做出的贡献；

是否达到意义建构的要求。

这一步应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。

第五篇：论和谐社会以和谐为中心

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构建和谐社会，是当代世界人类的共同理想。那么，基于中国的国情，特别是新阶段中国经济社会发展的新特点，构建和谐社会应以和谐为中心，应当如何把握和谐的精神实质？我是这样认为：⑴科学的和谐社会是三个“统一体”的综合体系；⑵和谐社会的关键是在民主化和市场化的基础上妥善处理人民内部矛盾, 以人为本,真正做到“权为民所用、情为民所系、利为民所谋”；⑶经济部门和经济工作者要从经济的角度为构建和谐社会做贡献，寻求在经济领域的着力点。

一、科学的和谐社会是三个统一体的综合体系

构建和谐社会，必须首先界定和谐社会的科学内涵，即把和谐社会归结为一个社会组织的协调或社会稳定问题。无疑，社会组织协调，包括发挥ＮＧＯ（非政府组织）的作用，是和谐社会的重要内容，但远远不是这一命题的全部内容。至于社会稳定，只是和谐社会的底线——一条必须严守、不能再退的底线，但作为以“三个代表”和“以人为本”为执政理念的政党，不可采取“底线论”，和谐社会应该有比社会稳定更高的境界和价值追求。从系统论的角度来分析问题，我认为，和谐社会内部蕴含了三个方面的统一体，或者说它是综合了三个统一体的完整体系。

第一个统一体是民主和法治的统一。和谐社会首先应是民主的社会。我们不是天天讲“执政为民”吗？从这个意义上说“以人为本”就是“以民为本”。保证人民当家作主，坚持和发展人民民主，并使这种民主能够制度化、规范化和程序化，应当是和谐社会的本质要求和根本实现途径。这里至少有四个重要指标：１、公众的社会知情度；２、公众的社会参与度；３、公众的意志表达度；４、公众的民主监督度。这种民主要与法治相结合，而法制建设的基础是立法过程中“海纳百川”，特别是寻求“百川”在意志和利益上的最佳交汇点，进而使社会各种行为主体在宪法和法律范围内活动，使整个社会在法治轨道上正常运转。鉴于中国历史上长期实行封建专制制度，某些社会成员现在民主法制观念依然淡薄，应特别强调民主与法制这一统一体的重要作用。

第二个统一体是活力和秩序的统一。在我看来，和谐社会应是一个充满朝气、充满活力的社会，不能把它理解为“一潭静水”的社会。如何使一个社会充满活力？我认为，作为基本面的东西，一是发展先进生产力，这是社会最活跃最革命的因素；二是推进市场化改革，为社会充满活力提供制度支撑。当前中国的社会活力不是“过头”的问题，而是活力远远不够的问题。针对当今社会活力源不足的现状，要特别强调整个社会崇尚劳动、崇尚知识、崇尚人才、崇尚创造。要营造鼓励人们干事业、支持人们干成事业的社会氛围，放手让一切生产要素包括资本、技术、劳动力和管理的活力竞相迸发。与此同时，推进政府转型，改进政府的调节和管理方式缔造良好的社会秩序。政府问题的实质在于政府体制转型。我在去年发表的《政府改革：从“管理型”到“服务管理型”》中指出：政府应以公共服务为主，包括：１、提供面向劳动力市场的“民生性”服务；２、提供社会事业发展的“公益性”服务；３、提供非竞争性领域的“基础性”服务；４、提供促进市场主体正常运转和创新的“主体性”服务。在实施公共服务的同时，政府做好自身应当承担的管理职能，包括规划协调、市场监管和社会管理工作。通过政府转型，在市场经济的基础上，重建社会秩序，形成社会规范，从而达到“活而有序”。

第三个统一体是多元与公正的统一。经过２６年的改革，中国社会已经由过去一个力量比较单一的社会转变为多元力量并存的社会。１、经济上多元：原有的产权格局发生变革和分化，各类新的产权主体和利益主体纷纷崛起，国民财富中各自份额的区隔越来越清晰（撇开微观主体不说，仅仅是从宏观层面粗线条划分，１３万亿元的ＧＤＰ已成国有、集体、私有各占１／３的格局）；２、政治上多元：除作为推动中国先进生产力发展和社会全面进步的根本力量——包括知识分子在内的工人阶级和广大农民外，还有在二十多年社会变革中新出现的六组新兴社会阶层；３、思想上多元：诸种文化信仰和价值取向“百花齐放”。中国的社会结构从来没有像今天这样呈现多元并存、“百舸争流”的局面。这是中国社会巨大的进步。无视这种变化、留恋传统体制下社会力量单一化的思想和倾向是可悲的。

但要看到，多元力量的崛起给社会运转带来新的严峻的课题，因为多元社会力量之间既有价值一致的一面，也有价值差别甚至是价值冲突的一面。经济上多元，使利益关系复杂化；政治上多元，使政治诉求“博弈”化；思想上多元，使价值冲突“显性化”。和谐社会的美妙不在于“无差别境界”（周谷城先生语），而恰恰在于面对多元力量的社会现实，摆平和协调各种利益矛盾。“沧海横流，方显出英雄本色”，同样，多元横流，方显出和谐社会的可贵境界。这里的关键在于制定、采取以“社会公正”为灵魂的社会政策，而“社会公正”则不仅仅表现为收入分配的公平，而且表现为人们在社会经济生活中地位的平等和机会的平等。为此，政府要摆脱、超越新老既得利益集团的束缚，站在社会公正的立场来处理问题。

基于上述分析，可以给和谐社会列出如下公式：和谐社会＝民主和法治的统一＋活力和秩序的统一＋多元与公正的统一。

二、和谐社会的关键：在民主化和市场化的基础上妥善处理人民内部矛盾

把握和谐社会的精神，既要全面系统，又要把握关键。所谓关键，在我看来即是在民主化和市场化的基础上妥善处理人民内部矛盾。

要明确，和谐社会的基础是政治民主化和经济市场化，这是中国政治、经济发展的新趋势，是和谐社会的两大支撑点。这是不可回避的。离开这两大支撑点研究处理社会矛盾问题将会走到传统体制的老路上去。

中国现在处在矛盾的凸显期，但这些矛盾基本上属于在社会转型和社会发展中出现的人民内部矛盾，与改革开放前的人民内部矛盾相比，现阶段的人民内部矛盾有其新的特点。一是经济利益方面的矛盾特别突出（这从信访部门反映的案件即可得知），其中也包括已经露头、但尚未引起重视的雇员与雇主之间的矛盾（即劳资关系矛盾）；二是聚集性较强，往往是矛盾一旦爆发，即形成大规模的群聚事件（这在不久前爆发的重庆“万县事件”和四川“汉源事件”即可看出）；三是矛盾的爆发与党内和政府内的腐败问题关联度高，矛盾的背后，往往有腐败分子隐藏其中。这些新特点都大大强化了处理人民内部矛盾的难度。

在创建和谐社会中，要紧紧抓住善解人民内部矛盾这一症结问题。例如：针对部分产业工人和农业劳动者经济地位相对下降的矛盾，应爱护和扶持这一重要的社会群体，使广大工农群众都能（至少是大多数）享受改革和发展的成果，夯实共产党执政的基础；针对征地、拆迁、改制以及教育和医疗卫生领域存在的诸多损害群众利益的矛盾，切实采取措施，维护相关利益群体的合法权益；针对“吏治”领域存在的严重腐败问题，坚决而切实地打击腐败，缓和干群之间的矛盾。

善解人民内部矛盾要有新思路，不能沿用改革开放前原有的思路，即使对以前的一些成功经验和做法，也不要固定化，而要根据新的社会背景进行探索，例如，鉴于农村已开始建立村民自治制度和城市建立诸多社区，要学会发挥城乡各类“自治”组织的作用；鉴于不少人正在由“单位人”向“社会人”和“社区人”转变，要学会发挥各类民间社会组织的作用。

近半个世纪前，毛泽东发表了《关于正确处理人民内部矛盾问题》的报告，这一有社会价值的探索，可惜后来被其阶级斗争的理论和实践所打断。今天，中国的经济基础和社会结构都发生了新的变化，构建和谐社会就是要在新的基础上破解正确处理人民内部矛盾这一历史性课题，我认为这是问题的关键之所在。

三、经济部门构建和谐社会的四个着力点

构建和谐社会不是某一部门的事情，社会各界都担负着相应的责任，经济部门和经济工作者尤其要意识到自己担负的重要责任，并切实为此作出贡献。这里有四个着力点：

第一，寻求社会所有制关系的和谐。我认为，社会财产关系的和谐是经济领域最大的和谐。这里有两个突出问题，一是，调整国有资本的布局和结构的任务还远远没有完成，在诸多的非国计民生行业和领域，还存在着官商“与民争利”的现象，为此必须继续推进国有资本的战略性调整，毫不动摇地推进国有企业的产权制度改革。二是，在诸多行业，特别是基础设施和公用事业领域，存在对非公有资本的“非国民待遇”问题，为此除继续发展和壮大公有制经济外，要针对目前存在的所有制“歧视”，支持并促进非公有制经济的发展，构建“国（国有资本）、民（民间资本）、外（外商资本）”等“多足鼎立”的财产格局。尤其要学会用“混合所有制”这一新型的财产组织形态来包容和整合不同资本的和谐发展。

第二，寻求市场经济条件下经济运行中的和谐。这里的关键是实现市场主导与宏观调控的结合。从近几年的社会实践看，二者之间存在诸多不和谐之处，这里既有市场微观主体方面的原因，也有政府宏观调控方式方面的原因。为此，要用科学发展观的新理念来统一企业主体、地方政府和中央政府之间的思想。一方面，要尊重市场主体的选择，切实发挥市场配置资源的基础性作用 ；另一方面，要改进宏观调控方式。对于宏观调控既要加强，又要改善。从实践中问题来看，对其内涵要全面把握，不能把宏观调控简单等同于“宏观紧缩”，去年流行的所谓“改革开放以来第五次宏观调控”说，有一定片面性，其问题在于把宏观调控和宏观紧缩完全等同了起来，从而扭曲了宏观调控的内涵，影响了宏观调控的声誉。须知，紧缩、扩张和不缩不扩（即中性政策）都属于宏观调控的内容和表现形式，要因时因地制宜。特别要增强宏观调控的预见性和科学性。同时为了促进经济运行的和谐，还需要对生产要素（包括资本、土地、劳动力、技术、管理）“畸形双轨制”进行改革。

第三，寻求经济发展格局的和谐。这里的基本问题是贯彻落实科学发展观，切实做到“五个统筹”。近一段时间，人们对城乡之间、区域之间、经济与社会发展之间、人与自然之间，以及对国内发展和对外开放之间等五方面存在的不和谐乃至某种程度的冲突，有所披露和剖析，但是，如何从以人为本的角度，高屋建瓴地整体“筹”之、内在“统”之，却没有完全“破题”，现在要探索这五方面之间的“内在通道”，真正从“板块式的拼接”走向“胶体式的统筹”。关于人与自然的和谐，即可持续发展问题，是五个统筹的一部分，可放在此方面一并解决。

第四，寻求民生方面重大关系的和谐。就业、收入和社会保障是民生之本。目前，失业问题比较严重，虽然个别地方存在“民工荒”，但这是由劳动力价格和体制带来的局部现象，不应被“民工荒”的扭曲现象所迷惑，尤其不应对此夸大和渲染，要看到劳动力整体供大于求问题是中国就业的基本问题；同时收入差距过大也到了相当严重的程度，这种收入差距表现在城乡、地区、行业、不同所有制和不同社会群体之间。鉴于国家正采取措施，通过支持“三农”来缓解城乡居民收入差距和通过西部开发等来缓解地区之间的居民收入差距，因此克服收入差距过大问题可重点放在解决不同群体之间的收入差距上。解决的思路应既要考虑“保障下段”，也要考虑“调节上段”和“扩大中段”，当务之急是“保障下段”，即解决弱势群体的收入问题，制止弱势群体的“被边缘化”趋势，同时，着眼于社会的长期稳定，制定“扩大中段”的相应措施，也要制定“调节上段”的预案，待条件成熟时推出。同时还要推进整个社会的社会保障制度，建立可靠的社会“安全网”。总之，民生问题是影响社会和谐的最直接因素，必须着力解决，使人民群众获得最切实、最直接的利益。这是在经济方面构建和谐社会的最重要落脚点。

综上所述：构建和谐社会应以和谐为中心。

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