教学模式的概念与属性

第一篇：教学模式的概念与属性

教学模式的概念与属性

一、教学模式的概念

“模式”一词是英文model的汉译名词。model还译为“模型”“范式”“典型”等。一般指被研究对象在理论上的逻辑框架。在教育界教师对教学模式的理解，一般也就是指教学活动的基本结构或教学程序的基本组成框架，是介于理论和经验之间而偏重于理论的可操作的知识系统。是再现教学逻辑与规律的一种理论性的简化结构。关于教学模式的概念，至今没有一个为所有人认可的定义。常见的对教学模式的诠释主要有以下几种：

有的人对教学模式的理解很简捷，认为所谓模式，就是方法。教学模式就是教学方法。如“教学模式为特殊的教学方法适用于某种特殊的情境”（温世顿：《教育心理学》，三民书局，第269页）。这样的解释的确是有些过于简单。方法是解决问题的程序，一般存有一把钥匙开一把锁一对一的含义。方法是一种实践意义很强的处理问题的门路、办法，不一定受什么思想体系的指导，也不一定会组成什么思想体系；教学模式则要接受一定的教学思想的指导，是以一定的理论为依据的教学程序组合。教学方法的灵活性和不稳定性远远大于教学模式。“教学有法，教无定法”，一个教师对同一问题的教学方法是多变的，对同一个学生的教学方法也是多变的，教学模式则是相对有比较稳定的教学程序。教学方法多是针对一个问题或者一个学生的，教学模式则多是针对学习群体或者问题群的。

有人认为教学模式与教学方法既有联系又有区别。所谓教学模式就是各种教学方法在不同的时间、地点表现出来的不同的空间和时间的组合。这种观点的前半部分显然是正确的，教学模式与教学方法的确又有区别又有联系。但后半部分对教学模式的解释似乎有些牵强。教学方法在不同时间和不同地点的组合肯定是不一样的，而在不同的时间和不同的地点甚至不同教师的教学活动中却常可见到相同的教学模式。教学模式之所以与教学方法不同，是因为教学模式是教学方法的上位概念。教学模式是由教学理论通向教学实践的桥梁。教学模式既有理论基础，又有可操作的程序，还能保证学生积极参与教学过程。而教学方法强调的是教学活动所采取的方式、手段或遵循的途径等。相对而言，教学模式涉及教学过程的更宽泛的范围，包容性大，理论性强；而教学方法涉及教学活动的范围狭小、单一，实践性特征更浓一些。把教学方法的简单组合定义为教学模式，就如同把门窗的简单组合定义为建筑模式一样简单化。

有人认为教学模式就是教学设计或教学范例。如“教学过程的模式，简称教学模式，它作为教学理论里的一个特定的概念，指的是在一定教育思想指导下，为完成规定的教学目标和内容，对构成教学的诸要素所设计的比较稳定的简化组合方式及其活动的程序”（吴恒山：教学模式的理论价值及其实践意义。《辽宁师大学报》〈社科版〉。1990年第3期）。教学模式的确需要有周密的教学设计，但教学设计只是教学模式的一定程度范围的外在表现形式，是教学模式操作实施的预先谋划，而不能同教学模式相提并论。教学范例隶属于教学实践的范畴。范例1 可以是教学模式的实践性的优秀印证案例，但不可以把案例定义为教学模式。一处设计精良的建筑，只能说是某种建筑模式的典范制作，而不能直接把该建筑定义为某种建筑模式。模式可以产生无数个案例，案例不能完整地印证模式。

有人认为，教学模式就是教师在一定的教育教学思想的指导下，对客观的教学结构作出的主观选择。如“教学模式是指具有独特风格的教学样式，是就教学过程的结构，阶段，程序而言的。长期而多样化的教学实践，形成了相对稳定的，各具特色的教学模式”（刁维国 “教学过程的模式”，《教育探索》1989年第2期）。这种观点，虽然触及了教学模式的思想性、理论性、实践性和可选性，但仍让人觉得有些呆板。教学模式当然包括教学结构，但教学结构指的是教学要素及各个要素间的相互关系。教学模式的侧重面在于教学结构要素的活动方式和指导这些活动方式的教学思想。上述观点中的客观教学结构不知道是具体的还是抽象的，如果客观的教学结构是组合好的，置于教学设计前供教师选择的，那么，该定义同前面所说的教学方法的组合似有异曲同工之处。从另一个方面想，如果教学模式就是教师对客观的教学结构的主观选择，教学模式的创建似乎感到有些太容易了。一种优秀的教学模式能够得到教育界同行的认可，证明切实可行，可不是对教学结构作出主观选择那么容易的事。

通过以上的论述，对教学模式的含义应该有了一个大体的理解。笔者认为，教学模式是指在一定的教学思想或教学理论指导下，经过大面积、长时间的教学实践证明，可以大规模提高教学质量的，比较典型而稳定的教学程序的综合。教学模式是影响教学的重要因素，是教学过程诸要素相互作用而形成的相对稳定的教学结构和活动程序。经过教学实践反复检验的教学模式是对教学过程的抽象和概括，能够在教学实践中发挥一定的指导作用，有利于提高教学质量与效益。

二、教学模式的属性特征

若想比较全面地理解教学模式的概念含义，还应该明了教学模式的属性特征。只有教师对教学模式的基本属性有了一个大致的了解，只有教师基本明了教学模式的本质特征，才有可能确定教学模式的深层含义。教学模式的基本属性特征可以从以下几个方面进行研究讨论。

1．教学模式的理论性特征：教学模式具有很强的理论性，在一定意义上可以认为教学模式是教学经验的理论性概括和抽象。不难理解，在教学发展史上肯定是先有教学而后才有教学模式。教学模式的建构肯定是在教学经验积累的基础上实现的。在教学经验的基础上，人们认为这些经验符合教育教学理论，具有仿效和推广的价值，于是，教学模式出现了。从教学模式的产生可以看出，教学模式应该是经过教育教学理论规范过的教学经验的系统概括。一旦教学模式在实践中以它的诸多优越性征服了人们的观念，人们又会反过来以一定的教育教学理论作指导，试验性地研究其它教学模式，完成一个实践——理论——再实践的认知过程。这就决定了教学模式的理论价值。可以认为，没有理论根据的教学模式是不应称其模式的模式，是没有2 灵魂的模式。因此，即便出现了这种模式也是没有生命力的模式，也是形似而神不似的模式。从近年来我们常接触的教学模式也可以看出理论对教学模式的重要性。比如，在现代素质教育理论指导下，“主动、合作、创造”型的教学模式在我国已经出现和正在走向逐步完善；在认知心理理论的指导下，“目标教学”模式已经成熟；在学习理论指导下，“探究型、研究型”教学模式已见成型。

2．教学模式的实践性特征：教学模式是教学理论的具体化。教学模式与教学实践有着密不可分和相互依存、相互支持的关系。教学模式是从教学经验积累而来，同时又是在理论指导下经教学实验而来，从两方面理解教学模式都脱离不开教学实践。一种教学模式的创建，必须在理论指导下提出试验假说，经过大面积、长时间的教学实验才能总结出来。可以说，教学模式就是教学实践的结果，而且反过来又可以指导教学实践，使教学实践更具理性，更具科学性，也就更容易大面积提高教学质量。

3．教学模式的高效性特征：教学模式之所以存在，之所以具有研究价值，是因为教学模式是简化了的教学理论，是因为教学模式符合科学规律，归根结蒂是因为教学模式可以大面积提高教学质量。一种教学模式的被承认，首先是因为它经受过教学实践的检验，已经证明了它的可行性，已经经过了理论性的总结，已经确定了该教学模式的规律。仿效者可以不必经过长时间的教学实践探索，可以直接运用别人总结的经验指导自己的教学。成型的教学模式的借用，可以快速提高学生的学习成绩。因为该教学模式已经被别人证明可以大面积提高教学质量，没有这一点作基础，该教学模式也不可能产生和被推广。

4．教学模式的目标性特征：教学模式是教学过程的一种特殊存在形式。教学模式的理论从属于教学过程。不同层次的教学过程有不同的教学目标，教学模式也就有其明显的目标性特征。教学模式不仅仅以提高学生的学习成绩为目标，其目标性特征还包含着其它方面的含义。教学模式建构的初始，试验假说中就已经规定了该模式的实验目标，说明该模式的实验将使学生产生哪些方面的变化，将会培养学生的那些方面的观念、意识和哪些方面的能力，将提高学生哪些方面的技能。比如，探究性教学模式就以提高学生的认知策略为目标，社会实践性教学模式以培养学生的社会意识和社会能力为目标，自主性教学模式以提高学生的自学能力为目标等等。

5．教学模式的程序性特征：教学模式同教学计划、教学方法、教学结构、教学程序都有密切的联系。上述这些教学模式的组成因素在教学模式的实施过程中都有着相对比较稳定的实施顺序，或者说，无论是单元教学模式还是章节教学模式，模式中先做那些后做那些基本上都是按计划、有顺序进行的。一定意义上也可以说，教学模式是教学程序的有意识的综合。这也就决定了教学模式程序性特征。

6．教学模式的可操作性特征：教学模式由于产生于教学实践，又可以用以指导教学实践，那么，教学模式必定具有可操作性，否则将无法指导教学实践。一个任何人都无法仿效的教学3 模式，一方面可以说不可能存在，另一方面可以认为即便存在也无存在的意义和价值。另外，教学模式的程序性已经决定了其可操作性特征的存在。因为教学模式的程序已经基本规定了教学活动中的操作顺序。

除以上基本特征以外，教学模式还应具有计划性特征、综合性特征、可评价性特征等等。这些特征都可以从前面所论述的特征中反映出来。因为教学模式是教学理论的具体化，必然产生计划性的特征；因为教学模式是教学结构、教学程序的有机综合，教学模式必定存有综合性特征；因为教学模式具有有效性特征，而有效性是经过教学评估得来的结论，所以教学模式自然具有可评价性的特征。

乔伊斯和威尔在《教学模式》一书中认为，教学模式的结构包含四部分。一是模式的取向，包括模式的目的，理论假设，基本原则和主要概念；二是模式的内容，包括程序阶段，反应原则和支持系统，即模式应用的核心部分；三是模式的操作，即提供模式操作课堂中应用的情景；四是模式的教学效果和教育效果。结合乔伊斯和威尔观点，综合概括前面关于模式的论述，确保教学有效性的教学模式至少必须兼容以下几种特征：首先是模式要符合现今的现代教育教学理论，具有鲜明的服务于教育教学的目的；其次要能够吸引和促使学习者积极地参与教学过程，师生互动交往，强调教学过程的有效性；第三操作者能够按照教学预设实施教学策略，大致遵循明晰的教学步骤、程序，强调教学过程的可操作性；第四是以认知理论、教学理论、传播理论、控制理论等先进理论为指导，强调教学过程的理性化。

教学模式既然可以把抽象的理论问题变为具体化的一种教学框架，就必然存有自己的框架结构。所谓框架结构，就是指影响一事物诸因素间相互作用的关系。模式的概念有大有小，我们这里研究的教学模式实际上指的是课堂教学模式。课堂教学模式的结构，就是指课堂教学中一节课的各个组成因素的内部联系性和反映各因素内部联系性的各因素内部组织形式。课堂教学中的最主要组成因素就是教师和学生，因为教学过程就是课堂上教师和学生的双边活动过程。那么，反映课堂上教师和学生两因素间相互关系的教学组织框架就是教学模式的一种结构。教学模式是一种比较稳定的教学程序，任何程序都预先规定了组成程序各环节工作的先后顺序。教学模式中的各程序的先后顺序也属于教学模式结构的一种组成形式。

第二篇：小学数学概念教学模式

小学数学概念教学模式

东营市胜利物探小学 李涛

数学概念是人对客观事物中有关数量关系和空间形式方面本质属性的抽象。数学概念具有抽象性和概括性的特点。

数学概念是数学知识结构中的基本材料，也是数学认知结构的重要组成部分。在数学教学中，使学生正确掌握数学概念是理解掌握数学原理、形成基本技能的关键，也是培养学生数学能力、发展学生智力的基础。

小学数学中的概念涉及到数的概念、运算的概念、量与计量的概念、几何形体的概念、比和比例的概念、方程的概念，以及统计初步知识的有关概念等。

儿童获得概念的两种基本形式是：概念形成与概念同化。1．概念形成：

所谓概念形成，是指学生从许多具体事例中，以归纳的方式概括出一类实例的本质属性，从而获得概念的一种形式。概念形成的心理过程主要包括辨别、分化、抽象、概括等心理活动。概念形成的认知方式常用于学生初次感知某一概念时，小学低年级学生概念学习为主。以“圆的认识”为例，要使学生形成圆的概念，需要学生从自己的生活经验出发，在生活中找到诸如车轮、硬币、圆桌、钟面等等“圆”的原型，并感知这些物体的共同特征，从而逐步形成圆的表象，归纳出这类形状物品的本质属性：到定点的距离等于定长的点的集合。在学生运用概念形成这一形式获得概念的过程中，要求教师要善于举例，教师为学生提供的例子必须是典型的同时又是学生所熟悉的，并且教师要为学生提供非常充分的实例让学生进行感知，只有在充分感知基础上建立起的概念的表象才是牢固的、完整的。同时教师还必须善于比较和分类，教师要引导学生通过分类呈现出具有共同本质属性的同类事物，通过比较凸显出这类事物与其他事物不同的本质属性。

2.概念同化：

概念的同化是小学生掌握数学概念的又一种基本形式。它是指利用学生认知结构中原有的概念，以定义的方式直接向学生揭示新概念的本质特征，从而使学生获得新概念的方式。以小学中高年级为主。小学生到了中高年级，随着年龄的增长，认知结构中知识和经验的不断积累和智力的不断发展，概念同化的方式逐渐成为他们获得新概念的主要形式。如学生在获得“直角三角形”这一概念时，学生原有的认知结构中，已经有了“直角”和“三角形”的概念，在这里只是将两个已有概念进行组合，直接向学生揭示“有一个角是直角的三角形是直角三角形。”简言之，概念同化就是以概念解释概念。在用这种形式帮助学生获得概念时，教师需要弄清学生的原有认知基础，更要找准新概念的知识生长点。在此基础上，教师通过不断地追问帮助学生逐步澄清概念的本质属性。

不管使用何种形式帮助学生获得新的概念，都要符合学生的认知规律。根据皮亚杰的认知发展阶段论，小学生正处于具体运算阶段。在这一阶段，儿童形成了初步的运算结构，出现了逻辑思维。但思维还直接与具体事物相联系，离不开具体经验，还缺乏概括的能力，抽象推理尚未发展，不能进行命题运算。此阶段正处于以直观形象思维为主向抽象思维为主的过渡阶段，他们的思维带有很多的直观形象性，他们是有了所感才有所思，然后才有所知。因此此阶段的儿童要完成对一个概念的获得，必须遵循“感知—表象—抽象”的过程进行。“感知”属于直观动作思维，需要学生通过演示、观察、比较、操作等直观的动作来完成，这一过程可以帮助学生在头脑中建立起对于概念的“表象”，形成表象的过程属于具体形象思维，“表象”的建立过程是从直观到抽象的过渡阶段，学生对于概念本质属性的抽象不是对具体事物本身的抽象，而是将学生头脑中形成的“表象”出来进行一系列的分析、综合、抽象、概括等抽象逻辑思维，从而确定事物的本质属性，获得概念。整个过程是一个从直观到抽象，从感性到理性，抛去非本质抓住本质属性的过程。学生必须经历这一完整的过程才能够真正掌握一个概念。

学生概念的获得过程，强调数学学习与儿童的生活联系起来；强调数学学习是儿童的一种发现、操作、尝试等主动实践活动，强调数学学习的体验性；强调数学学习也是一种认识现实世界的一般方法的学习；强调数学学习是群体交互合作与经验分享的过程。

概念教学的整体要求是：使学生准确地理解概念、使学生牢固地掌握概念、正确地运用概念。要达成这样的教学目标，必须要遵循儿童的认知规律，让学生经历完整的“感知—表象—抽象”的思维过程。以此为依据我们总结出一套完整的概念教学的模式，此模式分为五个环节：

环节一：联系实际，引入概念。

概念可以从小学生比较熟悉的事物入手引入。如二年级学习长方形时，可通过学生观察他们所熟悉的桌面、书面、黑板面等事物，从而引入概念。也可以在旧概念的基础上引入新概念。当新旧概念联系十分紧密时，不需要从新概念的本义讲起，而只需从学生已学过的与其有关联的概念入手，加以引申、指导，得出新的概念。如教学约数和倍数的概念时，可从“整除”这一概念入手，引出概念。

环节二：感知实例，建立表象。

教师为学生提供典型的、熟悉的感性材料，作为形成概念的物质基础。让学生在充分的观察、比较、操作、演示的基础上逐步建立起概念的表象。

环节三：提取表象，抽象概念。

引导学生将上一环节建立起的表象进行提取，并加以分析、综合、抽象、概括，找出全体材料共同的本质属性。如学习梯形的概念时，可针对如上所提供的形式不同的梯形，找出其共同之处。（1）都是四边形，（2）每个四边形仅有一组对边平行。合并上述两个要点，即可得出：只有一组对边平行的四边形叫做梯形。

环节四：结合应用，深化理解。

数学概念一旦形成，就要注意在实践中的应用，让学生将所形成的概念带入具体的情境中进行巩固。这一过程是从抽象再次回到具体的过程，这一环节的目的是使学生能够学以致用。此环节教师要精心设计练习，引导学生巩固概念。练习的类型可以有：①应用新概念的练习。②关键问题重点练习。③对比练习。

环节五：扩展延伸，发展概念。

此环节要充分利用好概念的变式与反例，让学生在对比、辨析的过程中明确概念的内涵与外延，从而深化对于概念本质属性的理解。

在整个概念教学模式中，对于教师的要求：

1.要认真做好上课前的准备工作，为学生提供形成科学概念的实物、教具、模型等，为学生建立概念创造条件。

2.概念的抽象要适时，要准确把握抽象概括的时机。要以足量的感性材料为基础，让学生在头脑中形成清晰的表象。抽象不可过早，过早容易使学生死记硬背，不理解，影响课堂教学的效率。3.概念形成之后，要通过比较，搞好概念的类比，形成概念系统。为此，教师要站在全册、全学年、乃至全套小学数学教材的高度审视和把握本节教学内容。

对学生的要求：

1.要求学生养成乐于观察、勤于观察、善于观察的良好习惯。在观察中把握本质属性，形成清晰的表象。

2.要积极参与概念的抽象概括。抽象概括时，学生要克服被动地接受心理，积极思考、大胆发言。要能在教师的引导、疏导、启发、点拨、订正中，去伪存真，使认识不断地升华，以便在认识概念中逐步学会抽象概括的方法。

概念教学的模式固然有利于我们更好地帮助学生形成新的概念，但是作为教师，我们却不能够模式化，不能拘泥于死板的模式，只有真正弄懂了所学概念的本质，充分了解了学生的认知基础，深刻把握了学生的认知规律，当遇到具体的概念教学内容时，我们才能结合具体情况做出科学的教学设计，取得良好的教学效果。

第三篇：知识属性与数学教学

知识属性与数学教学

数学是一门历史性或者说累积性很强的科学。数学史研究数学概念、数学方法和数学思想的起源和发展，及其与社会政治、经济和一般文化的联系。《义务教育数学课程标准（2011版）》倡导数学教学要“体现数学的文化背景”。近年来，诸多学者与教育工作者关于数学史与小学数学教学问题，做了大量研究。本文以首都师范大学初等教育学院郜舒竹教授为例，总结其关于数学史融入小学数学教学的研究，以期寻找数学史融入课程教学的方法。

1、备课从学生出发

以学生为主体的课堂，备课方式应当是“备学为主”，即思考的内容应当定位于学生应当“学什么”和“怎样学”，也就是要确定学生的学习内容和应当经历的学习活动。学习内容是有知识的属性特征决定的，学习起点和学习活动的设计更是如此。但数学知识中蕴含着的学习内容往往具有隐性的特征，是需要通过考察其本质性、文化性和关联性才有可能挖掘出来。如“分数的初步认识”中对“几分之几”语言的学习，则需要对“量”的描述的发展有较清晰的认识。

2、对数学术语内涵的挖掘

数学术语指的是指称或限定某类数学对象的字、词或词组，通常是用词语的一般意义隐喻其数学意义。数学语言具有精确性的特点，数学术语的确定是有其历史的必然性的。学生的学习正是从认识这些数学术语开始的，如能“知其然”且“知其所以然”，对同学们加深对数学概念的理解是大有裨益的。如“分子”、“除以”、“和”、“乘、因、积”、“小数”、“质数”、“正比例、反比例”等数学概念的学习，如能挖掘其内涵，将词语的一般意义和数学意义结合起来，能使学生对定义有更好的理解。

3、算法背后有想法

解决数学问题通常需要两种不同层次的方法，一种叫做算法，是一种程序性知识，另外一种方法是想出算法的方法，是一种思考方法，可以叫做解决问题的“想法”。数学教学仅停留在程序化的算法方面显然是不够的，还应当让学习者经历算法产生与完善的思考过程，这样的过程无疑对学习者积累基本活动经验、感悟基本思想会有所裨益。要想知道算法背后的想法，则需知道算法是怎样产生的，需要对算法进行历史溯源。如“鸡兔同笼”问题，应当了解教材给出解法背后的想法是什么，“知其所以然”，由此及彼，由表及里，里里外外都理解了，才是“会”了，才是真正的学习数学。

4、有理有据判断对误

数学学习过程中，错误的产生具有必然性与广泛性。当学生回答问题或作业中的生成与教师的预设不同时，如何辨别其正误？仅依“规律”判断！出现与“规则”、“规定”不一致时，并不是错误，那只是另一种表达方式。小学生学习的数学内容依据其客观性和主观性可以分为三种类型，分别是规律性知识、规则性知识、规定性知识。错误的判断标准应当定位于数学的客观实际，即规律性知识。

如对竖式的学习。教材给出的竖式的标准写法，是无数种计算方法经过演变并筛选出来的。从认知的角度看，这些方法并非是最自然的，书写的简约和工整隐藏了应当有的思考过程。因此需要回眸历史审视计算方法，一方面可以感受到多样化的算法，另一方面可以让隐藏在算法背后的想法显现出来，通过引导与讨论，逐步过渡到标准竖式的认识。

5、“人为规定”背后的道理

“在除法运算中，“0”不能作除数，也不能是分数的分母。”“这是为什么呢？”“这是规定！”

数学学习内容中有一类主观性较强的知识，是长期以来由于某种原因而人为规定或者约定俗成的。这类知识的背后往往蕴涵着深刻的道理。数学教学应当明理，不仅要“知其然”，还要“知其所以然”。数学是严谨的，是严密的，任何一个知识点都有其推断的合理性。了解规定的缘由，对学生感悟数学思想，培养科学的数学素养是有益处的。“所以然”的知识往往具有历史性、贯通性、综合性和人文性，是前人的智慧结晶，是学生难以利用生活经验通过自主或合作的方式探究出来的，是需要教师通过努力学习和研究后才能教给学生的。

6、“变教为学”的教学模式

长期以来的学科分化，导致数学课程内容呈现出数量化、形式化和工具性的特征。缺失了本质性、过程性和人文性的内容，也就是关乎人对于真、善、美的追求与思考方面的内容。数学教育的根本目的是育人。人要靠人来育，育人的人除了教师之外，还要包括创造知识的前人大师。

为把“育人为本”的理念真正落实到课堂教学中并让学生真正成为学习的主人，倡导“变教为学”课堂教学模式：从教室角色方面说应当是“导学、诊学、助学”；从学习内容方面应当是“突出本质、渗透文化、实现关联”；从学生学习过程方面应当是“每位学生受到关注、每位学生都有活动、每位学生都有机会”。为有效落实这些理念，教师应充分挖掘知识的本质性、文化性、关联性，以“教什么”、“学什么”为思考重点，确定学习内容和学习活动。

显然，郜舒竹教授改变了传统的“以教为主”，以老师为中心的教学模式，重视学生在学习活动中的主体地位，追溯历史源头，重视数学知识的产生和发展，融入课程教学中，用于教学目标与学习活动的合理确定、数学概念的本质学习、数学思想的传递、基本技能的本质掌握、学生错误的有据判断等教学活动中，并从历史与文化的视角，清晰地发现其中蕴涵着的人文因素以及认知难点，对更好地实现数学史融入数学课程，并实现数学教育的“育人”功能有所裨益。

第四篇：小学数学概念教学模式探究

小学数学概念教学模式探究

重庆市开县汉丰四校 何季

数学概念就是现实世界中空间形式和数量关系及其本质属性在人们头脑中的反映。在小学数学中所涉及的概念有很多，如： 数的概念、运算的概念、量与计量的概念、几何形体的概念、比和比例的概念、方程的概念以及统计初步知识的有关概念等。那么如何进行概念教学呢？从感性到理性，从具体到抽象是小学生思维的主要特征，因此小学生获得概念的认知心理活动过程是：“充分感知——建立表象——抽象概念——形成概念”。

一、感知内化，建立表象

表象是通过感知留下的形象，是感知材料形象概括，为思维抽象概括作准备。因此它是从感知向思维过渡的“桥梁”。在数学概念教学中要十分重视表象这座桥梁的运用，这不仅使教学符合认识发展规律，而且使教学符合儿童发展的特点。因为儿童是用“形象、声音、色彩、感觉”思维的，必须充分运用并发挥表象的作用。如教学“平行线”这一概念，教师如果只是简单告诉学生平行线是两条无限延长、永不相交的直线，学生可能会记住这些文字条文，但不能很好掌握平行线的数学概念的本质属性。只有让学生观察实物，如教室门窗的上下边框、左右边框，书本的横线，拉紧的两条铁丝等。再启发学生：“这些成对直线将它们无限延伸，能相交吗？它们都处在什么位置呢？”促使感知内化，从而在头脑中建立成对直线的表象（在同一平面内），即形象化的平行线。

二、故设悬念，引出概念

概念的教学往往是一节课的开端，而故设概念，使学生有一种强烈的求知欲望，这是引入概念的一种常用的方法。如“圆周率”概念的引入，可先让学生量出自己准备的大小不等两个圆直径和周长，并作好记录，然后让学生报出直径的长度，教师很快“猜出”周长的近似长度。学生自然感到惊奇，很想弄清其中的奥秘，从而萌发探求知识奥秘的欲望。教师因势利导，圆的周长总是直径的三倍多一些，人们通常把这个数叫做圆周率。那么，怎样求出“圆周率”呢？我们就来研究这个问题。

又如“认识分数”（分一分），教师根据课本图设计这样一个问题：“把两个苹果平均分给小明和小青，他们每人可分几个苹果？”分的个数可以用几表示？（每人分一分，可以用“1”表示）小明和小青把其中一个送给邻居王奶奶，剩下1个苹果两人平均分，每人可分多少个？（半个）这半个苹果能不能用我们学过的数表示？（不能）教师指示：我们不能用学过的数（0、1、2、3„„中任何一个数）来表示“半个”，这就要用一种新的数——分数。在这种融洽的气氛中学生自然就想学习分数这一概念。

三、直观演示，形成概念

小学生心理发展的主要特点是：善于记忆具体的事实，而不善于记忆抽象的内容。充分发挥直观表象作为抽象概括的作用，可以通过教师演示学生操作等直观教学方法，来引入概念，弥补抽象思维水平较低的缺陷，有助于形成正确、明晰的概念。

通过学生动手、动脑进行实际操作，才能刺激学生多种感官的协同参与，这样，既能顺应学生学习心理，又可以使学生在“亲自创造的事物“中愉快地获得真正的理解。例如，教学“圆环形面积”这一概念时，先让学生各自画一个半径4厘米的圆，再以同圆的圆心，在这个圆内画一个半径小于4厘米的圆，然后动手剪去内圆，留下外圆，得到了一个圆环。教师进一步引导学生“怎样求圆环形面积呢？”由于学生亲自动手操作，很快发现了求圆环形面积的规律：圆环形面积=外圆面积–内圆面积。圆环形的概念明确了，新知识的解答方法也就水到渠成。成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它促进儿童乐于探索的愿望。

四、在知识系统中巩固概念

数学教材中的概念，尽管分散在不同章节中出现，但它们总是一环扣紧一环形成知识链条的。在讲清概念之后，向学生揭示概念之间的联系，让学生在知识链条中理解和记忆概念，比孤立理解单个概念，效果好得多。例如教学“因数和倍数”一章中，“整除——因数——倍数——质数——合数”就是这样一条知识链条。要让学生巩固这些概念，应该使学生对这条链条有整体的认识。在相关的一族概念中，有的概念处于关键地位，成为知识网络的纲。上述有关概念，均以“整数”这个概念为基础，这个概念就是纲。要理解和巩固这部分教材中的任何概念，都要紧紧和这个概念联系起来。

建立知识网络之后，要充分注意概念之间的联系和区别，运用比较、分类、分析等方法引导学生注意各个概念在知识网络中所处的地位。例如“整除”与“不整除”是矛盾关系，“质数”和“合数”是平行关系，“偶数”和“质数”（如2）是部分重合关系，把握好知识的来龙去脉，易于巩固和加深对概念的理解。

总之，对于基本概念的教学，要遵循小学生心理活动特点和智力发展的规律，从实际出发，采取多种方式、方法进行教学。无论采用何种方法都要以教学内容为中心。设计教学过程要做到重点突出，难点讲清，从本质上帮助学生掌握和理解概念。

第五篇：概念获得教学模式

概念获得教学模式有着极其深厚的历史与哲学渊源，早在两千多年以前，古希腊哲学家亚里斯多德就注意到，人们在认识周围世界时，为了应对环境的高度复杂性，就开始对感知到的事物进行分类。在20世纪，美国著名心理学家布鲁纳及其同事则将有关概念的研究推上一个新的台阶。进入21世纪后，概念获得教学模式成为现代教育中的一个重要的教学模式。概念获得教学模式是通过特定的教学环境，帮助学生获得概念。也就是说，并不是把概念直接传授给学生而是让学生在探索中获得“教师已知”的概念。为学生的积极参与、大胆探索、认真思考、清晰表达以及与他人交流，提供了时间与空间，并使学生有可能主动参与知识意义的建构。

概念获得教学模式通常由以下几个阶段组成：概念的确认、例证的确认、假设的提出与验证、概念的命名、概念的应用与概念获得的反思。

概念的确认概念是知识组织的基本单元。并不是所有的概念都必须运用概念获得模式进行教学的，运用概念获得教学模式进行教学的应该是比较重要的概念，而且该概念应该具有比较清晰的属性。

二、例证的确认

概念获得教学模式的核心是向学生提供概念的例证。在教学中，教师提出的第一批正例应该相对详细和明确，其目的不在于迷惑学生，而应该有助于学生对概念基本属性的确认。对例证确认阶段应考虑以下问题：

①教师选择使用哪些例证？②正例是否有助于该概念的建立？ ③课上是否提出足够数量的例证（一般为8个以上正例证）？

三、假设的提出与验证

在概念获得教学模式中，学生必须在教师的帮助下，自己建构对概念的理解，为此，学生应该确认概念的一般属性。例证的确认与假设的提出是循环的过程，它包括学生对例证的观察、分析、比较和对照，以及随后提出假设并加以验证。与此同时，教师可以随着各种假设的出现，增加新的验证，以帮助学生在分析足够数量例证的基础上，通过基于自身积极思考的讨论，识别出概念的所有基本属性，并据此排除先前生成的伪假设。通常，伪假设往往产生于学生可利用的例证不足的早期阶段，而且伪假设的排除，则是上述循环过程的结果。

教师有时会碰到这样的情况，有些学生很快就揣测到正确的概念。在这种情况下，该模式建议，教师应该回避迅速直接地对学生的回答给予肯定，而仍然只是把学生的揣测作为假设之一，并要求学生通过对全部例证的分析，确认概念的本质属性与非本质属性，最后验证自己的假设。

四、概念的命名

经过了上述循环过程后，教师在课堂上应留出一点时间对所有保留下来的假设进行审视，并帮助学生对概念命名。在有关概念命名的讨论中，如果学生没有给出正确的概念名称的话，教师可以告诉学生，这种情况通常发生在低年级学生的教学中。

在概念的命名的阶段，应注意几个问题：①课上是否要求学生对所获得的概念作清晰的定义，是否完整的阐述了概念的基本属性？②课上是否要求学生对所确认的每一个例证的理由进行回顾？③学生是否了解所获得的概念的名称？

五、概念的应用 在概念的应用阶段，可以让学生有机会充分表明他们对概念的理解。他们可以通过提出自己的例证并基于概念的基本属性对例证作出精确的描述，对本质属性与非本质属性加以区分，以表明对概念的理解。这一过程也有助于教师了解学生获得概念的程度。对概念的应用阶段的评价，主要依据以下问题：①学生是否能独立地借助例证给出概念的定义？②学生是否能够识别出概念的本质属性与非本质属性？③教师通过教学，学生获得概念的能力是否有了提高？

六、对概念获得反思 运用概念获得教学模式，重要的并不是仅仅在于教师直截了当地将概念的名称和定义教给学生，该模式关注的是学生在教学过程中的参与程度，学生思维的质量、教与学的思维策略的应用以及与高质量的教与学的过程相联系的结果——概念真正的获得。笔者经过反复实践发现，概念获得教学模式遵循了从具体到抽象，再从抽象上升到具体的一般认知规律。它使教学做到以人为本，的确能够培养学生自行获得知识的能力，体现出获得知识和发展能力的统一。在教学过程中，教学的主导作用和学生学习的自觉性、积极性得到了紧密的结合，较好地纠正了传统教学中的明显缺陷：忽略学生的主观能动性，片面强调教师的作用，使学生处于消极、被动的地位，扼杀了学生的主动性、创造性。