当前中学历史教学研究误区分析

第一篇：当前中学历史教学研究误区分析

当前中学历史教学研究误区分析

改革开放以来中学历史教学取得了明显的成绩和进步，这些都是有目共睹的。教学改革的轰轰烈烈、教学观念的巨大飞跃、教学模式的潜心挖掘、教学手段的不断开发，都是令所有关注历史教育的人士所欣慰的。笔者在此谈谈目前中学历史教学研究中出现的三大误区的一些粗浅看法。不当之处，敬请批评指正。

误区之一：与历史教学论丰硕的研究成果相比，历史教学界对历史课程论的重视不足，导致研究成果极其匮乏，从而任根本上限制了历史教育研究的视野。

自历史教育学理论框架建立之初，历史课程论与历史教学论就成为历史教育学中的核心研究对象。探讨二者的关系，简单地说就是，课程论研究的是应该教什么的问题，教学论研究的是如何教的问题。因而二者之间存在着相互依存，“剪不断，理还乱”的关系。

目前关于历史教学方法和教学模式的研究成果，不可谓不多，发表在各级学术刊物上的论文数量真可用“汗牛充栋”来形容了。但是我们也必须看到，总体上目前的中学历史教学的基本情况是，学生学习历史的积极性始终处于低迷的状态。笔者决非想否定目前关于在历史教学论方面的研究成果价值，而是认为，仅仅靠这些“外在的”教学模式和方法的改革，到底在多大程度上可以缓解目前的历史教育危机，在多大程度上对学生学习历史的兴趣产生较强的推动，笔者一直持怀疑的心态。其实历史教学的实践已经证明，我们许多的历史教育工作者对此往往表现出了过于的乐观。

“从本世纪（20世纪）末到下世纪的几十年里，我们的孩子究竟应该学习什么样的历史？这是目前几乎每个国家的历史教育工作者都在认真思索的一个极为严肃的问题。„„回答了这个问题，也就为当前的历史教学改革确定了方向和基本目标”（参见马卫东师编著《国外历史教学现状及发展趋势述评》，海南出版社2000年版）。这种观点是很有见地的，是很深刻的。简要他说，这正是历史课程论所要研究和探讨的根本问题。其次，初高中的历史课程目标、课程结构、课程设置、课程内容编排等，也都是历史课程论研究的重要对象，与我们在历史教学论上的研究成果相比，这方面的成果真是少得可怜。所以笔者认为，要进行历史教学改革，就必须站在历史课程论的高度，来进行新世纪下的历变教学目标、教学过程、教学评价的研究，自然要比纯粹就“历史教学”研究“历史教学”的效果更能取得实效。换言之，我们的历史教师，不但要研究历史教学改革、更要了解和研究历史课程，而对于后者，显然不少老师所具有的意识还很薄弱。在我国基础教育课程改革方兴未艾的今天，作为课程改革的执行者，我们教师的课程理论素质，无疑也因该成为教师进修的重要内容。

误区之二：在历史教学过程中，存在着刻意追求教学模式的建构，教学方法的创新的现象，从而忽视对历史教学目标的研究，进而有损于历史教学任务的实现。

笔者曾仔细统计过目前历史教学刊物上介绍的历史教学模式种类不下数十种。根据李秉德教授主编的《教学论》一书中将教学模式的要素分解，其中包括指导思想、主题、目标、程序、策略、内容和评价七顶。依此来探讨历史教学模式，就会发现其中有相当多所谓的“教学模式”，或者没有理论基础，或者把教学方法、教学原则同教学模式混同，或者缺乏评价的最终关键环节，等等。可谓是问题多多。可是为什么还请那么多的人热心刻意去追求所谓的教

学模式呢？笔者拙见，这是时历史教学模式误解的产物。

我认为，教学方法和教学模式的探索当然很重要，但是我更认为，无论是教学方法和教学模式上的创新，都掩盖不了不少历史教师知识结构的不合理，思维训练的单一的现状。从根本上来说，教学方法并不是教学的目的，它是为教学目标的实现服务的。可是教学实践中，潜意识地把教学方法（模式）置于比教学目标还要重要的地位的例子，比比皆是，而时下流行的历史公开课，就更让我们担忧了。

笔者认为，目前的历史教学活动中存在着一定的“惟教育技术主义”的倾向。教育技术现代化是教育现代化的重要标志之一。现在的教具确实是越来越现代化了，从起初的图片、小黑板，到后来的投影仪、录音机、电视机、录像机、激光光盘等，到现在的计算机多媒体软件和网络技术的运用，极大地提高了教学效率，显示了教育发展的广阔道路和美好前景。不过另一方面，有相当多的教师竟然把课堂（尤其是公开课和竞赛课）搞成了现代教育技术与手段展示会，各种“轻重武器”一齐上场，自己也弄得手忙脚乱，好像用得越多效果越好，不用现代技术就不是一堂好课似的。这样历史教学的目的反而被忽视了。另外，人文学科教学较之于理科学科教学，更重视师生之间通过对话进行沟通和交流，教师的言谈举止和“眉目传情”以及学生对教师教学行为的回应、反思、质疑等，都有助于丰富并增强课堂教学的人文性。由此出发，让人担忧的在于，教育现代化的逐步推进，即意味着一步步在剥夺学生的“话语权”，师生在课堂上的“生存”空间愈来愈被挤压。

笔者并不是反对在历史教学过程中运用各种现代化教学手段，只是在此结合自己所接触的一些所见所闻谈谈一些粗浅的认识：第一，必须把握好教具必须服务于教学并有助于教学效率提高的原则，教学目的是课堂上师生教学活动展开的依据，手段应处于辅助的地位。第二，必须遵循恰当适度的原则，教学内容决定是否要用现代化的教具。其实有些课件设计只起到了替代传统录音机、电视机和投影仪、小黑板等常规教学手段的作用，课件和开发水平还有待于提高。目前，市场上的教学课件在数量上并不少，但是在质量和品种上确实不尽如人意。主要原因是由于教育课件制作者与教育工作者二者之间缺乏良好的沟通与合作机制。第三，相当多的教师的计算机操作技能不熟练，影响了课堂教学的顺利进行。

误区之三：历史教学评价过分量化趋向导致历史教学过程和培养目标欠缺人文性，从而不利于学生人格的健康发展。

笔者认为，目前中学历史教学陷入困境与我们对历史学科性质的模糊认识，甚至说有很大的关系。我认为，历史学科其自身的人文学科特点决定了中学历史教学应该以历史为背景，以最终培养、提高学生的人文素质为核心。然而历史教育人文精神底蕴的流失成为所有关注历史教育人士内心深处的一大忧虑。

值得欣慰的是，由教育部于2001年7月制订的，北京师范大学出版社出版的全日制义务教育《历史课程标准》、《历史与社会课程标准

（一）（二）》（实验稿）都明确提出中小学历史教育目的在于对学生进行“人文素质教育”、“提高学生的人文素质”、“养成现代公民应具备的人文素养”，这确实是一个了不起的认识和进步啊！言历史教育的任务，无论是提知识传授为主、思维能力培养为主还是思想政治教育为主，都与我们的教育目的存在着不同程度的偏差。客观的历史知识如果只是纯粹被学生所授受，而不能为学生所内化和认同，那只能是一堆死的知识。正如复旦大学人文学院陈思和先生所说的，知识的传授如果不与真正的人文

精神联系在一起，只是死背教条，脱离实际的感性生活，那只能是一种后果：学生把知识的因素全部接受了，但人性的因素却越来越遮蔽了。因此我的主张是，无论是传授知识、能力培养，还是思想教育，都必须考虑到历史学科这一人文性的特点。必须将人格塑造和人文精神渗透到教学任务的实现中去。

课堂教学应促进学生身心的全面发展，而不是只局限于认知方面的发展。这是当前教学论思维局限性的最突出表现。实际上我们的历史人文教育并没有进入学生的精神世界，学生对历史中所蕴涵的巨大魅力毫无知觉。我们所进行的学习，正如某专家所批判的，在很大程度上却是一种“颈部以上”的学习，它只涉及记忆和思维，只是一种纯粹的认知学习。其实诸多的历史教学模式，基本上也是为促进学生的认知能力发展服务的，在促进学生人文素质和人格发展方面，效果似乎极其微小。

正视历史教育现实，将本应该是充满神秘之美和生活趣味的历史变成机械枯燥的应试能力训练，则是最大的问题。工业革命以来惟理性教学模式和惟科学教学模式纵横贯穿于历史教学领域。这种模式崇尚抽象、概括、提炼，崇尚逻辑思维能力，却忽略情感意念和审美情趣的介入；使本来人性化的历史教学评价向标准化、机械化、统一化传向，从而导致历史课的人文精神的缺乏，使最具人文性、灵活性和创造性的历史教育变成了一种纯技术性、近乎八股文式的机械训练。

美国芝加哥大学教授布卢姆（B．S．Bloom）为代表的教学目标分类模式，尤真是他的认知目标分类，成为主宰目前中小学教育评价的主要形式。由于“情感目标”缺乏客观的测量标准供操作，评价者在实践中往往对此视而不见或者忽略。可是对于人文学科而言，其局限性就很明显了。因为我们在制定评价目标时尽可能使用可量化的模式；如果非量化、不可测量，则反而以为有不客观、不准确之嫌，人文学科的评价也在朝量化方向发展，这不能不令人担忧。其在于，人文学科课程中大量的人文方面的资源，那些具有丰富教育价值、对于人生具有终极意义的，然而又不能用可量化、可操作的定义去界定的知识，就有可能被排除在课程评价目标之外。这自然造成教学评价的不公正和不科学。这对人文学科教学的伤害是不可估量的。目前的历史教学评价也存在着类似的误区。

历史教育是一种以历史丰富的内容，博大精深的内涵，对学生的人生观、世界观、价值观以及情感人格等产生潜移默化的教育，是最能启发学生思考的一种教育。而我们今天的历史教育，使得我们的学生承载了过多的基础教育对其要求的任务，去死记一些他们根不就不能理解的知识，在此不坚实的基础上还要强化他们的历史创新思维能力，我认为，这已经严重影响到了真正的历史教育目标的实现。由于历史教育中存在的过多的形式主义过程，使得学生丧失对历史探究的兴趣，对真理的热爱和找寻，历史学习对他们来说，已经变成了一种负担，离历史教育应该给人的思想解放的目标似相差太远。

选自《中学历史教学参考》2002年第6期

第二篇：中学历史故事化教学研究

中学历史故事化教学研究方案

（一）问题的提出

在历史教学中，很多教师都对故事化教学存在一定的偏见和误区，具体表现为：

1．没有真正理解什么是故事化教学，而认为故事化教学就是单一的讲故事课，一堂课就是教师讲故事，学生听故事的过程，故事讲完了，课也就上完了；或者认为故事化教学是低水平、低层次的教学，认为历史是科学，是高雅的理论学问，故事仅是故事，是普通的闲话谈资。甚至很多中学历史教师，因担心降低了自己的教学档次，而在教学中刻意回避历史故事的运用。

2．没有真正认识到历史开展故事化教学的必要性，没有认识到故事化教学对于历史教学是不可或缺的。认为中学历史教学更应侧重于理论修养，不能过于通俗和简单。故事化教学不适合中学教学。

3．没有真正认清历史教学的现实，而过分追求故事呈现的方式的多样化和趣味化，看不到教师讲故事恰恰是故事化教学中最直接、最普遍、最朴实的故事呈现方式，甚至把开发故事呈现的方式作为故事化教学的唯一任务，仅仅研究如何让学生课前演讲，如何让学生表演历史剧，或者如何给学生播放电影资料等等，而忽视了对教师讲故事本身的研究。

（二）理论依据

历史故事是构成历史信息的重要内容，也是传递历史信息的主要途径。历史和故事具有朴素的联系。故事教学属于历史情景教学法，要求尽可能真实而全面地再现历史事件(现象)的存在和历史人物活动的场景，让学生“身临其境”的理解历史，克服历史学习的障碍，符合中学生需求层次和学习心理特征。这个年龄段 的学生还处于形象思维阶段，通过讲故事能有效地掌握基本的历史知识，并形成丰富的历史想象能力和正确的价值观。学生通过听故事、讲故事、分析故事，能养成历史思维习惯，使历史课走出“听”、“划”、“背”的误区，体会到自己是历史知识的体验者、质疑者、感悟者。同时故事教学又有一定的现代教育学心理学理论基础，如现代教育学理论建构主义理论认为：学习是一个积极主动的建构过程，以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，学习者的知识是在一定情境下,借助于他人的帮助,如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息,等等,通过意义的建构而获得的。故事教学正是这种理论的表现形式。

故事教学也是新课程理念下的一种教学手段。《历史课程标准》指出：“组织丰富多彩的教学实践活动，为学生营造一个兴趣盎然的良好环境，激发学生学习历史的兴趣”。《基础教育课程改革纲要》在关于课程改革的具体目标中要求“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。”

（三）课题的核心概念及其界定

1、故事化教学

故事化教学，就是以故事为主要的教学素材，以故事搜集、故事呈现、故事评价等为主要的教学方式，组织、设计、开展教学的一种教学模式，它既是教学内容的故事化，又是教学形式的故事化，它既适合于不同的学科，也适合于不同的学生。但在实际教学中，人文艺术学科的故事化教学显得更为普遍，而小学、中学阶段的故事化教学则显得更为有效。

2、历史学科的故事化教学必要性

历史学科的故事化教学，就是以历史故事为主要的教学素材，以史料史籍的搜集整理、历史经过的回顾再现，历史事件的分析评价，历史规律的总结借鉴等为主要教学手段的教学模式。历史学科，尤其是中学历史学科的故事化教学，是提高历史教学质量的必要手段，是实现历史教学目标的重要保证。

3、历史故事

①关于历史故事的时间范畴

故事根据发生的时间不同，可以分为三种，一种是指现在发生的故事，比如新闻故事，一种是指未来发生的故事，比如科幻故事，还有一种是指过去发生的故事，比如成语故事。一般来讲，历史故事肯定是指过去发生的故事，只是历史故事的“过去”和新闻故事的“现在”究竟如何区分。其实，要做出这样的区分，十分困难。人们常说“今天的新闻就是明天的历史”，这就说明在新闻故事和历史故事之间是可以转换的。有的学者把历史和新闻之间的区间认定为“一代人”，但“一代人”的时间跨度依然十分模糊，难以把握。所以，本课题的历史故事，是广义上的历史故事，它既包括发生时间久远的故事，即传统意义上的历史故事，也包括发生时间较近的故事，即新闻故事。

②关于历史故事的真假

历史不可能被完全还原，我们只能无限度的接近历史的真实，所以本课题所探讨的历史故事的真，都是指相对意义上的真。只要是在历史典籍、文物古迹、口述资料等历史载体中查有所据的，而不是教师上课信口开河，添油加醋的，都可以看作是真实的历史故事。而对于神话传说、民间故事、文学作品，虽然它们会带有很明显的加工创作的成分，但却可以理解为是对历史的真的某种反映，因此也可以作为故事化教学的素材。比如“天命玄鸟，降而生商”反映了商朝的图腾崇拜；孟姜女哭长城反映了秦朝的暴政；阿Q反映了中国近代贫苦农民的无知和悲哀；而范进中举，则反映了明清科举制度的腐朽和危害等等。

（四）本课题研究价值与创新之处

1、本课题将对故事化教学进行全面、系统的解释，破除长期以来，教育界对故事化教学的偏见和误区。

2、本课题将对历史故事进行全面的界定和分类，纠正人们对历史故事的狭隘理解。

3、本课题将把故事化教学从重要性的层面提升到必要性的层面进行研究，将研究历史与历史故事的天然内在联系，通过历史学科的性质和特点以及中学历史教学的要求和特点等方面，论证中学历史学科一定要开展故事化教学的的合理性和科学性。

4、本课题将积极搜集苏州地区的历史故事，为故事化教学的开展提供丰富、有效的地方史故事素材。

5、本课题将从如何设置悬念、如何提升语言魅力、如何深入历史等方面，对教师讲故事，这一最直接、最普遍、最朴实的故事呈现方式进行研究，以提高课题的实用价值。

（五）研究的目标、内容与重点

（1）研究目标

针对历史学科的本质和特点，结合历史教学的要求和现状，阐明历史和历史故事的内在联系，强调故事化教学在历史教学中的必要性，并结合实际教学情况，研究开展故事化教学的方法和策略，为初中历史的教学提供一些理论依据和实践经验。

（2）研究内容

1、什么是中学历史学科的故事化教学？

2、中学历史学科开展故事化教学的必然性。

3、中学历史学科开展故事化教学的策略和方法。

a如何搜集故事素材？

b如何选择、运用历史故事？

c教师讲故事技巧和方法。

d走出校园的故事化教学

（3）研究重点

a、解释什么是中学历史学科的故事化教学，破除对中学历史学科故事化教学的偏见和误区。

b、从学科性质、教学要求、学生特点等方面，论证初中历史学科开展故事化教学的必然性。c、搜集和整理苏州地区的历史故事素材，编写相应的校本教材。

d、重点研究教师讲故事的注意事项和方法技巧，为广大教师开展故事化教学提供更为实际、有效的参考。

（六）研究的思路、过程与方法

(1)研究思路

以学校历史教研组组建课题组，从文献研究、实践研究入手，整体思考研究内容，分工落实研究任务，逐步达成研究目标，边研究边总结，边总结边修正，由课题组成员及时把成功经验推广到自己所在学校，推动本校历史教学的发展。

(2)研究过程

第一阶段：确定研究课题，收集相关资料，认真填写申报评审书。

第二阶段：完成论文《论中学历史学科开展故事化教学的必要性》。

第三阶段：完成论文《论中学历史学科开展故事化教学的策略和方法》。

第四阶段：课题结题。

(3)研究方法

1、文献研究法。充分利用各种资源，阅读相关论著，获取有价值信息。分析其中对本课题的启发和立论根据，并对所有信息加以整理、分析。

2、实践研究法：将实践和研究结合起来，通过课堂教学实际，探索科学合理运用历史故事的方法和策略。并针对实践过程中的实际情况进行反思、分析，改进，以达到预期的研究目的，提高课题研究的实用价值。

（七）反思和启示

1、历史故事教学法应服务于历史教学目标，故事的应用要有选择性。

在运用历史故事教学法时不能忽视了根本的教学任务，历史课失去了“个性”，不成为历史课了。历史课堂上讲授的内容不能是随性的、漫无目的的，更不是单纯的着眼于课堂活跃或“热闹”，为情景而情景，而是必须有助于历史教学目标的实现。选择生动、有趣的故事，激发学生的学习兴趣，并不是我们选择故事的主要目的。我们的主要目的是以故事为思路，教会学生思维的方法，并引领学生实现思维的深刻化，同时通过故事让学生“神入”特殊的历史人物、特定的历史情境，培养学生正确的情感、态度和价值观。所以，我们在选择故事时除了要考虑其趣味性和真实性，更要注重其针对性。

2、把握运用历史故事教学法的时机。在什么时候开始运用历史故事教学法，在什么条件下可以运用历史教学法，是需要下一番功夫来了解的。我总结了关于时机把握的两种情况，一种是教师在做教学设计的时候已经预想到这一部分，运用历史故事教学法之前可以提前进行必要的和充分的铺垫，讲完之后也可以组织讨论和进一步引申，充分发挥其作用；第二种则是没有预先设计的情况下，教师根据教学过程中学生的反馈临时穿插，这种情况需要教师能够比较娴熟的应用历史故事教学法的技巧，围绕教学目标展开。

教有方法，但无定法。在探索中，教师唯有不断学习，不断思考，不断实践，针对实际情况采取相应的措施去挖掘，才能使我们的教学设计更贴近学生实际，才能更科学、圆满地完成教学目标。

第三篇：《中学历史教学研究与论文写作》

西南大学

专业学位研究生课程考试

考试科目培养单位级别学年学期姓名学号类别领域答卷纸

2013年 1 月25 日 研究生院制一、一年来的教学中的困惑和问题

（1）、如何有效的组织课堂调动学习气氛？

（2）、如何调动学生学习积极性？

（3）、如何活跃气氛的过程中既保持课堂的活跃性又不会混乱？

（4）、如何提高后进生的学习兴趣？

（5）、如何利用多媒体进行历史教学

二、选题：如何利用多媒体进行历史教学

A、选题原因：随着计算机应用技术的广泛传播，计算机辅助教学在全面推进素质教育、提高课堂教学效益中扮演着越来越重要的角色，给传统教学带来了蓬勃的生机。教师在历史教学中运用多媒体教学手段可以加强情境教学，激发学生兴趣，突出重点和难点，提高学生读图识史的能力，化抽象为形象，提高记忆效果。为达到高效的学习目标探索有效的途径，找到现代教学媒体和技术在课堂教学中最优化运用的途径和方法，以便更好地发挥多媒体教学的优势，优化教学效果。

B、查找已有研究成果：

①：新形势下的多媒体历史教学《中国教育技术装备》2013年 第19期 | 刘芳②：多媒体历史教学软件的开发与应用《祖国：建设版》2013年 第1期 | 李爱红 ③：浅议多媒体与历史教学《中华少年：研究青少年教育》2013年 第7期 | 贾志丽④：试论多媒体历史教学软件的开发与应用《考试周刊》2011年 第79期 | 王珑 ⑤：多媒体历史教学与学生自主学习能力的培养《学苑教育》2011年 第21期 | 张谊莹

⑥：历史学科中应用多媒体教学的思考《中华少年：研究青少年教育》2011年 第9期 | 叶庆国

⑦：谈谈中学多媒体历史教学方式《陕西教育：行政版》2011年 第4期 | 宋爱军

⑧：实施多媒体历史教学，提高课堂教学效益《文教资料》2009年 第35期 | 李亚萍⑨：浅析多媒体历史教学中的问题与对策《成才之路》2009年 第30期 | 王秀茹郑州市电子信息工程学校

⑩：多媒体历史教学研究《学问》2009年 第6期 | 李娜辛集市新城镇大李中学 11：多媒体历史教学中值得研究的几个问题《中小学电教：上》2005年 第12期 | 唐○

乐莲仁怀市城南中学 贵州仁怀564500

12：学生为什么不喜欢多媒体历史教学《教学与管理：理论版》2005年 第1期 | 李○

一民湖南浏阳市一中教育集团艺术学校

13：多媒体历史教学中地图的制作《历史教学》2001年 第12期 | 张华腾 刘志庆 ○

C、文献综述：

历史指对人类社会过去的事件和行动，以及对这些事件行为有系统的记录、诠释和研究。因此在学习历史的过程之中我们主要学习的是故去的既定客观事实。我们在教学过程之中利用的媒介是主要：课本、部分实物、部分图像资料等，并因为场地的限制，不能更好的感受历史，感受过去而显得死板，缺乏生气。

随着教育改革的深入发展，在教学方式方法上对教师提出了更高的要求。运用现代化教学手段进行教学，已是历史的必然。多媒体教学能加强学生的直观感受 计算机多媒体教学

能利用文字、声音、图像等把知识生动形象地展示给学生,能够引起学生的学习兴趣。同时教师可以根据自己所教的内容,制定好教学目标和策略,按照多媒体的功能,运用录音机、录像机、幻灯机、投影机、电子计算机以及相应的软件,构建操作性强、效果好的教学设计新模式,把原本书本中死板枯燥的知识,变成有形的知识。

在教学中多媒体网络技术在创设历史情境、促进学生自主学习、开发学生创造潜能、进行探究式学习等方面有着不可替代的作用。它为教师提供了丰富的教学资料，能激发学生的学习兴趣，有利于教师突破教学难点，提高教学效率，并能促进学生思维能力的发展，更好的进行爱国主义思想教育。比如在多媒体历史演示教学中可以通过展示文物图片、文献资料、历史地图、历史现象的模拟动画以及历史纪录片等多种信息，把不可再现的历史现象重新直观形象生动地展现在学生面前；精心创设出历史情境不仅能调动学生的兴趣和求知热情，而且使抽象的内容形象化、棘手的事物简单化、平板的形象立体丰满化，从而提高教学质量。

因此在历史教学过程之中，我们也必须利用好多媒体教学。

D、形成研究假设

假设一：现如今历史教学中对多媒体教学的运用处于起步阶段

假设二：现如今历史教学中多媒体教学已经开始广泛的运用，但是运用的过程之中还存在许多的问题。

E、设计研究方案

1、查找有关历史教学现状的资料

2、深入一线历史教学课堂，调查历史教学中对多媒体利用的现状

3、分析多媒体在教学中的作用，并研究与教学密切相关的多媒体技术

4、整合多媒体历史教学的相关资料形成观点并论述其可行性

第四篇：当前中学历史教育改革的问题

当前中学历史教育改革的重要进展，以及所面临的主要问题

一、历史课程的编制

关于学校课程的设置、编排、类型、结构等问题，直接涉及到了教学的进程和教学的内容。历史课程究竟应该如何设计？在哪些年级开设？多少课时才合适？课程内容应该怎样编排？课程的类型可以有哪些？等等，对于这一系列问题，我们的研究还是比较薄弱的。可以说，五十多年来我国的学校历史课程经历了反复的变动，其政治和社会方面的冲击是影响课程发展的外部因素；而我们对课程理论的科学研究上的不足，尤其是从历史学科教学的角度上，从学生学习历史和全面发展的角度上的探究不够深入，则是制约课程发展的内部原因。传统的历史课程在编制上，暴露出了明显的问题，例如，历史课程属于分科课程，类型单一；课程的内容艰深而且繁多，过于强调学科体系的完整性和逻辑性；教学内容多偏重于政治史方面；初中与高中的课程在衔接上不甚通畅，内容重复较大，等等。

近几年来，历史教育工作者越来越重视对课程理论的研究，力图从学科的特点、学生的学习、社会的发展等多角度来考察历史课程的编制，以科学、合理地设置学校历史课程。经过多年的努力，在课程设置与编制上已有了一些进展，主要表现为以下几个方面：

1．历史课程类型的多样化发展。长期以来，我国中学的课程编制是由国家教育部主持，在全国实行统一的课程设计和教学大纲。由于中国地域辽阔，各地区的发展不平衡，教育状况也很难达到高度的统一，统得过死显然并不利于各地的教育和教学的发展，因而有必要适当地开放课程编制的权力，给地方以一定的自主权，使课程编制具有一定的弹性。近些年来，一些省市可以根据本地区的教育情况编制课程，使得国家课程、地区课程、校本课程这三种类型的课程共同发展，呈现出具有地方特色的历史课程，一些学校还开设了历史方面的选修课，因而出现了历史课程的多样化趋势。

2．历史课程综合化的改革。在以往，我国的中学历史课程基本上是保持着分科课程的类型，对于历史课程与其他社会学科课程的联系与沟通上，往往不够注重。近些年来，历史教育工作者比较重视课程的综合化问题，努力探索如何使历史课与其他学科的课程相互联系、相互沟通、相互渗透、相互融合，以突出学习的主题和问题的解决，使历史课程与其他社会学科课程之间联系得以加强，使学生在学习社会科学知识的过程中，更好地运用历史知识和历史思维。目前，历史课程的综合化主要表现在：一是课程设置上的综合，把历史与地理、公民教育统合在一起，编制了《历史与社会》、《社会》这样的综合课程：二是历史课程在内容上的综合，使历史教学的内容融入相关学科的知识；三是课程的实施过程中的综合，在教学中与其他学科共同教学或采用相关学科的教学方法（如社会调查、专题研究等）。

3．课程内容由学科体系向学科教学体系的转变。我国中学的历史课程一直是属于学科类课程，采用通史体裁，强调的是历史学科的基本结构和基本知识，注重历史知识的系统性、完

整性和连贯性。学科中心主义的课程，虽然可以显现历史知识的系统、结构、层次和线索，突出学科的基本概念和原理，但知识内容分量过重，密度过高，在教学实际中容易导致以知识教学为主，偏重课本知识，偏重对历史知识的记忆和复述，使教师和学生缺少探究活动的时间和空间。在这方面，我国的学者认为，应当适当地降低历史课程的学术化水平，削减对学生的学习来说是不重要和不必要的知识内容，使历史教学内容由学科体系转变为学科教学体系。目前采取的做法，一是以课题或专题的形式进行内容编排，以突出重点，删减过于烦琐、细密的知识；二是在历史知识的体系中明确地划出一部分只作为学生阅读的内容，不做考试的要求，教师在实际教学中视情况可讲可不讲；三是加强教学中的探究性活动，让学生自主地去进行研究性学习。

虽然我们在改进历史课程方面做了一些努力，但仍然存在着许多的问题，需要进一步的研究和解决。例如：（1）对学校历史教育的总体构想和设计上还存在着不足，小学、初中和高中的历史教育尚缺乏整体的规划，使得中小学各阶段的历史课程还存在着脱节和重复的情况。建构一套完整的、有机的学校历史课程体系，使历史教育在中小学能够循序渐进地、有层次地进行，还需要我们进行深入和缜密的研究。（2）在初中与高中历史课程的衔接上，目前还有着很大的问题。特别是高中历史课程的编制，目前是把中国古代史排在中国近现代史之后，不大符合历史课程的逻辑：而高中历史课程的内容，其知识体系与结构同初中相比较，并没有太大的变化。历史课程的循环怎样才能区分出层次与深度上的不同，这样显现出初中和高中课程的特色，这样使历史教学得以不断地深入和拓展，这一直是困扰着我们的问题。（3）在课程的类型上，学校的历史课程基本上是属于必修课，大多数的学校还没有设置真正意义上的历史选修课，学生还不能完全根据自己的兴趣、爱好、志向等来自主地选学课程；在教学安排、教材编写以及师资培训等方面，也未能对选修课加以应有的考虑。（4）对综合化的社会课的教学内容，对中外历史内容的合编，现在还很不成熟，争议也是比较大的。社会课的体系与内容编排、社会课教材的编写、任课教师的培训等，都是值得进行广泛而深入的探讨的。尤其是综合化的社会课如果泛化、削弱了历史教育，就会造成令人担忧的后果。（5）历史课程如何编排学科教学的体系，如何从学生了解、认识历史的角度上来编制历史课程的进程和内容，如何使历史课程更有利于学生的学习和探究，还是有很多问题需要进一步的研究。历史课程怎样编排，采用什么体例，选取哪些知识，这些问题是很具体的，解决得不好就可能制约课程的发展。

二、历史教学的目标

学科教学目标的制定，体现出学科教育的性质和功能，也反映出学科教育在学校的整体教育中的地位和作用。一般来说，制定学校课程的教学目标，必须要考虑三个方面的因素，这就是要适应社会发展的需要，要体现学科的教育功能和特点，要适应学生全面发展的需要。历史教学目标的制定亦是如此。

在20世纪80年代以前，我国中学的历史教学目标，多是强调要使学生掌握历史知识，并通

过历史教学使学生在政治思想方面受到教育。也就是说，比较重视的是知识教育和思想教育。而在近二十年来，我国的学者不断深入思考学校历史教学的任务，探讨如何全面地编订历史教学的目标。这就不可避免地要转变观念，重新审视历史学科的任务与功能，特别是要考虑到历史学科不仅仅是对过去事实的记述，而是对人类社会发展进程的认识与理解；历史教学也不仅仅是为了使学生了解过去发生了什么事情，而是为了使学生学会全面、客观、辨证、发展地看待人类社会的过去与现在，掌握认识历史和社会的方法。因而现在的历史教学目标在编制的过程中，比较注重以下几个方面：

1．使学生学会学习。学生学习历史，其真正的意义并不是在于使他们只是知道和记住过去所发生的事情，更不应该只是让他们学会重复老师或课本对历史的叙述，而是要透过历史教学的活动，使学生不仅感受历史的境况和氛围，体会历史人物的心态和想法，而且逐步学会怎样对历史进行认识，如何对过去所发生的事情进行解释，从而在学习的过程中逐渐积累对人类社会历史进行探究和思考的经验，掌握认识历史和了解社会的方法，形成正确的历史意识。即使是传授历史知识的教学任务，也应该是在学生识记历史知识的过程中，注重于学生对历史知识的综合理解和掌握，尤其是注重学生对历史知识的实际运用，注重使学生掌握学习和探究历史的方法。

2．使学生提高人文素养。学校历史教育的目标中，无疑是要含有思想政治方面的教育因素的，这方面的教育必然要反映出国家和社会发展的需要。但同样重要的是要考虑学生的成长，使教育和教学有利于学生的全面发展。因此在历史教学的目标中，不仅是要强调培养学生逐步形成正确的国家意识、国际意识、社会意识、民族意识等，而且要注重培养学生具有正确的公民意识，具有健全的人格，逐步形成正确的道德观念和价值观念。我们既然很强调历史学科的认识功能和教育功能，就应该通过历史学科的教学，使学生在学习的过程中学会认识过去，认识社会，认识人生，认识自己。目前我们国家的教育非常强调素质教育的思想和观念，就是要求教育活动不仅使学生学会学习，学会观察，学会思考，而且要使学生学会做人，学会生活，学会发展。在新编订的历史教学大纲中，就特别提出了历史学科具有提高国民素质的教育功能，通过历史教学，使学生从历史的角度去认识人与人、人与社会、人与自然的关系，从历史中汲取智慧，提高人文素养，形成正确的人生态度和价值观，从而得到全面发展。

3．使学生的能力得到培养和发展。近十多年以来，我国的历史教育工作者非常重视在历史教学中培养和发展学生能力的研究，在这方面进行了广泛的探讨，发表了大量的研究成果。培养学生的能力是历史教学的一项重要的目的和任务，这是己经取得了共识的。有了一定的理论研究基础，在历史教学大纲的编订。历史教科书的编写、历史课堂教学的组织、历史教学方法的运用以及历史考试的试题编制等各个方面上，现在都很注重培养能力的问题，近年来还特别强调了对学生创造性学习能力的培养。

在历史教学目标的研究上，也还存在很多尚未解决的问题。例如，（1）在研究教育者的目

标与学习者的目标方面，还是比较侧重在前者上，即从教育的角度上研究教学目标，要多于从学生学习的角度上的研究，而针对学生对历史的认知、学生历史意识的形成、学生学习历史的过程、学生的历史学习心理等方面的研究，仍然是比较薄弱的，这就必然会影响到历史教学目标的全面制定。（2）目标编制的理性上的思考要多于实践上的思考，教学目标的层次性和可操作性还应该细化一些。此外，对中学生在历史学习过程中的兴趣等非智力因素的培养，还没有列入目标编制的视野，这都是需要加强研究的。（3）对于历史学科能力的系统、结构、层次上的研究，目前还存在着较大的争议：对于历史教学需要培养学生哪些方面的能力，也还有着不同的看法；对于学生学习能力所要达到的标准，还缺乏深入的研究；对于在教学中如何培养和训练学生的学科能力，也是仁者见仁，智者见智。这些问题，都需要我们今后从理论上和实践中去深入进行研究。

教学观念和教学方法

传统的教学观念和方法，往往是体现为“以教师为中心”或“以教科书为中心”，即以教师的课堂讲授为主，以知识教学为主，教学方法多是侧重在教师教书本知识的方法。而对学生的学习活动、学习方法则较为忽视，学生只能被动地、机械地进行学习。近二十年来，我国的学者对教育教学理论的研究有了很大的进展，更加重视学生在教学关系上和教学过程中的主体地位，重视学生的学习与发展，提倡学生对教学的主动参与，注重对学生学习方法的研究。

在现代教育观念的影响下，学校历史教学在教学模式和教学方法上有了很大的变化。历史教学工作者认识到，历史教学不仅是为了使学生掌握历史知识，更重要的是使学生透过对人类过去的了解，生成自己的历史意识和对历史的解释，发展历史的思维能力，掌握认识历史和认识社会的方法。在历史教学中，应该更加注重教学的过程，而不是教学的结果；在教学过程中应该更加注重学生思考的展开、方法的运用和经验的积累，而不是对知识的死记硬背。因此，目前在历史教学中，越来越注重学生对教学的参与，注重师生共同对问题的探究，注重对学生历史思维的培养，注重在教学中对史料的运用和对历史的理解。在教学活动和教学方法上，提倡使学生感受、认识和探究历史，而不是被动地去记诵历史。现在越来越多的历史教师在实际教学中，采用各种各样的教学方法，如讨论、辩论、模拟、角色扮演等。运用以史料研习为主的方法，也受到学生的欢迎。此外，教学参观、实地考察、社会调查、模拟考古等形式的教学活动也逐渐开展起来。虽然传统的讲授方法仍是最常用的课堂教学方法，但也要在讲授的过程中注意是启发式的，而不是灌输式的；是要激活学生的思维，而不是僵化和遏制学生的思维。值得一提的是，一些教师在努力探索如何在历史教学中引导学生进行独立研究，组织开展学生的研习活动。这主要是教师和学生选定与历史内容相关的研究性课题，在教师的引导和帮助下，学生通过阅读书籍、搜集和整理材料、讨论、调查等各种活动方式，开展独立、自主的探究性学习，并独立完成或合作完成研究课题。

当然，新型的教学观念和教学方法，并不是马上就能得到普遍的认同和接受；落后的教学观念和教学方法，也不是朝夕之间就可以完全转变和消失的。即使是对新的教学方法，如果是不顾教学实际情况的刻意模仿，也难免“穿新鞋走老路”。因此，要进一步研究各种教学方法的作用、效能及其运用的问题。要使广大的历史教师在教学思想和认识上跟上时代的发展，使他们的素质和水平能够胜任当今教学改革的需要，这仍需要做大量的工作，尤其是要做好对现职教师的继续教育和培训工作。优秀的历史教师的教育观念和教学方法，要得到推广，起到示范作用和辐射作用，也需要我们进一步的努力。此外，在当前的实际教学工作中，教学计划、课时安排和教材等都可能影响和限制着历史教学方法的改革，使教师难免感到受到诸多挚肘，尤感缺少时间和空间去研究和开展创造性的教学。而且，升学、考试的压力仍是非常大的，“考试第一”、“分数第一”的舆论并没有因为素质教育的提倡而烟消云散，考试方式和考试方法的改革还有很长的路要走。这些都需要我们在今后的工作中认真加以改进。

第五篇：当前中学英语教学的误区

当前中学英语教学的误区

一、教学观念上的误区

多年来，语法为纲，翻译为方法的教学模式，使相当数量的中学英语教师形成了以自己为中心，一言堂的教学习惯，以及多讲，细讲才是“有水儿”的教学观念。学生的主要课上活动就是听讲，记笔记、偶尔回答一些问题，但完全处于被动的位置。

新教材要求以学生为主角，交际为中心，操练为重点。它不要求所有第一次出现的语法现象都讲，目的是让学生先有感性认识，先会用。见多了，用多了，感性认识加深之后，教师和学生再一起总结，这是典型的归纳性教学观念。也是许多英语教师仍旧习惯于演绎性教学方法，大讲特讲语法，觉得不讲就不叫上课，心里不踏实。

二、教学方法上的误区

教师教学观念上的守旧必然在教学方法上反映出来。有些教师课上仍以讲解词汇、领读课文、分析语法和翻译课文为主，学生语言实践的机会很少。有些教师不明白，语言是工具，学习语言不像理科学习一样，以理解为主。一个外语教师绝不是讲得越多越好，而是要能控制自己的讲解时间，做到少讲、精讲，适可而止，把时间让给学生，心甘情愿地把主角的位置让给学生，以他们为中心。既能做导师，又能做合作者，又能当配角的教师，才是交际英语教学所需要的合格教师。

三、教师业务水平上的误区

十年**给中国教育事业造成的损失和破坏实在太大了，教育界青黄不接的现象仍然到处可见。在过去的十几年里，高等师范院校虽然为中学培养了大量的英语教师。但是，由于种种原因，合格的中学英语教师仍然不能满足需求，这种现象在非重点中学里尤为突出。仅以考察过的十几所中学里的二所一般中学为例：一所学校全校共有英语教师8人，英语大专毕业生二人，业余进修后获大专文凭的有三人，非英语专业毕业有两人。另一所一般校中有英语教师11人，其中正式英语专业大专毕业生一人，正式英语专业大专毕业生二人，后取大专学历者五人，还有一位俄话专业毕业的教师，一位历史教师，和一名中专毕业的教师，也在教英语。

在过去的十几年里，各种夜大和职大为我国的教育事业做出了很大贡献。但是，由于各种条件所限，这些学校对其英语专业学生的听说能力训练的严格程度远不能与正式外语院系相比。因此，在这些业余大学获得大专毕业证书的教师，他们的英语能力不平衡。若让他们教旧教材，讲语法，还能胜任。若用新教材，教授和组织学生进行听、说活动，有些人可能就力不从心了。交际英语对教师提出了更高的业务要求。这些教师要改变教学方法，用好新教材，他们所面临的一个首要的也是重要的任务就是要先提高自己的英语交际能力。

四、教学管理上的误区

新教材使用过程中也有一些教学管理上的问题。有些教学管理人员也因循守旧，认为新教材语法比较简单，没有什么好讲的，主张开快车。本应该每节课学习一课书，却要求教师讲两课书。第一册本应该学习一年，但是，实际上仅仅学了半年，即一个学期。在他们看来，教学进度不是以学生是否会用所学过的知识为尺度，而是以教师有没有值得讲的语法内容为尺度。这实际上仍旧是语法为纲，教师为中心的教学观念。一方面抱怨学生听、说能力差，一方面又要求教师开快车，赶进度。