第一篇:教育心理学知识点
心理现象:1,心理过程 认知过程(感觉直觉记忆思维想象)、情绪情感过程、意志过程
2,人格 人格倾向性(需要动机兴趣李响新年世界观)、人格特征(能力气质性格)
心理学研究领域:基础研究,心理现象,心里对象,活动领域层次。
心理学对教师职业的意义:1,教育活动要遵循受教育者的身心发展规律2,教师工作要有心理学指导3,掌握和运用心理学理论是教师专业化的主要指标。
教师职业必备的心理素质:1,高尚的职业品德2,广博的知识3,完善的人格4,全面的能力5,专业的技能
教师心理辅导技术的实际应用:1,关注技,2,倾听技术3,沉默技术4,宣泄技术5,探讨技术6,面质技术7,自我表露技术8,行为矫正技术
反射是有集体在神经系统参与下,对内外的环境刺激作出的规律性回应。
感受性的变化规律:同一感觉相互作用-时间空间-后象;感觉适应;感觉对比
不同感觉相互作用-不同感觉相互影响;联觉;不同感觉相互代替
心理的发生和发展:1,种系心里的发生发展动物心里的发生发展。感觉直觉思维萌芽 人类心理发生发展。身体、劳动、语言在人类心里产生的作用 2,个体心理发展阶段划分:乳婴幼童少青初青中成年中年老年年龄特征:阶段 连续 稳定 可变性
动作技能形成:1,认知定向阶段2,掌握局部动作阶段3,初步掌握完整动作阶段4,动作协调完善化阶段
智力技能形成:1,活动的定向阶段2,物质运动与物质化活动阶段3,有声言语阶段4,无声的外部言语动作阶段5,内部言语动作阶段
注意特点:指向、集中
保持有意注意:1,目标任务明确2,间接兴趣3,组织活动的习惯4,个人的意志
注意的品质:1,稳定性2,注意范围3,注意分配4,转移
压力源:1,躯体性2,心理性3,社会性4,文化性
知识应用三环节:审题,相关知识重现,课题类化和解题判断的形成挫折产生三因素:挫折情境,挫折认知,挫折行为
能力发展差异:1,发展水平2,表现早晚3,类型,4,特殊能力,5,性别
能力与知识技能的关系:有联系有区别。知识技能不是心理特征,不属于能力;能力的发展离不开知识技能。区别:属于不同范畴,发展速度不同。联系:能力实在掌握知识技能基础上发展起来的;知识技能的掌握以一定能力为前提条件。影响青少年心理发展的因素:遗传,生理成熟,自然环境因素
影响问题解决的因素:1,问题情境2,功能固着3,原型启发3,定势4,问题解决的一般性障碍有情绪障碍、文化障碍、习惯障碍和知觉障碍。
四种气质类型:胆汁质:精力旺盛、情绪发生快而强、言语动作急速、热情直率朴实真诚急躁、遇事欠思量、鲁莽冒失、感情用事、难以自制
多血质:活泼好动、情感发生快而多变、思维语言动作敏捷、以适应环境、亲切乐观浮躁稳定性差。
粘液质:沉着冷静、情绪发生慢而弱、思维言语迟缓、稳定安静坚韧、自制力、执拗冷漠
抑郁质:软弱畏缩、情绪发生慢而强、父与子我体验、言语动作细小无力、敏感羞怯。
思维具有概括性、间接性特点。基本过程:分析与综合,比较,抽象与概括
思维种类:解决问题方式-直观动作、具体形象、抽象逻辑;经验理论;意识-直觉分析;方向-聚合发散;创新-常规创造 培养创造性思维;1,幻想2,发散思维直觉思维3,思维的流畅性灵活性独创性4,求知欲
造想象与创造想象:不同点:1,,再造型与创造性2,已有和前所未有3,再造想象在一般活动中作用较大,创造想象在创造性活动中作用较大。相同点:1,根据已有表象构造的新形象2,想象中的事物以前未被直接感知联系:再造是创造的基础,创造是再造的发展,互为成分。
品德和道德的关系:区别:1,范畴不同2,反映的内容不同3,力量源泉 联系:1,品德是道德的具体化2,道德影响着品德的形成和发展3,个体的品德对社会道德状况有一定的反作用。
品德发展阶段理论:1,皮亚杰的道德认知发展论
前道德阶段;他律道德阶段;自律
2,柯尔伯格的道德发展阶段论。道德两难故事法,三水平六阶段
前习俗,包括惩罚定向和寻求快乐;习俗,好孩子定向和权威定向;后习俗,社会契约定向和普遍的伦理原则定向。
对网虫进行品德教育:1,开设校园网吧2,班级网页专栏3,品德教育课上网4,建立师生家长共同聊天室5班主任电子信箱
如何体现师德:1,认真教学,刻苦钻研教学2,热爱教育工作、热爱学校关心学生。3,依法执教、爱岗敬业4,严谨治学、团结协作5,尊重家长、廉洁从政、为人师表
致瘾药物:兴奋剂-苯丙胺类、可卡因、咖啡因、MDMA、尼古丁抑制剂:巴比妥酸盐、GHB、安定药、酒精
致幻剂-歪曲直觉并且在没有感觉输入的情况下也能产生生动形象的精神性药物。轻度致幻大麻,人工合成LSD,MDMA。情绪与认知、情感关系:情绪是客观事物是否符合自己需要而产生的态度和体验。包括三方面:1,认知层面上的主观体验2,生理层面上的自我唤醒3,表达层面上的外部行为。情绪不同与认知:客观事物本身的反映需要关系;形象概念主观体验;随意不随意。联系:认知是基础,情绪影响认知情绪不同与情感:生理需求社会需求;情景与暂时稳定性;外显与激动内隐与深刻联系:伴随,支配,外在表现,内在本质
人格心理特征的相互关系:性格、能力、气质
人格测量方法:1,自陈式人格测试2,投射测验3,情境4,自我概念
分析人格特征:1,生物遗传因素2,社会文化因素3,家庭环境因素4,自我因素5,学校教育因素6,自然环境因素 教师如何培养学生健全人格:1,教师心理品质直接影响2,评价与奖惩帮助学生分辨是非善恶3,开放师生关系,营造人格教育氛围4,示范熏陶感染5,组织交往活动,拓宽心理空间6,全面了解,分类建档。
问题解决种类方法:有一定情景引起,按照一定目标,应用各种认知活动技能,经过一系列思维操作,是问题得以解决的过程。种类:界定清晰,对抗性,语义丰富 方法:算法,启发法,爬山法
如何提高教师心理健康水平:1,重视心理健康防卫2,良好心理环境3,和谐工作环境4,对挫折的耐受力。
概念形成:1,日常生活中通过辨别学习、积累经验而形成的概念。2,教学过程中,揭露概念本质。
概念是人脑对现实对象和现象的一般特征和本质特征的反应,是思维的最基本单位。
种类:抽象概括程度-具体抽象;数量及相互关系-合取析取关系;途径-前科学科学;外延-单独普通集合;人为性-自然人工。学生形成科学概念影响因素:1,过去经验2,提供概念所包括食物的变式3,下定义4,在实践中运用概念5,概念系统 动机理论:1,本能理论2,内驱力理论3,期望理论
动机类型:性质-生理社会;意识水平-有意识无意识;作用-主导从属;来源-内在外在自我意识:生理状况,心理特征,人际关系。作用:促进社会适应,和谐人际关系;促进自我实现,创造最佳心里质量;有助于自我教育自我完善;自我意识对心理健康的积极影响是人类意识最本质特征。记忆种类:内容-形象、情绪、逻辑、运动记忆意识参与程度-外显、内隐
遗忘因素原因:1,识记材料的性质与数量2,系列位置3,学习的程度4,情绪体验 衰退说干扰说压抑说提取失败说 人际交往态度:尊重,宽容,真诚,理解,给予爱。
人际交往的心理因素包括:认知动机情感态度行为 意义:1,个体社会生存的基本条件2,促进个体心理发展3,有助于形成自我意识4,心理健康的基本保障
人际吸引是人与人建立交往关系的基础,相互接纳喜欢。熟悉,个人特征,相似互补,爱情
人际关系三类型:外露型,内涵型,伪装型
增强人际魅力:1,建立良好第一印象2,提高外在素质3,培养良好人格特征4,选择交往时间空间5,合理处理意外冲突
6,加强交往、密切关系
中学生观察力的发展和培养:观察力是一种有意识有目的有组织的直觉能力。
发展:中学生由于心理活动的目的性快速发展,做事计划性增强,思维水平提高,自我控制能力发展,观察水平大幅度提高。具体表现:目的性强,准确快速,长期坚持,正确理解。
培养:训练学生观察能力,明确观察任务,激发观察兴趣,教给学生观察方法
中学生心理差异的主要体现方面:气质、性格、兴趣、能力、情感特征
中学生记忆发展特点:1,自觉运用有意记忆,有效运用机械记忆2,多方面记忆效果打到个体记忆最佳时期3,有效运用各种记忆策略。
中学生心理发展一般特性:1,过渡,2,闭锁性,社会性
中学生一般心理问题:自卑-期望效应;闭锁-情感沟通;学习心理障碍-环境沟通家庭鼓励意志训练。
中学生人格发展特点:意识高涨,反抗心理,交友。高中:自我意识高度发展,价值观确立,自治需求
中学生情绪障碍的调节策略:1,提高认识水平2,掌握发泄方式3,转移注意力4,,自我言语暗示5,加强心理健康教育 中学生产生不良行为原因:1,主观认识片面偏激2,意志品质薄弱3,道德信念和情感不成熟4,理想现实差异5,家庭环
境及不恰当教育方式6,学校教育观念和方式陈旧7,社会影响与教育不一致。
中学生情绪发展特点:1,强烈狂暴型与温和细腻性共存2,可变性和固执型共存3,内向型与表现性共存
情感发展特点:1,自我意识增强,自尊的需要迫切2,情感有文饰、内隐和曲折性3,情感容易受挫,忍受能力差。指导中学生身心发展一般原则:初中1,青春期性教育的知识和心理准备2,学校家庭相结合3,培养乐观向上的情绪。
高中1,客观评价现实2,加强学习方法指导3,积极开展文体活动4,强化心理素质的训练
人际交往特点:1,强烈的交往需求并渴望独立2,有采取自主独立的行为倾向,关注自我发展3,趋向关系型交往4,喜欢
与异性交往
中学生健康的人际交往方式:对待同学朋友1,平等互助2,悦纳他人3,真诚待人4,主动认错5,频繁交往
对待父母老师:1,尊敬2,理解3,沟通对待异性朋友:1,健康文明2,选择场所和时间适当3,保持一定距离
第二篇:当代教育心理学知识点
当代教育心理学
第一章 教育心理学及其研究
一、教育心理学的研究对象:学习心理,教学心理,学生心理,教师心理。(P4)
二、教育心理学的作用:(P6)(1)理论意义:探索人类心理和意识奥秘的心理学已经成为当今重要的学科之一。教育心理学从教育过程这一侧面对一些心理规律进行探索,为心理学理论研究做出贡献。教育心理学中也同样存在大量的未知领域。教育心理学的研究对教育学的理论发展起重要作用。对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。
(2)教学实践意义:提供学与教系统的理论知识和科学研究成果,帮助教师指导和评价自己的教学;提供各种研究方法和角度,帮助教师解决实际的课堂问题。
三、教育心理学的发展过程(P9)初创时期(20世纪20年代以前)发展时期(20世纪20-50年代末)成熟时期(20世纪60-70年代末)深化拓展时期(20世纪80年代以后)
四、教育心理学采用的研究方法(P14)(1)观察法:指在自然条件下,对表现心理现象的外部活动
进行有系统,有计划的观察,从中发现心理现象产生和发展的规律性。
(2)调查法:是按照一定的目的和计划,间接的搜集研究对
象有关的现状及历史资料,从而弄清事实,通过分析,概括等方法发现问题,探索教育规律。
(3)教育经验总结法:是依据教育实践所提供的事实,按照
科学研究的程序,分析和概括教育现象,揭示其内在联系和规律,使之上升为教育理论的一种教育科研方法。
五、什么时候成为独立学科 1903年
第二章 学生心理
一、皮亚杰的认知发展观:(P31)感知运动阶段(0-2岁)前运算阶段(2-7岁)具体运算阶段(7-11岁)
形式运算阶段(11岁至成人)
二、影响发展的因素(P34)(1)成熟
(2)练习和经验(3)社会性经验(4)平衡化
三、维果茨基的心理发展观(P38)在他看来,心理发展是人体的心理自出生到成年,在环境与教育的影响下,在
低级心理机能的基础上,逐渐向高级机能转化的过程。有4个表现:随意机能的不断发展;抽象-概括机能的提高;各种心理机能之间的关系不断变化,重组,形成间接的,以符号为中介的心理结构;心理活动的个性化。
四、教育与发展的关系-最近发展区(P39)最近发展区----实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距 认为教学创造着学生的发展
五、埃里克森的社会化发展理论(P43)信任对怀疑(0-1.5岁)自主对羞怯(1.5-3岁)
主动感对内疚感(3-6.7岁)勤奋感对自卑感(6-12岁)
角色同一性对角色混乱(12-18岁)友爱亲密对孤独(18-30岁)繁殖对停滞(30-60岁)
完美无憾对悲观绝望(60岁以后)
第三章 教师心理
一、教师的角色(P77)设计者,信息源,指导者和促进者,组织者和管理者,平等中的首席,反思者与研究者,终生学习者
二、教学效能感:指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断(来源于班杜拉的自我效能)(P82)
三、教师控制点:指教师将学生的好或坏的学业表现归为外部或内部原因的倾向。(P82)
四、教师的教学与沟通能力(P84)(一)教师的教学能力
教学认知能力 教学操作能力 教学监控能力
(二)教师的交互沟通能力
五、教师职业倦怠的成因(P101)社会因素 组织因素 个人因素
第四章 学习心理导论
一、学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。(P110)
二、学习水平的分类:信号学习刺激-反应学习连锁学习言语联想学习辨别学习概念学习规则学习解决问题的学习。(P115)
三、学习结果分类:言语信息,智慧技能,认知策略,态度 运动技能。(P116)
四、(1)内隐学习:有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验,并因之改变其事后某些行为的学习。
(2)外显学习:类似于有意识的问题解决,是有意识的、作努力的和清晰的、需
要付出心理努力并需按照规则作出反应的学习,包括一个试图形成任务的心理表象,搜寻同功能系统的知识的记忆,以及试图建立和检验任务操作的心理模型。(P117)
第五章 行为学习理论
一、频因律:在其他条件相等的情况下,某种行为练习得越多,习惯形成得就越迅速。(P134)
二、近因律:当反应频繁发生时,最新近的反应比较早的反应更容易得到强化。(P134)
三、桑代克的学习律:(P136)(1)准备律(2)练习律(3)效果律
四、强化理论*(P138)(1)强化物:凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物。
(2)惩罚:在反应之后紧跟一个讨厌的刺激,从而导致反应概率下降,则是惩罚。
(3)普雷马克原理:即用高频的活动作为低频活动的强化物,或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。
五、消退:是指消除强化从而消除或降低某一行为。(P142)
六、行为的分化和泛化(P144)分化:就是知觉刺激的差异并对这种差异作出反应。
泛化:就是将行为、技能、概念从一个情境移到另一个情境或任务中。
七、替代性学习:是通过观察别人而进行的学习。(P146)
八、观察学习:班杜拉认为,观察学习经历四个过程。(P147)(1)注意过程(2)保持过程(3)复制过程(4)动机过程
九、替代性强化:指观察者因看到榜样受到强化而受到的强化。(P148)自我强化:依赖于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为行为标准,当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时,他就对自己的行为进行自我奖励。
第六章 认知学习理论
一、P156格式塔学习理论的主张: 1.学习即知觉重组或认知重组
2、顿悟学习可以避免多余的试误,同时又有助于迁移;
3、真正的学习是不会遗忘的
二、P158 托尔曼符号学习理论的基本观点:
1、学习是有目的的行为,而不是盲目的;
2、学习是对“符号—完形”的认知
3在外部刺激(S)和行为反应(R)之间存在中介变量(O);
4、外在的强化并不是学习产生的必要因素,不强化也会出 现学习;
三、P159潜伏学习:动物在未获得强化前学习已出现,只不过未表
现出来,称之为潜伏学习。
四、P160 布鲁纳的认知表征理论的阶段:
1、动作性表征(0—3岁);
2、映象性表征(3—10岁);
3、符号性表征(10岁后);
五、P161 认知结构理论主张:
1、人们是根据类别或分类系统来与环境相互作用的,或者是借助已有的类别来处理外来信息,或者是由外来信息形成新的类别;
2、人们如果要超越直接的感觉材料,那么,所涉及不仅是把感觉输入归入某一类别,并根据这一类别进行推理,而且,还要根据其他相关的类别做出推理,这些相关的类别就构成了编码系统;
3、对一门学科的学习包含三个差不多同时发生的过程:(新知识的获得、知识的转化、评价)
六、P165 发现学习的优点和不足
优点:
1、提高智能的潜力;
2、使外部奖赏向内部动机转移;
3、学会将来作出发现的最优方法和策略;
4、帮助信息的保持和检索。
不足:
1、夸大了学生的学习能力,忽视了知识学习活动的特殊性,忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的生产过程的差异;
2、布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童”这是无法实现的。
3、发现学习法应用范围有限。
a、学习主体看,真正能够用发现法学习的只是 极少数学生;
b、学科领域看,只适合自然科学的某些知识的教学,对于文学、艺术等以情感为基础的学科是不适用的;
c、执教人员看,发现法教学没有现成方案,过于灵活,对教师知识素养和教学机智、技巧.耐心等要求很高,一般教师很难掌握,反而容易弄巧成拙;
4、发现法耗时过多,不经济,不宜用于在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动;
七、P165 有意义学习:就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。
八、P166 有意义学习的条件: 外部条件:
1、学习材料性质的影响;
2、学习者自身因素的影响;
内部条件:
1、学习者的学习心向;
2、已有的知识结构;
3、学习的积极主动作用;
九、P167 认知同化过程
下位学习:又称为类属学习,是指将概括程度或包容围较低的新概念或命题,归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下,从而获得新概念或新命题的意义。
上位学习:是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平,这时,新知识通过把一系列已有的观念包含于其下而获得意义,新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。
组合学习:当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系,也不产生上位关系时,它们之间可能存在组合关系。这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。
十、P170 讲授教学的原则和技术:
1、逐渐分化原则:首先应该传授最一般的、包摄性最广的概念,然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。
2、整合协调原则:要求学生对认知结构中现有要素重新加以组合。
3、先行组织者策略:它是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,他要比学习任务本身更具有更高的抽象、概括和综合水平,并且能清晰地与认知结构中原有的概念和新的学习任务关联。
十一、P173加涅将学习活动分成八阶段:
动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段
第七章 建构主义与人本主义学习理论
一、当代建构主义的基本理论观点:(P185)(1)知识观:在知识观上,建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑,强调知识的动态性。
(2)学习观:学习者的这种知识建构过程具有三个重要特征。主动建构性 社会互动性 情境性
(3)教学观:促成知识经验的重新组织、转换和改造。(4)学生观:强调学生并不是空着脑袋走进教室的。
综上所述,当今的建构主义者对学习和教学做出了新的解释,强调知识的动态性,强调学生的经验世界的丰富性和差异性,强调学习的主动建构性、社会性和情境性。
二、生成学习理论:维特罗克(P189)理解的生成学习大致经历了如下环节:
(1)首先是长时记忆中存在着的影响个体知觉和注意的各方面内容,以及以特殊方式加工信息的倾向进入短时记忆。
(2)这些内容的倾向实际上构成了学习者的动机,使他不仅能注意外来的、意想不到的有兴趣的信息,而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意,具有持续的兴趣去从事选择性的知觉。(3)经过选择性知觉得到的信息,要达到对其意义的理解,或者说要生成学习,还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系,即主动地理解新信息的意义。
(4)在与长时记忆进行试验性检验、建构意义时,可以通过与感觉经验的对照,与长时记忆中已有的信息建立某种联系,即主动地建构新信息的意义。
(5)如果经检验,建构意义不成功,应该回到感觉信息检查感觉信息与长时记忆试验性联系的策略。
(6)如果建构意义成功,即达到了意义的理解。
(7)在新的信息达到意义的理解后,可以从短时记忆中归属到长时记忆中,同化到原有的认知结构中,或导致长时记忆中原有认知结构的重组。
三、认知灵活性理论(P192)(1)认知灵活性就是指学习者通过多种方式同时建构自己的知识,以便在情境发生根本变化的时候能够做出适宜的反应。
(2)斯皮罗等把知识分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识。
(3)初级知识获得:是学习中的低级阶段,教师只要求学生知道一些重要的概念和实事,在测验中只要求他们将所学的东西按原样再现出来,这里所涉及的内容主要是结构良好的领域。
(4)高级知识获得:它要求学生把握概念的复杂性,并广泛而灵活地运用到具体情境中。
四、随机通达教学的核心主张是:对同一内容的学习,要在不同时间,在重复安排的情景下,带着不同目的以及从不同的角度多次进行,以此达到高级知识获得的目标。(P194)
五、维果斯基分析了内化过程中两种知识的相互作用。(P195)自下而上的知识 自上而下的知识
在维果斯基的基础上,列昂节夫进一步强调了活动在内化过程中的关键作用。他认为,人的意识决定于人的社会存在,而不是决定于周围的事物、现象。
六、抛锚式教学这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。(P198)
七、支架式教学:是通过教师的帮助(支架)把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己,最后撤去支架。(P200)
八、外在学习:是单纯依赖强化和条件作用的学习。其着眼点在于灌输而不在于理解,属于一种被动的、机械的、传统教育的模式。(P204)
九、内在学习:就是依靠学生内在驱动,充分开发潜能,达到自我实现的学习。这是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式。(P204)
十、罗杰斯的学习理论的主张:(P205)(1)知情统一的教学目标观(2)有意义的自由学习观(3)学生中心的教学观
第八章 学习
一、学习动机是指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向。(P211)动机的产生:
(1)有机体的某种需要。(2)诱因的存在。
作用:引发作用,定向作用,维持作用,调节作用。(P213)
二、动机与学习效果的关系:(P213)(1)动机具有加强学习的作用
(2)学习动机强度与学习效率并不完全成正比。学习动机存在一个最佳水平。
而且这种关系因学习者个性、课题性质、课题材料难易程度等因素而异。(耶克斯——多德森定律曲线)
三、内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机。外部动机是指由外部诱因所引起的动机。(P215)
四、认知内驱力,即一种要求了解和理解的需要,要求掌握知识的需要,以及系统地阐述问题并解决问题的需要。
自我提高的内驱力:是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
附属内驱力:是一个人为了保持长者们的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。(P216)
五、强化论理论:S——R心理学家认为引起动机同习得行为并无两样,都可用强化来解释。人们具有某种行为倾向取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。(P218)
六、自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。(P220)
七、自我效能感的形成因素有:直接经验 替代经验 言语说服 情绪的唤起。(P221)
八、阿特金森对成就动机理论做了进一步的发展,创建了动机的期望——价值理论,该理论运用了数量化的形式来说明。(P222)
他认为趋向成功的动机乃是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数,即:Ts为追求成功的倾向,它由以下三个因素所决定:①对成就的需要(成功的动机)Ms;②在该项任务上将会成功的可能性Ps;③成功的诱因值Is。其公式为Ts=Ms×Ps×Is 与成就有关的情景中既能引起对成功的期望,也能引起对失败的担心。决定对失败担心的因素类似于对成功希望的因素,即避免失败的倾向Taf是以下三个因素的乘积的函数:①避免失败的动机Maf,也就是因失败而体验到的羞愧感的能量;②失败的可能性Pf;③失败的消极诱因值If。其公式为:Taf=Maf×Pf×If 总结:作为结果的成就动机由力求成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度。Ta=(Ms×Ps×Is)-(Maf×Pf×If)
九、归因理论韦纳认为,每一维度对动机都有重要的影响。在内外维度上,如果将成功归因于内部因素,回产生自豪感,从而动机提高;归因于外部因素,则 会产生侥幸心理。将失败归因于内部因素,则会产生羞愧的感觉;归因于外部因素,则会生气。在稳定性维度上,如果将成功归因于稳定因素,会产生自豪感,从而动机提高;归因于不稳定因素,则会产生侥幸心理。将失败归因于稳定因素,将会产生绝望的感觉。将失败归因于不稳定因素,则会生气。在控制性维度上,如果将成功归因于可控因素,则会积极的去争取成功;归因于不可控因素,则不会产生多大的动力。将失败归因于可控因素,则会继续努力,归因于不可控因素,则会绝望,将失败归因于内部、稳定、不可控时是最大的问题,会产生习得性无助感。(P226)
十、如何激发学习动机(P233)
(1)教学吸引(2)兴趣激发(3)反馈和评定
(4)奖励和惩罚
(5)合作与竞争(6)归因指导
第九章 知识的学习
一、知识的分类:直接知识和间接知识;感性知识和理性知识;主观知识和客观知识;个人知识和公众知识;显性知识和隐性知识;结构良好领域知识和结构不良领域知识;陈述性知识和程序性知识。(P250)
二、陈述性知识:关于“是什么”的知识,是对事实、定义、规则和原理等的描述。
程序性知识:关于“怎么做”的知识,如怎样进行推理、决策或者解决某类问题等。
显性知识:是指用“书面文字、图表和数学表述的知识”,通常是用言语等人为方式,通过表述来实现的,所以又称为“言明的知识”。
隐性知识:是指尚未被言语或其他形式表述的知识,是“尚未言明的”或者“难以言传的”知识。(P251、P253)
三、知识的表征:陈述性知识以概念、命题、命题网络、表象或图式表征,而程序性知识主要以产生式表征,有时也可能以图式表征。(P254)
四、概念的获得:儿童获得概念的两种基本形式是概念的形成和概念的同化。(P270P289)
九、为迁移而教:①整合学科内容;②加强知识联系;③强调概括总结;④重视学习策略;⑤培养迁移意识。(P293-P294)
第十章、技能的学习
一、P300 技能:是指经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式。
二、P302动作技能:又称为运动技能和操作技能。它是指由一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式。(书写)
三、P303 心智技能:又称为智慧技能或智力技能。它是一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式。(默读、心算、写作、观察、分析)
四、P303 动作技能和心智技能的区别与联系:
区别:动作技能具有物质性、外显性和扩展性等特点。(主要表现为外显的肌肉骨骼的操作活动)
心智技能具有观念性、内隐性和简缩性等特点。(主要表现为内隐的思维操作活动)
联系:心智技能是动作技能的调节者和必要的组成部分,动作技能又是心智技能形成的最初依据和外部体现的标志;
两者是相辅相成、互相制约、互相促进的。
五、P307 动作技能形成的阶段
菲茨与波斯纳的三阶段模型:
认知阶段、联系阶段、自动化阶段
六、P311 如何培养动作技能?
1、指导与示范
a、掌握相关的知识
b、明确练习目的和要求 c、形成正确的动作映象 d、获得一定的学习策略
2、练习
3、反馈
(结果反馈、情境反馈、分情况反馈、内在的动觉反馈)
七、P317 心智技能形成的过程
加里培林的五阶段模型:
1、活动定向阶段
2、物质活动或物质化活动阶段
3、有声的言语活动阶段
4、无声的外部言语活动阶段
5、内部言语活动阶段
第十一章 问题解决的学习与创新性
一、试误说:这一学说认为,问题解决是由刺激情境与适当反应之间形成的联结构成的,这种联结是通过尝试错误逐渐形成的。(P331)
二、顿悟说:认为人遇到问题时,会重组问题情境的当前结构,以弥补问题的缺口,达到新的完形,从而联想起一种可行的解决方案。(P331)
三、问题解决的影响因素: 分为问题因素和个人因素;
问题因素包括问题的刺激点、功能固着以及反应定势。
个人因素包括有关的知识背景、智慧水平、对问题的敏感性、好奇心和综合各种观念的能力以及动机的气质。(P343)
四、专家和新手解决问题的差异可以归纳为以下几点:(P351)
第一,专家不注意中间过程,可以很快地解决问题;新手则需要很多中间过程,而且要有意识地加以注意。
第二,新手先明确目的,从尾到头地解决问题;专家或者立即推理,或者搜集信息,从头到尾地解决问题,即是一种再认的过程。
第三,专家更多地利用直觉,即根据生活经验的表征来解决问题;新手则更多地依赖正确的方程式来解决问题。专家解决问题所依据的经验中的基本关系是复杂方程式的基础。
五、创造性思维:(P353)
(1)含义:是思维活动的高级过程,是在个人已有经验的基础上,发现新事物、创造新方法、解决新问题的思维过程。(2)创造性思维的特点: 思维的流畅性 思维的灵活性 思维的独创性
六、创新性思维的训练方法:(P356)脑激励法(大脑风暴法)分合法 联想技术
第十二章 学习策略
一、迈克卡的分类: 学习策略可以分为认知策略(复述策略、精细加工策略、组织策略),元认知策略(计划策略、监控策略、调节策略),资源管理策略(时间管理,学习环境管理,努力管理,其他人支持)。(P365)
二、倒摄抑制:当后面所学的信息干扰了先前所学信息在记忆中的保存,这种现象叫做倒摄抑制。
前摄抑制:当所学的信息干扰了后面信息的学习时,就出现前摄抑制。(P370)
三、如何做到合理复习(P371)1、及时复习、集中复习和分散复习、部分学习和整体学习、自问自答或尝试背诵 5、过度学习
四、精细加工策略,就是通过把所学的新信息和已有的知识联系起来,以此来增加新信息的意义,也就是说我们应用已有的图式和已有的知识使新信息合理化。(P376)
五、元认知策略大致可分为(P385)(1)计划策略
(2)监控策略(领会策略,集中注意)(3)调节策略。
六、如何进行时间管理(P388)(1)时间排序
(2)有效时间管理的使用(3)灵活运用零碎时间。
第十三章 品德的形成
一、品德或道德品质是指个人依据一定的道德行为准则行动时所形成和表现出来的某种稳固的特征。品德是内在的心理倾向,由内而发支配个人的外显行为。(P405)
二、皮亚杰道德认知发展理论阶段(P407)(1)前道德阶段——无律阶段(2)他律阶段(3)自律阶段
三、科尔伯格道德认知发展理论 研究方法:道德两难故事法 阶段理论:(1)前习俗水平(2)习俗的水平(3)后习俗水平
四、移情就是对事物进行判断和决策之前,将自己处在他人位置,考虑他人的心理反应,理解他人的态度和情感的能力。(P415)
五、品德形成的影响因素(P421)(1)家庭因素(2)社会环境
(3)班集体与同辈团体(4)自身的智力水平
第三篇:教育心理学选择题常用知识点
教学相长---《学记》
夸美纽斯第一次明确提出教育必须遵循自然的思想。赫尔巴特是近代第一个提出把教学理论的研究建立在心理学基础上的人。卡普捷列夫的《教育心理学》是第一部正是以教育心理学来命名的教育心理学著作。美国教育心理学的奠基人桑代克使教育心理学真正成为一门独立的学科,他的《教育心理学》是世界上公认的最早的、比较科学的而又系统的教育心理学专著。弗洛伊德------精神分析学派
斯金纳------行为主义心理学派
教育心理学的理论派别行为派、认知派、人本主义学派
布鲁纳-----发现学习法赞可夫------教学论三原则
维果茨基倡导发展性教学
遗传决定论的创始人是英国的高尔顿----《遗传的天才》
霍尔提出心理发展的复演论
格赛尔提出了成熟论
环境决定论的哲学渊源可以追溯的洛克的“白板说”
行为主义学派的创始人是华生
二因素论的代表人物斯腾
皮亚杰的理论核心是“发生认识论
皮亚杰提出儿童的认知发展过程要经过感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段,他认为影响影响和制约心理发展的因素有成熟、物理因素、社会环境、平衡化。
维果茨基提出“最近发展区”的概念
彼得罗夫斯基将学习分为反射学习与认知学习两个类型
奥苏贝尔按学习的实现方式将学习分为接受学习和发现学习,又按照学习材料和学习者原有的知识关系将学习分为机械学习和意义学习两类,结合两个维度将学习分为机械的接受学习、机械的发现学习、有意义的发现学习、有意义的接受学习。他强调有意义的接受学习是学生学习的主要形式。
曼德勒的符号类似物理论,,,皮亚杰的发生认识论,,列昂节夫的活动起源说,活动内化理论
以桑代克、华生、斯金纳等为代表人物的联结学习理论,以格式塔、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔等为代表的各派认知学习理论。折衷主义理论代表人物加涅、特尔福德。
桑代克是联结派学习理论的鼻祖,又是第一个系统论述教育心理学的心理学家,教育心理学的鼻祖。,,,格思里的临近学习理论,,斯金纳的操作性条件反射学习理论。
布鲁纳的“认知—发现”学习理论,奥苏贝尔的“认知—同化”学习理论
桑代克的试误-联结说,巴甫洛夫、华生的替代-联结说,斯金纳的强化-联结说,班杜拉的观察-联结说。巴甫洛夫提出经典性条件发射,,,经典性条件发射学习理论的创立者是巴甫洛夫和华生。
华生是行为主义学派的开创者。斯金纳是操作性条件反射学习理论的创立者。
斯金纳按照强化的性质将它分为正强化和负强化
班杜拉将模仿分为直接模仿、综合模仿、象征模仿、抽象模仿。
格式塔的完形学习理论、托尔曼的符号学习理论、布鲁纳的发现学习理论、奥苏贝尔的同化学习理论和建构主义的学习理论。格式塔心理学主要的代表人物维特海默、苛勒、考夫卡等。
苛勒----顿悟说-----黑猩猩
第四篇:心理学知识点
心理学
心理学是一门研究心理现象及其规律的科学。
心理学研究的对象:人和动物的心理现象。
个性倾向性:关于人行为活动动力方面的心理特征,包括兴趣和爱好、需要和动机、理想和世界观等。
个性心理特征:人们在个性倾向性、能力、气质和性格等方面的差异的统称。个性心理差异与知、情、意三大心理过程合起来就构成了心理学研究的主要对象。脑是心理的器官,而心里是脑的机能。
心理是客观现实的反应。
感觉:个体对直接作用于其感觉器官的客观事物的个别特性的反映。
绝对感受阈限:那种刚刚能引起感觉的最小刺激量。
绝对感受性:个体对最小刺激量的感觉能力。
知觉:个体对直接作用于感觉器官的事物的整体反应。
记忆:个体对过去经验的反映,包括识记、保持和再现(或再认)三个环节。记忆表象:个体感知过的客观事物一旦成为记忆的内容,是以某种具体的形象保存在脑中的,这种形象就是记忆表象。
识记:记忆过程的第一步,是获得事物映像并成为经验的过程。
遗忘:对识记的材料不能再认或回忆,或者表现为错误的再认或回忆。
艾宾浩斯遗忘曲线的规律:先快后慢
再认:重新感知已感知过的事物时能够辨认出来。
重现:又称再现、回忆,指经验过的事物又一次在头脑中浮现或在行动上再做的过程。
思维:人脑对客观现实概括的和间接的反映。
概念:人脑对客观事物的本质特征的认识。
想象:人脑在对已有表象进行加工改造的基础上创造出新形象的过程。
思维能力:人认识事物的本质和规律,解决各种问题的能力。
思维品质:是衡量思维能力强弱的标志。
注意:心理活动对一定对象的指向与集中。
注意的广度:注意的范围,指在同一时间内一个人所能清楚地觉察到的对象的数量。
情绪与情感:指人对于客观事物是否符合自己的需要而产生的体验。其中与生理需要(安全、饮食)相联系的内心体验为情绪;与社会需要(教育、道德、交往)相联系为情感。
意志:人自觉地确立目的,并根据目的组织、调节自己的行为,客服困难,以实现目的的心理过程。
挫折感:个人动机性活动收到阻碍后所引起的情绪反应。
需要:个体和社会的客观需求在人脑中的反映,是个人的心理活动与行为的基本动力。
动机:在需要刺激下直接推动人进行活动以达到一定目的的内部动力。
信念:激励人按照自己所确信的观点、原则和理论去行动的个性倾向。
世界观:人生观、社会观、自然观
气质:个体心理活动的动力特征。
性格:表现在个人对现实的态度和行为方式中的稳定的心理特征。1
俄国生理学家巴甫洛夫的四种气质类型:多血质、胆汁质、粘液质、抑郁质 气质的特性:稳定性和可变性
心理学分支学科:
1、研究动物和人类心理的发生发展的心理学分支。主要有动物心理学、种族心理学和发展心理学等。发展心理学可分为儿童心理学、青年心理学、老年心理学。
2、研究不同实践领域中人的心理规律的心理学分支。其中教育心理学研究教育过程中学生和教师的心理活动及其规律。
3、研究心理学方法和技术的心理学分支。
科学心理学诞生的标志是1879年冯特在德国莱比锡建立的人类历史上第一个心理学研究的实验室。
心理学遵循的基本原则:
1、可观性原则(以实事求是的态度根据心理现象产生、发展的客观条件和外部表现来进行分析研究。)
2、系统性原则(把某一心理现象放在多层次、多因素和多维度的系统中进行分析。)
3、发展性原则(用发展变化的观点去认识人的心理活动。)
心理学研究的步骤:
1、确定心理对象
2、积累证据
3、发现其中模式或规律
4、提出假设
5、预测
6、检验预测
心理学的研究方法:
1、观察法(优点:生动自然,获得的材料真实可靠;缺点:被动性)
2、实验法(优点:严密、能重复,研究者比较主动,能做出因果性的判断;缺点:人为性太强)
3、调查法(包括:面谈法、电话调查、问卷调查)
4、测验法(又称心理测验。信度:一个测验的可靠程度;效度:一个测验有效地测量了所要测的心理品质。)
5、个案法(要求对个体进行深入细致的观察和调查)感觉分类:外部感觉、内部感觉
知觉分类:根据事物的时间、空间和运动特性,分为时间知觉、空间知觉、运动知觉。
知觉的特性:
1、知觉的选择性(条件:对象与背景之间的差别;注意的选择作用;知觉者本身的主观因素)
2、知觉的整体性
3、知觉的理解性
4、知觉的恒常性
如何培养中学生的知觉特性:
1、向学生明确地提出知觉的目的和任务;
2、培养学习兴趣,激发学生的求知欲;
3、积极促进学生言语能力的发展;
4、教师提供充分的直观材料,注意运用变式;
5、教师教会学生观察的方法。
记忆的三要素:
1、感知过的、思考过的、体验过的事物都是记忆的内容
2、只是记住经验中的一部分
3、记忆不是一下子完成的,有三个基本环节:识记是记忆过程的开端,保持是识记的结果,再现是保持效果的体现,也是对保持的检验。记忆表象的特征:直观性、概括性
记忆的种类:根据储存信息的久暂分类:
1、瞬时记忆(仅3秒,特点:形象鲜明,时间短暂,量大,记忆痕迹容易衰退)
2、短时记忆(1分钟以内,特点:容量有限:7+2个项目或称“组块”,保存时间短,通过复述保持信息)
3、长时记忆
识记分类:
1、有意识记和无意识记
2、机械识记和意义识记
影响识记效果的条件:
1、目的任务
2、活动的任务、性质
3、材料的数量和质量
4、识记方法
如何在教学中应用记忆规律?
一、提高记忆效果的条件
二、运用记忆规律提高课堂教学效果(1、向学生提出具体的识记任务
2、充分利用无意识记的规律组织教学
3、重视复述训练
4、注意知识的归纳和系统化)
三、运用记忆规律组织学生复习或练习(1、复习要适量
2、适度的超额学习
3、进行多样化的复习指导)
良好的记忆品质:
1、识记的敏捷性
2、保持的持久性
3、记忆的精确性
4、记忆的准备性
中学生记忆的特点:
1、中学阶段是记忆的黄金时代
2、识记的有意性随目的性增加而发展
3、意义识记方法占主导地位
4、抽象识记能力有较大发展
5、记忆广度增大
如何培养良好的记忆力?
一、掌握良好的识记方法
二、根据遗忘的规律,防止遗忘(1、应“趁热打铁”,及时复习
2、制定复习计划要有科学性
3、复习要经常性和多样性
4、经常运用识记过的材料)
三、正确地再认和回忆
思维的特征:概括性、间接性、思维是对经验的改组
思维的分类:
1、根据抽象水平可分为:直接动作思维、具体形象思维和语词逻辑思维
2、根据思维探求问题解决方案有无确定的方向可分:聚合思维(根据已知信息产生逻辑的结论)与发散思维(不用方向思考)
概念的获得途径:概念形成、概念同化
概念获得的条件:
1、正确对待已有经验
2、正确使用变式
3、恰当使用概念的否定例子
4、适时给概念下定义
5、在实践中运用概念
问题解决的思维过程:
1、提出问题
2、分析问题
3、提出假设
4、验证假设 拉斯将创造过程中的思维活动分为四个阶段:准备期、酝酿期、豁朗期、验证期 培养青少年的思维能力是教学工作的中心任务。
培养良好的思维品质是培养思维能力的根本途径。
良好的思维品质主要包括:四维的广阔性和深刻性、思维的独立性与批判性、思维的灵活性和敏捷性
注意的基本特点:指向性和集中性
注意的分类:
1、无意注意(不随意注意)
2、有一注意(随意注意)
3、有意后注意(随意后注意):有预定的目的,但不需一直努力就能维持的注意。
正确运用无意注意的规律组织教学:建立良好的教学环境和教学秩序:
1、保持教室安静
2、减少学生迟到
3、维持课堂秩序
4、教态得体
注意的品质:注意的广度、注意的稳定性、注意的转移、注意的分配
基本的情绪:快乐、悲哀、愤怒、恐惧;情绪三种状态:心境、激情、应激 情感分三种:道德感、理智感、美感
学生学习的积极性与学生的情绪与情感有关。
情感的品质:倾向性、深刻性、稳定性、效果性
意志品质的基本特征:自觉性、坚定性、果断性、自制力
中学生意志品质特点:
1、有一定的自觉性,但并不完善,具有较大的受暗示性
2、果断性水平不高,需引导发展
3、坚持性比较稳定,但具明显的个体差异
4、自制力组建发展,经过一个困难期而趋于成熟
如何培养中学生意志品质?
1、加强其科学世界观、人生观的教育,增强其责任感
2、增强其克服困难的毅力
3、充分发挥班集体和榜样的教育作用
4、启发学生加强意志的自我锻炼,增强自制力
需要的分类:
1、从需要产生的角度:生物性需要和社会性需要
2、从需要对象的角度:物质需要和精神需要
美国心理学家马斯洛的五种需要:
1、生理的需要
2、安全的需要
3、归属于爱的需要
4、尊重的需要
5、自我实现的需要
学习动机的主要类型:交往动机、成就动机、求知欲
如何培养学习动机?
1、明确每节课的具体目的和知识的具体意义
2、创设问题情境
3、利用反馈
4、正确运用表扬与批评、奖励与惩罚
5、竞赛
影响兴趣形成的因素:能力、年龄与性别、个人的认识和价值观念、家庭和环境的影响
群体的心理效应:归属感、认同感、群体的支持力量
心理学家舒兹的三类人际关系:
1、包容的需要
2、控制的需求
3、感情的需求 学校人际关系的总特点、主流:道德规范性强
学校人际关系的三种心理倾向:
1、向心倾向
2、同化倾向
3、稳定倾向
班集体的特点:
1、组织结构的同质性
2、活动目标的统一性
3、行为规范的法定性
4、人际交往的平等性
5、教师指导的权威性
6、教育活动的双边性
德赛克的基本教学模式:教学目标—入门行为—教学方法—教学实施—成绩评价 布卢姆的“掌握学习”模式:
学习程度=f(学习所用的时间/学习所需的时间)
学习时间=f(能力*教学质量)
受建构主义理论影响,比较成熟的三种教学模式:随即通达教学、情景性教学、支架式教学
课堂教学中促进知识理解的途径:丰富有关的感性材料;注意新旧知识的联系;创设问题情境、激发学生积极思维
学生知识巩固的基本途径:复习、提高对学习材料的加工水平、过度学习
课堂问题行为产生的原因:
1、学生对教学产生厌烦情绪
2、学生学习过于紧张
3、个别学生因成绩较差
4、社会、家庭因素
5、教师教育、教学方法上存在缺陷 过错行为矫正的基本过程:醒悟阶段、转变阶段、稳固阶段
中学生心理健康教育的内容:
1、中学生自我意识的心理健康教育
2、中学生认知与学习的心理辅导
3、中学生情绪的心理辅导
4、中学生意志品质的教育
5、中学生人际关系的心理辅导
6、中学生性心理的健康教育
7、中学生休闲、消费与生涯发展的辅导
中学生心理健康教育的基本原则:个性化与社会化相协调原则、渗透性原则、任职教育与行为训练相结合的原则、石英钟学生年龄发展的特点与规律
5、学校、家庭和社会协同教育的原则
第五篇:教育心理学知识点总结1
第一章
1.教育心理学的研究对象(填空)
教育心理学是研究学校教育情境中,学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。
2.教育心理学的研究内容(2010年简答题)
五要素:学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境
三过程:学习过程、教学过程、评价/反思过程
3.※桑代克 1903年 第一本《教育心理学》,教育心理学之父
4.教育心理学的研究原则(填空选择)客观性原则、发展性原则、理论联系实际原则、教育性原则※ 教育性原则:指在研究实验过程中应该对被试产生积极性的影响,要避免对被试的身心发展产生伤害。
5.教育心理学的研究方法(填空选择)观察法、实验法、调查法、行动研究法※ 行动研究法:是以解决实际问题为目的的研究,旨在创造性的运用理论解决实际问题。
第二章
1.心理发展的含义(填空)指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。
2.心理发展的基本特征(简答Important)
答:①连续性与阶段性②定向性与顺序性③不平衡性与差异性
3.心理发展的教育含义 ①学习准备:是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性;
成熟与学习是影响学习准备的两个重要因素
②关键期:在某一关键期,个体对某种刺激特别敏感,过了这一关键期,同样的刺激对其影响很小或是没有影响。(劳伦兹)
4.认知发展的阶段理论(Important)皮亚杰 儿童认知能力的发展是突发的、跳跃的,而不是随时间平缓的发展。
① 认知发展机制
图式、同化和顺应、平衡
② 皮亚杰认知发展阶段(※简答,答4个阶段)注意每个阶段的特点会出小题 感知运动阶段(0-2岁)
前运算阶段(2-7岁)
具体运算阶段(7-11岁)
形式运算阶段(11-16岁)
5.认知发展与教学的辩证关系(论述)
一、认知发展制约教学的内容和方法
根据学生的认知能力确定难度适当的学习内容,制定适宜的学习方法。
二、教学促进学生的认知发展
通过有目的的、系统的教学促进儿童认知发展;通过精心组织的教学内容与方法促进儿童认知的发展。
三、最近发展区(※简答)
维果斯基认为,儿童两种发展水平:一是儿童现有发展水平,二是在指导的情况下借别人的帮助所能达到的解决问题的水平,这两种发展水平之间的差异就是最近发展区。
6.弗洛伊德的人格发展阶段理论(填空)(青春期)
口腔期、肛门期、性器期、潜伏期、生殖期(青春期)
7.埃里克森的人格发展阶段理论(人的一生)
婴儿期(基本的信任感对基本的不信任感)
儿童早期(自主感对羞耻感与怀疑感)
学前期(自主感对内疚感)
学龄期(勤奋感对自卑感)
青年期(自我同一性对角色混乱)
成年早期(亲密感对孤独感)
成年中期(繁殖感对停滞感)
成年晚期(自我调整与绝望期的冲突)
8.自我意识的发展(含义、内容、阶段)
含义:自我意识是个体对自己以及自己与周边事物的关系的意识
内容:自我认识;自我体验;自我监控
阶段:生理自我(1-3岁);社会自我(3-青春期);心理自我(青春期之后)
9.学生的认知差异(简答)
(一)认知方式差异(又称认知风格)
1场依存与场独立2冲动型与沉思型
3辐合型与发散型4立法型、执法型与司法型(斯腾博格)
(二)学习风格的差异
1瑞德的学习风格分类:视觉型、听觉型、动觉型、小组型和个人型
2席尔瓦和汉森的学习风格分类:(2011简答)掌握型学习者,人际型学习者,理解型学习者,自我表达型
(三)智力差异
主要表现在智力水平、智力类型、智力表现早晚以及性别上的差异
(四)多元智能理论(简答)
霍华德·加德纳1983年提出
(1)语言智能(2)数理逻辑智能(3)空间智能(4)身体运动智能
(5)音乐智能(6)人际交往智能(7)内省智能(8)自然观察着智能
10.认知差异的教育含义(不重要)
(1)认知方式没有优劣好坏之分,教育者要不断改革教学,因材施教
(2)要采用与学习者认知风格相一致的教学策略
(3)应该根据学生认知方式设计教学对策
(4)教学要促进学生的智力发展
11.性格是人格的核心(外倾型,内倾型)
第三章
一.学习指人和动物在生活过程中,凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
二.学习的实质(特征)
1学习表现为行为或行为潜能的变化
2学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的3学习是由联系或反复经验而引起的4学习没有价值标准与对错之分
5学习是指过程而非结果
6学习是人和动物所共有的一种对环境的适应行为
三.学习理论
1.联结学习理论的主要观点(简答)
刺激和反应不断的联结,强化在刺激和反应联结的建立中起重要作用,习惯是反复练习与强化的结果,习惯性反应会出现自动化。
2.认知学习理论的主要观点(反对联结学习论)
四.联结学习理论的应用
1.巴普洛夫的经典性条件反射理论基本规律(填空选择)(狗)
1)获得与消退
2)刺激的泛化与分化
2.桑代克的尝试错误说的经典实验基本规律(猫)
(1)效果律(2)练习律(使用律和失用律)(3)准备律
3.斯金纳的操作性反射理论的经典实验(小白鼠)
(1)基本观点:应答性行为和操作性行为
(2)强化理论:斯金纳认为,凡是能够提高反应概率或者反应发生可能性的手段,可以成为强化。强化分为正强化和负强化两种。
正强化:是指个体做出某种反应之后,呈现一个愉快的刺激,使同类反应再次发生的概率增
加;
负强化:是指个体作出某种反应后,消除某种厌恶的刺激或不愉快的情绪,从而使同类行为
在类似的情境中发生的概率增加。
(3)强化理论的应用:强化的应用,惩罚的应用
五.认知学习理论的应用(4个)
1.苛勒的完形顿悟说(认知论)
(1)1912年,格式塔心理学派
(2)关于学习问题的基本观点(填空)
学习是通过顿悟过程实现的学习的实质是在主体内部构造完形
2.托尔曼的符号学习理论(认知地图)(填空)
(1)动物在未获得强化之前学习已经出现,只不过未表现出来,托尔曼称之为潜伏学习。
(2)潜伏学习的结果是,在未受奖励的学习期间,认知结构已经发生的变化。
(3)学习是期待的获得,而不是习惯的形成。
3.布鲁纳的认知发现学习理论(小知识点)(最适合儿童)
1.学习观(填空)
(1)认知生长和表征理论(动作表征、映像表征、符号表征)
(2)学习的实质是主动地形成认知结构
(3)学习包括获得、转化和评价三个过程
2.教学观
(1)教学的目的在于理解学科的基本结构
(2)提倡发现学习
(3)学科基本结构的教学原则(即布鲁纳的教学原则)(简答)
动机原则、结构原则、程序原则、强化原则
4.奥苏伯尔的有意义接受学习理论(2011年考题)
(1)学习的分类:
意义学习和机械学习
A意义学习的实质:就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
B意义学习的条件:(如何实现意义学习,简答)
客观条件和主观条件
接受学习和发现学习
附近分化原则(自上而下)
综合贯通原则
(2)“先行组织者”教学策略(简答)p57-58
六.建构主义学习理论
(1)种类:个体建构主义,社会建构主义
(2)基本观点(简答,2009年考题)
知识观、学习观、学生观
(3)应用:支架式教学、情境教学、探究学习、合作学习
支架式教学(简答)情境教学(简答)
① 建立概念框架①创设情境
② 进入情境②确定问题(抛锚)
③ 独立探索③自主学习
④ 合作学习④合作学习
⑤ 效果评价⑤效果评价
第四章
第四章.学习动机
1.动机是指引起和维持个体活动,并使活动朝向某一目标的内部心理过程或内部动力。
2.动机的功能:激活功能、指向功能、强化功能
3.学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
4.学习动机的基本成分:学习需要和学习期待
学习需要:是指个体在学习活动中感到缺乏、不平衡而力求获得满足的心理状态 学习期待:是个体对学习活动所要达到目的的主观意向
5.学习动机的种类
(1)内部学习动机和外部学习动机(根据学习动机的动力来源)
(2)认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力(简单&填空)奥苏伯尔
6.学习动机与学习效果的关系(简答)
学习动机和学习效果在一般情况下是一致的,然而在现实生活中,学习动机和学习效果也存在着不一致的情况,学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素,是学习过程中不可缺少的条件,但却不是唯一的条件。因此,教师不但应重视激发学习动机因素,还应针对具体情况进行具体分析,使二者保持一致。
7.强化理论(行为主义)
(1)从强化物的性质上,分物质强化和精神强化
(2)斯金纳 分为正强化和负强化
(3)班杜拉:直接强化、替代强化、自我强化(填空)
8.马斯洛需要层次理论(简单&填空)
生理需要—安全需要—社交需要—尊重的需要—自我实现的需要
9.成就动机理论(力求成功,避免失败)
提出者:麦克里兰和阿特金森
10.成败归因理论,韦纳(简答)
三个维度:内外性、稳定性、可控性
四个因素:个人的能力、努力程度、工作任务的难度、运气
11.自我效能理论(论述&简答)
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响
影响因素:成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态
12.影响学习动机形成的因素(简答)(7条内外部)
(1)学生的自身需要与目标结构
(2)成熟与年龄特点
(3)性格特征与个别差异
(4)学生的抱负水准
(5)学生的焦虑程度
(6)家庭条件与社会舆论
(7)教师的榜样作用
13.学习动机的培养(简答)
(1)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
在一般情况下是一致的,现实情况有不一致的情况,要掌握评分艺术
①使每个学生都体验到成功②课题难度要适当
③课题应由易到难④在某一课题失败时,可先完成有关基础课题
(2)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机(参加课外小组)
14.学习动机的激发(简答,2010考题)
(1)创设问题情境,实施启发式教学(简答&论述)
所谓创设问题情境,就是在教学过程中提出有一定难度的问题,使学生既感到熟悉又不能单纯利用已有的知识和习惯的方法去解决。创设问题情境要熟悉教材、了解学生、贯彻始终。
(2)根据作业难度,恰当控制动机水平(此题最少2年出一次※定律简答)
①心理学家的研究指出,动机强度与学习效率的关系并不是线性的关系,而是成倒U形曲线关系。
②心理学家耶克斯和多德森的研究表明:学习任务简单时,学习动机较强;学习任务困难时,学习动机较低;学习任务中等时,学习效率最高,动机适中。
(3)充分利用反馈信息,妥善进行惩罚(行为主义)
(4)正确指导结果归因,促使学生继续努力
第五章.学习的迁移(很重要)
1.心理学家把迁移定义为:一种学习对另一种学习的影响
2.学习迁移的类型:
(1)根据性质:正迁移负迁移
(2)根据方向:水平迁移垂直迁移
(3)根据内容:一般迁移具体迁移
(4)根据发生的学习情境:远迁移近迁移
3.学习迁移的基本理论
(1)形式训练说(沃尔夫)
官能心理学认为:人的心是由“意志”、“记忆”、“思维”、“推理”等官能组成的。
(2)相同要素说(桑代克)
(3)概括说※(贾德)
在先期学习A中所获得的东西,之所以能迁移到后期的学习B,是因为在学习A时获得了一般原理,这种一般原理可以部分或全部运用于A、B之中。
(4)关系转换理论(格式塔)
认为学习的主体对事物之间的关系认识得越清楚,并能加以概括化,则越容易产生迁移。
(5)认知结构迁移理论(奥苏伯尔)
该理论认为,一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的,不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。
在接受学习或解决问题学习中,凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方,就存在着迁移。
(一)学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素
(二)认知结构的主要变量及其对学习迁移的影响
可利用性,可辨别性,稳定性