教育心理学备考知识点：元认知策略及其教学

第一篇：教育心理学备考知识点：元认知策略及其教学

凯程考研，为学员服务，为学生引路！

教育心理学备考知识点：元认知策略及

其教学

三、元认知策略及其教学

(一)元认知及其作用

在学习的信息加工系统中，存在着一个对信息流动的执行控制过程，它监视和指导认知活动的进行，它负责评估学习中的问题，确定用什么学习策略来解决问题，评价所选策略的效果，并且改变策略以提高学习效果。这种执行控制功能的基础就是元认知。

元认知：弗拉维尔认为，元认知就是对认知的认知。具体的说，是个人关于自己的认识过程的知识和调节这些活动的能力，或者说是对思维和学习活动的知识和控制。元认知具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。

作用：智力水平的高低很大程度上依赖于元认知水平的高低，要提高智力水平则有必要培养元认知。它对学习有启止作用(启动和终止学习活动)、变迎作用(促使人们多方位思考问题，灵活地运用学习策略)和增效作用(提高学习效率)。随着越来越多的人加入考研大军，研究生就业问题近年来也成为热点话题。官方发布的研究生总体就业率高达95%以上，但有的专业首次就业率甚至低至5.56%。究竟什么才是真实的情况，也许永远也无法知道，但多几个渠道了解信息，或许能在作决定时提供帮助。七成高校研究生就业率超95％

凯程考研以“专业、负责、创新、分享”的办学理念，突出“高命中率、强时效性、全面一条龙服务”的特色，成为考研学子选择专业课辅导的首选。10年来已有千余位考生在凯程的帮助下顺利考取全国著名高校，引发业界强烈关注。

(二)元认知策略

元认知策略是与认知策略共同起作用的。认知策略是学习必不可少的工具，元认知策略则监控认知的运用。包括：

1.计划策略。计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。给学习作计划就好比是足球教练在比赛前针对对方球队的特点与出场情况提出对策。不论是完成作业，还是为了应付测验，学生在每一节课都应当有一个一般的“对策”。

2.监控策略。监控策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。它包括：领会监控和集中注意。领会监控只要指的是学习者在头脑里有一个领会目标。随着这一策略的执行，如果找出了这个重要细节，会因达到目标而体验到一种满意感。但是，如果没有找到这个细节，则会产生一种挫折感，从而采取措施。

3.调节策略。调节策略与监控策略有关，例如，当学习者意识到他不理解课的某一部分时，他们就会退回去读困难的段落;在阅读困难或不熟的材料时放慢速度;复习他们不懂的课程材料;测验时跳过某个难题，先做简单的题目等。调节策略能帮助学生矫正他们的学习行

凯程考研，为学员服务，为学生引路！

为，使他们补救理解上的不足。

关于凯程：

凯程考研成立于2005年，国内首家全日制集训机构考研，一直致力于高端全日制辅导，由李海洋教授、张鑫教授、卢营教授、王洋教授、杨武金教授、张释然教授、索玉柱教授、方浩教授等一批高级考研教研队伍组成，为学员全程高质量授课、答疑、测试、督导、报考指导、方法指导、联系导师、复试等全方位的考研服务。凯程考研的宗旨：让学习成为一种习惯

凯程考研的价值观口号：凯旋归来，前程万里 信念：让每个学员都有好最好的归宿

使命：完善全新的教育模式，做中国最专业的考研辅导机构 激情：永不言弃，乐观向上

敬业：以专业的态度做非凡的事业平衡：找到工作、生活、家庭的平衡点

服务：以学员的前途为已任，为学员提供高效、专业的服务，团队合作,为学员服务，为学员引路。

第二篇：教育心理学知识点

心理现象：1，心理过程 认知过程（感觉直觉记忆思维想象）、情绪情感过程、意志过程

2，人格 人格倾向性（需要动机兴趣李响新年世界观）、人格特征（能力气质性格）

心理学研究领域：基础研究，心理现象，心里对象，活动领域层次。

心理学对教师职业的意义：1，教育活动要遵循受教育者的身心发展规律2，教师工作要有心理学指导3，掌握和运用心理学理论是教师专业化的主要指标。

教师职业必备的心理素质：1，高尚的职业品德2，广博的知识3，完善的人格4，全面的能力5，专业的技能

教师心理辅导技术的实际应用：1，关注技,2，倾听技术3，沉默技术4，宣泄技术5，探讨技术6，面质技术7，自我表露技术8，行为矫正技术

反射是有集体在神经系统参与下，对内外的环境刺激作出的规律性回应。

感受性的变化规律：同一感觉相互作用-时间空间-后象；感觉适应；感觉对比

不同感觉相互作用-不同感觉相互影响；联觉；不同感觉相互代替

心理的发生和发展：1，种系心里的发生发展动物心里的发生发展。感觉直觉思维萌芽 人类心理发生发展。身体、劳动、语言在人类心里产生的作用 2，个体心理发展阶段划分：乳婴幼童少青初青中成年中年老年年龄特征：阶段 连续 稳定 可变性

动作技能形成：1，认知定向阶段2，掌握局部动作阶段3，初步掌握完整动作阶段4，动作协调完善化阶段

智力技能形成：1，活动的定向阶段2，物质运动与物质化活动阶段3，有声言语阶段4，无声的外部言语动作阶段5，内部言语动作阶段

注意特点：指向、集中

保持有意注意：1，目标任务明确2，间接兴趣3，组织活动的习惯4，个人的意志

注意的品质：1，稳定性2，注意范围3，注意分配4，转移

压力源：1，躯体性2，心理性3，社会性4，文化性

知识应用三环节：审题，相关知识重现，课题类化和解题判断的形成挫折产生三因素：挫折情境，挫折认知，挫折行为

能力发展差异：1，发展水平2，表现早晚3，类型，4，特殊能力,5，性别

能力与知识技能的关系：有联系有区别。知识技能不是心理特征，不属于能力；能力的发展离不开知识技能。区别：属于不同范畴，发展速度不同。联系：能力实在掌握知识技能基础上发展起来的；知识技能的掌握以一定能力为前提条件。影响青少年心理发展的因素：遗传，生理成熟，自然环境因素

影响问题解决的因素：1，问题情境2，功能固着3，原型启发3，定势4，问题解决的一般性障碍有情绪障碍、文化障碍、习惯障碍和知觉障碍。

四种气质类型：胆汁质：精力旺盛、情绪发生快而强、言语动作急速、热情直率朴实真诚急躁、遇事欠思量、鲁莽冒失、感情用事、难以自制

多血质：活泼好动、情感发生快而多变、思维语言动作敏捷、以适应环境、亲切乐观浮躁稳定性差。

粘液质：沉着冷静、情绪发生慢而弱、思维言语迟缓、稳定安静坚韧、自制力、执拗冷漠

抑郁质：软弱畏缩、情绪发生慢而强、父与子我体验、言语动作细小无力、敏感羞怯。

思维具有概括性、间接性特点。基本过程：分析与综合，比较，抽象与概括

思维种类：解决问题方式-直观动作、具体形象、抽象逻辑；经验理论；意识-直觉分析；方向-聚合发散；创新-常规创造 培养创造性思维;1,幻想2，发散思维直觉思维3，思维的流畅性灵活性独创性4，求知欲

造想象与创造想象：不同点：1，,再造型与创造性2，已有和前所未有3，再造想象在一般活动中作用较大，创造想象在创造性活动中作用较大。相同点：1，根据已有表象构造的新形象2，想象中的事物以前未被直接感知联系：再造是创造的基础，创造是再造的发展，互为成分。

品德和道德的关系：区别：1，范畴不同2，反映的内容不同3，力量源泉 联系：1，品德是道德的具体化2，道德影响着品德的形成和发展3，个体的品德对社会道德状况有一定的反作用。

品德发展阶段理论：1，皮亚杰的道德认知发展论

前道德阶段；他律道德阶段；自律

2，柯尔伯格的道德发展阶段论。道德两难故事法，三水平六阶段

前习俗，包括惩罚定向和寻求快乐；习俗，好孩子定向和权威定向；后习俗，社会契约定向和普遍的伦理原则定向。

对网虫进行品德教育：1，开设校园网吧2，班级网页专栏3，品德教育课上网4，建立师生家长共同聊天室5班主任电子信箱

如何体现师德：1，认真教学，刻苦钻研教学2，热爱教育工作、热爱学校关心学生。3，依法执教、爱岗敬业4，严谨治学、团结协作5，尊重家长、廉洁从政、为人师表

致瘾药物：兴奋剂-苯丙胺类、可卡因、咖啡因、MDMA、尼古丁抑制剂：巴比妥酸盐、GHB、安定药、酒精

致幻剂-歪曲直觉并且在没有感觉输入的情况下也能产生生动形象的精神性药物。轻度致幻大麻，人工合成LSD，MDMA。情绪与认知、情感关系：情绪是客观事物是否符合自己需要而产生的态度和体验。包括三方面：1，认知层面上的主观体验2，生理层面上的自我唤醒3，表达层面上的外部行为。情绪不同与认知：客观事物本身的反映需要关系；形象概念主观体验；随意不随意。联系：认知是基础，情绪影响认知情绪不同与情感：生理需求社会需求；情景与暂时稳定性；外显与激动内隐与深刻联系：伴随，支配，外在表现，内在本质

人格心理特征的相互关系：性格、能力、气质

人格测量方法：1，自陈式人格测试2，投射测验3，情境4，自我概念

分析人格特征：1，生物遗传因素2，社会文化因素3，家庭环境因素4，自我因素5，学校教育因素6，自然环境因素 教师如何培养学生健全人格：1，教师心理品质直接影响2，评价与奖惩帮助学生分辨是非善恶3，开放师生关系，营造人格教育氛围4，示范熏陶感染5，组织交往活动，拓宽心理空间6，全面了解，分类建档。

问题解决种类方法：有一定情景引起，按照一定目标，应用各种认知活动技能，经过一系列思维操作，是问题得以解决的过程。种类：界定清晰，对抗性，语义丰富 方法：算法，启发法，爬山法

如何提高教师心理健康水平：1，重视心理健康防卫2，良好心理环境3，和谐工作环境4，对挫折的耐受力。

概念形成：1，日常生活中通过辨别学习、积累经验而形成的概念。2，教学过程中，揭露概念本质。

概念是人脑对现实对象和现象的一般特征和本质特征的反应，是思维的最基本单位。

种类：抽象概括程度-具体抽象；数量及相互关系-合取析取关系；途径-前科学科学；外延-单独普通集合；人为性-自然人工。学生形成科学概念影响因素：1，过去经验2，提供概念所包括食物的变式3，下定义4，在实践中运用概念5，概念系统 动机理论：1，本能理论2，内驱力理论3，期望理论

动机类型：性质-生理社会；意识水平-有意识无意识；作用-主导从属；来源-内在外在自我意识：生理状况，心理特征，人际关系。作用：促进社会适应，和谐人际关系；促进自我实现，创造最佳心里质量；有助于自我教育自我完善；自我意识对心理健康的积极影响是人类意识最本质特征。记忆种类：内容-形象、情绪、逻辑、运动记忆意识参与程度-外显、内隐

遗忘因素原因：1，识记材料的性质与数量2，系列位置3，学习的程度4，情绪体验 衰退说干扰说压抑说提取失败说 人际交往态度：尊重，宽容，真诚，理解，给予爱。

人际交往的心理因素包括：认知动机情感态度行为 意义:1,个体社会生存的基本条件2，促进个体心理发展3，有助于形成自我意识4，心理健康的基本保障

人际吸引是人与人建立交往关系的基础，相互接纳喜欢。熟悉，个人特征，相似互补，爱情

人际关系三类型：外露型，内涵型，伪装型

增强人际魅力：1，建立良好第一印象2，提高外在素质3，培养良好人格特征4，选择交往时间空间5，合理处理意外冲突

6，加强交往、密切关系

中学生观察力的发展和培养：观察力是一种有意识有目的有组织的直觉能力。

发展：中学生由于心理活动的目的性快速发展，做事计划性增强，思维水平提高，自我控制能力发展，观察水平大幅度提高。具体表现：目的性强，准确快速，长期坚持，正确理解。

培养：训练学生观察能力，明确观察任务，激发观察兴趣，教给学生观察方法

中学生心理差异的主要体现方面：气质、性格、兴趣、能力、情感特征

中学生记忆发展特点：1，自觉运用有意记忆，有效运用机械记忆2，多方面记忆效果打到个体记忆最佳时期3，有效运用各种记忆策略。

中学生心理发展一般特性：1，过渡,2，闭锁性，社会性

中学生一般心理问题:自卑-期望效应；闭锁-情感沟通；学习心理障碍-环境沟通家庭鼓励意志训练。

中学生人格发展特点：意识高涨，反抗心理，交友。高中：自我意识高度发展，价值观确立，自治需求

中学生情绪障碍的调节策略：1，提高认识水平2，掌握发泄方式3，转移注意力4，,自我言语暗示5，加强心理健康教育 中学生产生不良行为原因：1，主观认识片面偏激2，意志品质薄弱3，道德信念和情感不成熟4，理想现实差异5，家庭环

境及不恰当教育方式6，学校教育观念和方式陈旧7，社会影响与教育不一致。

中学生情绪发展特点：1，强烈狂暴型与温和细腻性共存2，可变性和固执型共存3，内向型与表现性共存

情感发展特点：1，自我意识增强，自尊的需要迫切2，情感有文饰、内隐和曲折性3，情感容易受挫，忍受能力差。指导中学生身心发展一般原则：初中1，青春期性教育的知识和心理准备2，学校家庭相结合3，培养乐观向上的情绪。

高中1，客观评价现实2，加强学习方法指导3，积极开展文体活动4，强化心理素质的训练

人际交往特点：1，强烈的交往需求并渴望独立2，有采取自主独立的行为倾向，关注自我发展3，趋向关系型交往4，喜欢

与异性交往

中学生健康的人际交往方式：对待同学朋友1，平等互助2，悦纳他人3，真诚待人4，主动认错5，频繁交往

对待父母老师：1，尊敬2，理解3，沟通对待异性朋友：1，健康文明2，选择场所和时间适当3，保持一定距离

第三篇：当代教育心理学知识点

当代教育心理学

第一章 教育心理学及其研究

一、教育心理学的研究对象：学习心理，教学心理，学生心理，教师心理。（P4）

二、教育心理学的作用：(P6)(1)理论意义：探索人类心理和意识奥秘的心理学已经成为当今重要的学科之一。教育心理学从教育过程这一侧面对一些心理规律进行探索，为心理学理论研究做出贡献。教育心理学中也同样存在大量的未知领域。教育心理学的研究对教育学的理论发展起重要作用。对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。

(2)教学实践意义：提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学；提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题。

三、教育心理学的发展过程(P9)初创时期（20世纪20年代以前）发展时期（20世纪20-50年代末）成熟时期（20世纪60-70年代末）深化拓展时期（20世纪80年代以后）

四、教育心理学采用的研究方法(P14)（1）观察法：指在自然条件下，对表现心理现象的外部活动

进行有系统，有计划的观察，从中发现心理现象产生和发展的规律性。

（2）调查法：是按照一定的目的和计划，间接的搜集研究对

象有关的现状及历史资料，从而弄清事实，通过分析，概括等方法发现问题，探索教育规律。

（3）教育经验总结法：是依据教育实践所提供的事实，按照

科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。

五、什么时候成为独立学科 1903年

第二章 学生心理

一、皮亚杰的认知发展观：(P31)感知运动阶段（0-2岁）前运算阶段（2-7岁）具体运算阶段（7-11岁）

形式运算阶段（11岁至成人）

二、影响发展的因素(P34)（1）成熟

（2）练习和经验（3）社会性经验（4）平衡化

三、维果茨基的心理发展观(P38)在他看来，心理发展是人体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在

低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。有4个表现：随意机能的不断发展；抽象-概括机能的提高；各种心理机能之间的关系不断变化，重组，形成间接的，以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化。

四、教育与发展的关系-最近发展区(P39)最近发展区----实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距 认为教学创造着学生的发展

五、埃里克森的社会化发展理论(P43)信任对怀疑（0-1.5岁）自主对羞怯（1.5-3岁）

主动感对内疚感（3-6.7岁）勤奋感对自卑感（6-12岁）

角色同一性对角色混乱（12-18岁）友爱亲密对孤独（18-30岁）繁殖对停滞（30-60岁）

完美无憾对悲观绝望（60岁以后）

第三章 教师心理

一、教师的角色(P77)设计者，信息源，指导者和促进者，组织者和管理者，平等中的首席，反思者与研究者，终生学习者

二、教学效能感：指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断（来源于班杜拉的自我效能）(P82)

三、教师控制点：指教师将学生的好或坏的学业表现归为外部或内部原因的倾向。(P82)

四、教师的教学与沟通能力(P84)(一)教师的教学能力

教学认知能力 教学操作能力 教学监控能力

（二）教师的交互沟通能力

五、教师职业倦怠的成因(P101)社会因素 组织因素 个人因素

第四章 学习心理导论

一、学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。(P110)

二、学习水平的分类:信号学习刺激-反应学习连锁学习言语联想学习辨别学习概念学习规则学习解决问题的学习。(P115)

三、学习结果分类:言语信息，智慧技能，认知策略，态度 运动技能。(P116)

四、(1)内隐学习:有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验，并因之改变其事后某些行为的学习。

(2)外显学习:类似于有意识的问题解决，是有意识的、作努力的和清晰的、需

要付出心理努力并需按照规则作出反应的学习，包括一个试图形成任务的心理表象，搜寻同功能系统的知识的记忆，以及试图建立和检验任务操作的心理模型。(P117)

第五章 行为学习理论

一、频因律：在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速。(P134)

二、近因律：当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到强化。(P134)

三、桑代克的学习律：(P136)（1）准备律（2）练习律（3）效果律

四、强化理论*(P138)（1）强化物：凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物。

（2）惩罚：在反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致反应概率下降，则是惩罚。

（3）普雷马克原理：即用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。

五、消退：是指消除强化从而消除或降低某一行为。(P142)

六、行为的分化和泛化(P144)分化：就是知觉刺激的差异并对这种差异作出反应。

泛化：就是将行为、技能、概念从一个情境移到另一个情境或任务中。

七、替代性学习：是通过观察别人而进行的学习。(P146)

八、观察学习：班杜拉认为，观察学习经历四个过程。(P147)（1）注意过程（2）保持过程（3）复制过程（4）动机过程

九、替代性强化：指观察者因看到榜样受到强化而受到的强化。(P148)自我强化：依赖于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。

第六章 认知学习理论

一、P156格式塔学习理论的主张： 1.学习即知觉重组或认知重组

2、顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移；

3、真正的学习是不会遗忘的

二、P158 托尔曼符号学习理论的基本观点：

1、学习是有目的的行为，而不是盲目的；

2、学习是对“符号—完形”的认知

3在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（O）;

4、外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出 现学习；

三、P159潜伏学习：动物在未获得强化前学习已出现，只不过未表

现出来，称之为潜伏学习。

四、P160 布鲁纳的认知表征理论的阶段：

1、动作性表征（0—3岁）；

2、映象性表征（3—10岁）；

3、符号性表征（10岁后）；

五、P161 认知结构理论主张：

1、人们是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，或者是借助已有的类别来处理外来信息，或者是由外来信息形成新的类别；

2、人们如果要超越直接的感觉材料，那么，所涉及不仅是把感觉输入归入某一类别，并根据这一类别进行推理，而且，还要根据其他相关的类别做出推理，这些相关的类别就构成了编码系统；

3、对一门学科的学习包含三个差不多同时发生的过程：（新知识的获得、知识的转化、评价）

六、P165 发现学习的优点和不足

优点：

1、提高智能的潜力；

2、使外部奖赏向内部动机转移；

3、学会将来作出发现的最优方法和策略；

4、帮助信息的保持和检索。

不足：

1、夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的生产过程的差异；

2、布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童”这是无法实现的。

3、发现学习法应用范围有限。

a、学习主体看，真正能够用发现法学习的只是 极少数学生；

b、学科领域看，只适合自然科学的某些知识的教学，对于文学、艺术等以情感为基础的学科是不适用的；

c、执教人员看，发现法教学没有现成方案，过于灵活，对教师知识素养和教学机智、技巧.耐心等要求很高，一般教师很难掌握，反而容易弄巧成拙；

4、发现法耗时过多，不经济，不宜用于在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动；

七、P165 有意义学习：就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。

八、P166 有意义学习的条件: 外部条件：

1、学习材料性质的影响；

2、学习者自身因素的影响；

内部条件：

1、学习者的学习心向；

2、已有的知识结构；

3、学习的积极主动作用；

九、P167 认知同化过程

下位学习：又称为类属学习，是指将概括程度或包容围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。

上位学习：是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有的观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。

组合学习：当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，也不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系。这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。

十、P170 讲授教学的原则和技术：

1、逐渐分化原则：首先应该传授最一般的、包摄性最广的概念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。

2、整合协调原则:要求学生对认知结构中现有要素重新加以组合。

3、先行组织者策略：它是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，他要比学习任务本身更具有更高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的概念和新的学习任务关联。

十一、P173加涅将学习活动分成八阶段：

动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段

第七章 建构主义与人本主义学习理论

一、当代建构主义的基本理论观点：(P185)(1)知识观：在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。

(2)学习观：学习者的这种知识建构过程具有三个重要特征。主动建构性 社会互动性 情境性

(3)教学观：促成知识经验的重新组织、转换和改造。(4)学生观：强调学生并不是空着脑袋走进教室的。

综上所述，当今的建构主义者对学习和教学做出了新的解释，强调知识的动态性，强调学生的经验世界的丰富性和差异性，强调学习的主动建构性、社会性和情境性。

二、生成学习理论：维特罗克(P189)理解的生成学习大致经历了如下环节：

(1)首先是长时记忆中存在着的影响个体知觉和注意的各方面内容，以及以特殊方式加工信息的倾向进入短时记忆。

(2)这些内容的倾向实际上构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的、意想不到的有兴趣的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意，具有持续的兴趣去从事选择性的知觉。(3)经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，或者说要生成学习，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，即主动地理解新信息的意义。

(4)在与长时记忆进行试验性检验、建构意义时，可以通过与感觉经验的对照，与长时记忆中已有的信息建立某种联系，即主动地建构新信息的意义。

(5)如果经检验，建构意义不成功，应该回到感觉信息检查感觉信息与长时记忆试验性联系的策略。

(6)如果建构意义成功，即达到了意义的理解。

(7)在新的信息达到意义的理解后，可以从短时记忆中归属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中，或导致长时记忆中原有认知结构的重组。

三、认知灵活性理论(P192)(1)认知灵活性就是指学习者通过多种方式同时建构自己的知识，以便在情境发生根本变化的时候能够做出适宜的反应。

(2)斯皮罗等把知识分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识。

(3)初级知识获得：是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和实事，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再现出来，这里所涉及的内容主要是结构良好的领域。

(4)高级知识获得：它要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中。

四、随机通达教学的核心主张是：对同一内容的学习，要在不同时间，在重复安排的情景下，带着不同目的以及从不同的角度多次进行，以此达到高级知识获得的目标。(P194)

五、维果斯基分析了内化过程中两种知识的相互作用。(P195)自下而上的知识 自上而下的知识

在维果斯基的基础上，列昂节夫进一步强调了活动在内化过程中的关键作用。他认为，人的意识决定于人的社会存在，而不是决定于周围的事物、现象。

六、抛锚式教学这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。(P198)

七、支架式教学：是通过教师的帮助（支架）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。(P200)

八、外在学习：是单纯依赖强化和条件作用的学习。其着眼点在于灌输而不在于理解，属于一种被动的、机械的、传统教育的模式。(P204)

九、内在学习：就是依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习。这是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式。(P204)

十、罗杰斯的学习理论的主张：(P205)(1)知情统一的教学目标观(2)有意义的自由学习观(3)学生中心的教学观

第八章 学习

一、学习动机是指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向。（P211）动机的产生：

（1）有机体的某种需要。（2）诱因的存在。

作用:引发作用，定向作用，维持作用，调节作用。（P213）

二、动机与学习效果的关系:（P213）（1）动机具有加强学习的作用

（2）学习动机强度与学习效率并不完全成正比。学习动机存在一个最佳水平。

而且这种关系因学习者个性、课题性质、课题材料难易程度等因素而异。（耶克斯——多德森定律曲线）

三、内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机。外部动机是指由外部诱因所引起的动机。（P215）

四、认知内驱力，即一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。

自我提高的内驱力：是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。

附属内驱力：是一个人为了保持长者们的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。（P216）

五、强化论理论:S——R心理学家认为引起动机同习得行为并无两样，都可用强化来解释。人们具有某种行为倾向取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。（P218）

六、自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。（P220）

七、自我效能感的形成因素有:直接经验 替代经验 言语说服 情绪的唤起。（P221）

八、阿特金森对成就动机理论做了进一步的发展，创建了动机的期望——价值理论，该理论运用了数量化的形式来说明。（P222）

他认为趋向成功的动机乃是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数，即:Ts为追求成功的倾向，它由以下三个因素所决定：①对成就的需要（成功的动机）Ms；②在该项任务上将会成功的可能性Ps；③成功的诱因值Is。其公式为Ts＝Ms×Ps×Is 与成就有关的情景中既能引起对成功的期望，也能引起对失败的担心。决定对失败担心的因素类似于对成功希望的因素，即避免失败的倾向Taf是以下三个因素的乘积的函数：①避免失败的动机Maf，也就是因失败而体验到的羞愧感的能量；②失败的可能性Pf；③失败的消极诱因值If。其公式为：Taf＝Maf×Pf×If 总结:作为结果的成就动机由力求成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度。Ta＝（Ms×Ps×Is）－（Maf×Pf×If）

九、归因理论韦纳认为，每一维度对动机都有重要的影响。在内外维度上，如果将成功归因于内部因素，回产生自豪感，从而动机提高；归因于外部因素，则 会产生侥幸心理。将失败归因于内部因素，则会产生羞愧的感觉；归因于外部因素，则会生气。在稳定性维度上，如果将成功归因于稳定因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于不稳定因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于稳定因素，将会产生绝望的感觉。将失败归因于不稳定因素，则会生气。在控制性维度上，如果将成功归因于可控因素，则会积极的去争取成功；归因于不可控因素，则不会产生多大的动力。将失败归因于可控因素，则会继续努力，归因于不可控因素，则会绝望，将失败归因于内部、稳定、不可控时是最大的问题，会产生习得性无助感。（P226）

十、如何激发学习动机（P233）

（1）教学吸引(2)兴趣激发(3)反馈和评定

(4)奖励和惩罚

(5)合作与竞争(6)归因指导

第九章 知识的学习

一、知识的分类：直接知识和间接知识；感性知识和理性知识；主观知识和客观知识；个人知识和公众知识；显性知识和隐性知识；结构良好领域知识和结构不良领域知识；陈述性知识和程序性知识。（P250）

二、陈述性知识：关于“是什么”的知识，是对事实、定义、规则和原理等的描述。

程序性知识：关于“怎么做”的知识，如怎样进行推理、决策或者解决某类问题等。

显性知识：是指用“书面文字、图表和数学表述的知识”，通常是用言语等人为方式，通过表述来实现的，所以又称为“言明的知识”。

隐性知识：是指尚未被言语或其他形式表述的知识，是“尚未言明的”或者“难以言传的”知识。（P251、P253）

三、知识的表征：陈述性知识以概念、命题、命题网络、表象或图式表征，而程序性知识主要以产生式表征，有时也可能以图式表征。（P254）

四、概念的获得：儿童获得概念的两种基本形式是概念的形成和概念的同化。（P270P289）

九、为迁移而教：①整合学科内容；②加强知识联系；③强调概括总结；④重视学习策略；⑤培养迁移意识。（P293-P294）

第十章、技能的学习

一、P300 技能：是指经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式。

二、P302动作技能：又称为运动技能和操作技能。它是指由一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式。（书写）

三、P303 心智技能：又称为智慧技能或智力技能。它是一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式。（默读、心算、写作、观察、分析）

四、P303 动作技能和心智技能的区别与联系：

区别：动作技能具有物质性、外显性和扩展性等特点。（主要表现为外显的肌肉骨骼的操作活动）

心智技能具有观念性、内隐性和简缩性等特点。（主要表现为内隐的思维操作活动）

联系：心智技能是动作技能的调节者和必要的组成部分，动作技能又是心智技能形成的最初依据和外部体现的标志；

两者是相辅相成、互相制约、互相促进的。

五、P307 动作技能形成的阶段

菲茨与波斯纳的三阶段模型：

认知阶段、联系阶段、自动化阶段

六、P311 如何培养动作技能？

1、指导与示范

a、掌握相关的知识

b、明确练习目的和要求 c、形成正确的动作映象 d、获得一定的学习策略

2、练习

3、反馈

（结果反馈、情境反馈、分情况反馈、内在的动觉反馈）

七、P317 心智技能形成的过程

加里培林的五阶段模型：

1、活动定向阶段

2、物质活动或物质化活动阶段

3、有声的言语活动阶段

4、无声的外部言语活动阶段

5、内部言语活动阶段

第十一章 问题解决的学习与创新性

一、试误说：这一学说认为，问题解决是由刺激情境与适当反应之间形成的联结构成的，这种联结是通过尝试错误逐渐形成的。(P331)

二、顿悟说：认为人遇到问题时，会重组问题情境的当前结构，以弥补问题的缺口，达到新的完形，从而联想起一种可行的解决方案。(P331)

三、问题解决的影响因素： 分为问题因素和个人因素；

问题因素包括问题的刺激点、功能固着以及反应定势。

个人因素包括有关的知识背景、智慧水平、对问题的敏感性、好奇心和综合各种观念的能力以及动机的气质。（P343）

四、专家和新手解决问题的差异可以归纳为以下几点：（P351）

第一，专家不注意中间过程，可以很快地解决问题；新手则需要很多中间过程，而且要有意识地加以注意。

第二，新手先明确目的，从尾到头地解决问题；专家或者立即推理，或者搜集信息，从头到尾地解决问题，即是一种再认的过程。

第三，专家更多地利用直觉，即根据生活经验的表征来解决问题；新手则更多地依赖正确的方程式来解决问题。专家解决问题所依据的经验中的基本关系是复杂方程式的基础。

五、创造性思维：（P353）

（1）含义：是思维活动的高级过程，是在个人已有经验的基础上，发现新事物、创造新方法、解决新问题的思维过程。（2）创造性思维的特点： 思维的流畅性 思维的灵活性 思维的独创性

六、创新性思维的训练方法：（P356）脑激励法（大脑风暴法）分合法 联想技术

第十二章 学习策略

一、迈克卡的分类: 学习策略可以分为认知策略（复述策略、精细加工策略、组织策略），元认知策略（计划策略、监控策略、调节策略），资源管理策略（时间管理，学习环境管理，努力管理，其他人支持）。(P365)

二、倒摄抑制:当后面所学的信息干扰了先前所学信息在记忆中的保存，这种现象叫做倒摄抑制。

前摄抑制:当所学的信息干扰了后面信息的学习时，就出现前摄抑制。(P370)

三、如何做到合理复习(P371)1、及时复习、集中复习和分散复习、部分学习和整体学习、自问自答或尝试背诵 5、过度学习

四、精细加工策略，就是通过把所学的新信息和已有的知识联系起来，以此来增加新信息的意义，也就是说我们应用已有的图式和已有的知识使新信息合理化。(P376)

五、元认知策略大致可分为(P385)(1)计划策略

(2)监控策略（领会策略，集中注意）(3)调节策略。

六、如何进行时间管理(P388)(1)时间排序

(2)有效时间管理的使用(3)灵活运用零碎时间。

第十三章 品德的形成

一、品德或道德品质是指个人依据一定的道德行为准则行动时所形成和表现出来的某种稳固的特征。品德是内在的心理倾向，由内而发支配个人的外显行为。(P405)

二、皮亚杰道德认知发展理论阶段(P407)(1)前道德阶段——无律阶段(2)他律阶段(3)自律阶段

三、科尔伯格道德认知发展理论 研究方法:道德两难故事法 阶段理论:(1)前习俗水平(2)习俗的水平(3)后习俗水平

四、移情就是对事物进行判断和决策之前，将自己处在他人位置，考虑他人的心理反应，理解他人的态度和情感的能力。(P415)

五、品德形成的影响因素(P421)(1)家庭因素(2)社会环境

(3)班集体与同辈团体(4)自身的智力水平

第四篇：教育教学知识与心理学知识点汇总

教育教学知识与心理学知识点汇总

教育教学知识与心理学知识点汇总

名词解释

1．教育心理学：教育心理学可以从广义和狭义两个方面来理解。广义的教育心理学是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。我们通常所说的是狭义的教育心理学，它专指学校教育心理学，即教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。

2．学习过程：学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。

3．自然实验法：就是在自然的情况下即教育情境下创设控制某些条件，以引起某种心理活动而进行研究的方法。

4．教学过程：教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现的过程，使其获得知识、技能和态度。

5.自我意识：是个体对自己与周围事物的关系的意识。

6.图式：一种认知结构或心理结构，支配儿童行动的心理模式，儿童通过这种认知结构感性地适应并组织他们周围的环境。

7.同化：个体与环境相互作用）过程中，使客体（外界事物）纳入已有认知结构或行为模式中的过程。

8.顺应：个体在原有认知结构或行为模式不能同化新经验时，调整原有认知结构或行为模式，以适应环境变化的过程。

泛灵论：将人类的特征赋予无生命的物体，认为任何物体都有生命。

9.强化与惩罚:条件反射理论中的两个主要概念。强化是指有机体做出某一行为反应的结果提高了该行为以后发生概率的过程。强化可以分为正强化和负强化，又可以分为一级强化和二级强化。惩罚是指当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。强化和惩罚都是行为塑造的技术。

10.有意义接受学习理论：奥苏伯尔认知结构同化学习理论中的重要概念。有意义学习是指就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。实质性的联系是指非字面的联系；非人为的联系是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。

11.观察学习：班杜拉提出的，是指个体通过观察他人的行为表现及其强化结果获得该行为反应的学习过程。这一过程包括注意、保持、动作再现和动机四个过程。

12.发现学习：指学生根据教师提出的一些事实和问题，积极思考，独立探究、自行发现并掌握相应的原理的一种学习方式。它为布鲁纳所积极倡导，其指导思想是以学习者为主体，在教师的启发下主动探索、发现事物的发展起因和内部联系，从中找出规律，并自己得出结论。布鲁纳认为要培养具有创造才能的人，重要的是发展学生对待学习的探究性态度。发现不限于人类尚未知晓的事物，也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。

13.认知地图：托尔曼学习理论中的一个概念，也即现代认知心理学所说的认知结构，是形成学生良好的认知结构是教育的关键和核心。

14.顿悟说：格式塔学派的观点，他们认为学习是通过顿悟过程实现的，学习的实质是在主体内部构造完形，刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。这是最早的一个认知学习理论。

15.先行组织者：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

17．水平迁移：横向迁移也叫做水平迁移。指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。

18．垂直迁移:

纵向迁移也叫垂直迁移，指处于不同抽象，概括水平的经验之间的相互影响。

19．一般迁移：一般迁移又称非特殊迁移，指原理或态度的迁移，其迁移范围较大。

20．具体迁移：特殊迁移指具体的知识与技能的迁移，是由任务的相似性引发的迁移，多停留在具体的事物上，其迁移范围小。

22．顺应性迁移：先前学习对后继学习产生影响。

24.课堂管理

指教师为了有效利用时间，创造愉悦和建设性的学习环境以及减少问题行为等，采用的组织教学、设计学习环境、管理课堂行为等一系列的活动与措施

简答题

简述教师在学与教过程中的地位。

在教育过程中，学生是学习过程的主体，但这并不否定教师对学生的指导地位。学校教育需要按照特定的教学目标来最有效地组织教学，教师在其中起着关键的作用。教师这一要素主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等方面。这是教师心理研究的主要问题

个体心理发展的特征有哪些

认知发展与教学的关系

（一）认知发展制约教学的内容和方法的选择

（二）教学促进学生的认知发展

3.认知差异的教育意义

认知方式没有优劣好坏之分,只是表现为学生对信息加工方式的某中偏爱,主要影响学生的学习方式。

智力是学习成绩的一个可靠的预测指标,它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。

教师应该根据学生认知的特点,不断改革教学,努力因材施教。首先,应该创设适应学生认知的教学组织形式；其次,采用适应认知差异的教学方式,努力使教学方式个别化；最后,运用适应认知差异的教学手段。

4.介绍埃里克森的人格发展阶段

每个阶段都有一个生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾决定的发展危机

（1）基本的信任感对基本的不信任感(0～1.5岁)

（2）自主感对羞耻感与怀疑(2～3岁)

（3）主动感对内疚感(4～5岁)

（4）勤奋感对自卑感(6～11岁)

（5）自我同一性对角色混乱(12～18岁)

（6）亲密感对孤独感(成年早期20-40)

（7）繁殖感对停滞感(成年中期40-60)

（8）自我整合对绝望感(成年晚期，老年期)

5.心理社会发展理论的教育意义:

从理论上探讨了文化和社会因素对人发展的重要作用。不仅阐释了自我概念、同一性获得等基本概念，而且对个体与社会环境相互作用过程中的诸多因素进行了深入细致的探讨。

提出了个体发展阶段中的具体发展任务和需要解决的危机，有助于教育工作者了解教育对象，采取相应的教育指导，帮助受教育者顺利发展。

探讨了文化和社会因素对人发展的影响。他关于人的全程发展观对发展心理学和现代的教育观念有积极指导意义。

关于个体发展阶段的具体发展任务和需要解决的危机，有助于教育工作者了解教育对象，采取相应的教育指导。

6.小学生自我意识发展的特点

（1）虽然依赖性明显，但独立性在增强。

（2）评价自己和他人，能从外表行为逐渐能深入到内心品格。

（3）自我评价的全面深刻性，在教育教学中得到提高。

7.性格差异的教育意义

影响学习的速度和质量

性格不会影响学生的学习是否发生，但会影响学习方式。

性格的性别差异会影响学习内容的选择，也会影响到个体的社会性学习和个体社会化。

8.简述学习的心理实质。

广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。(1)学习表现为行为或行为潜能的变化；(2)学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；(3)学习是由经验而引起的。

9．简述人类学习与动物学习的本质区别。

1)人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；(2)人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；(3)人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。

简述学生学习的特点。

学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。其学习内容含三个方面：(1)知识、技能和学习策略的掌握；(2)问题解决能力和创造性的发展；(3)道德品质和健康心理的培养。

简述加涅的学习层次分类和学习结果分类理论。

简述加涅的信息加工学习模式。

学生从环境中接受刺激，并转变为神经信息。这个信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆贮存，一般在百分之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。被视觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这这里可持续二三十秒钟。当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。信息是经编码形式储存在长时记忆中的，一般认为，长时记忆是个永久性的信息贮存库。当需要使用信息时，需经过检索提取信息，被提取出来的信息可直接通向反应发生器，从而产生反应。除信息流程之外，信息加工学习模式的上部，还包含着期望事项与执行控制，这两项在信息加工过程中起着极为重要的作用。

简述经典性条件反射的基本内容。

(1)获得与消退。在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激呈现，否则也将难以建立联系。如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。然而，要完全消除一个已经形成的条件反应则比获得这个反应要困难得多。

(2)刺激泛化与分化。人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。例如，曾经被一条大狗咬过的人，看见非常小的狗也可能产生恐惧。借助于刺激泛化，我们可以把已有的学习经验扩展到新的学习情景，从而扩大学习范围。但是，泛化刺激所引起的泛化反应，有时是不准确或不精确的，这就需要刺激分化。刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。在实际的教育和教学过程中，也经常需要对刺激进行分化，如引导学生分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩，要求学生区别重力和压力、质量和重量等。

总之，经典条件作用能较有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。但经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象，如中小学生为了报答父母的养育之恩、为了得到教师的表扬或同伴的认同而努力学习等。

简述意义学习的条件。

(1)客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。

(2)主观条件：首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其次学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。

15．简述格式塔心理学派理论的主要观点。

格式塔心理学家苛勒对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，提出了完形一顿悟说，其基本内容是：

(1)学习是通过顿悟过程实现的。学习是个体利用本身的智慧和理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的积累或盲目的尝试。顿悟是在作出外显反应之前，在头脑中要进行一番类似于“验证假说”的思索，区别于桑代克所说的那种盲目、胡乱地冲撞。

(2)学习的实质是在主体内部构造完形。完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。

16．简述斯金纳的操作性条件作用理论。

斯金纳是著名的行为主义心理学家，他的理论是建立在动物实验的基础之上的。他创设了斯金纳箱，以白鼠等为对象进行实验，提出了独具特色的操作性条件作用理论。根据斯金纳的理论，操作性条件作用的基本规律有：

强化。强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物它们的呈现或撤除能够改变反应发生的概率。强化有正强化(实施奖励)与负强化(撤销惩罚或警告)之分。

(2)逃避条件作用与回避条件作用。当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用称为逃避条件作用。当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用则称为回避条件作用。

(3)消退。有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴随，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，这类条件作用称为消退。

(4)惩罚。当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以暂时停止或抑制此类反应的过程，称作惩罚。

17．简述我国心理学家的学习分类。

我国学者依据教育系统中所传递的经验的内容不同，将学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自反映的对象本身的认知经验。知识的学习，即知识的掌握，是通过一系列的心智活动来生成和获得知识，在头脑中构建起相应的认知结构。技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。技能的学习，通过学习或练习，建立合乎法则的活动方式的过程，有心智技能的学习与操作技能的学习两种。行为规范是用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。行为规范的学习，又称行为规范的接受，是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。

18．简述奥苏伯尔对学习进行的分类

美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔对学习进行的分类如下：首先，根据学习进行的方式，学习分为接受学习与发现学习；其次，根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。他认为学生的学习是有意义的接受学习。

19.简述学习动机与学习目的、学习效果的关系。

学习动机与学习效果的关系不是直接的，必须以学习行为为中介；学习动机与学习效果是相互的；学习动机存在最佳状态，耶克斯多德森定律。

20.简述维纳的成就归因理论。

成就归因的三维度六因素：原因源、可控源、稳定源，能力、努力、任务难度、运气好坏、身心状况、外界环境。（7分）有任意7个要点即可给7分。能够提出合理的归因模式：从内部可控因素归因。成功归于努力，下次成功还需努力；失败归于努力不够，下次想成功需努力。（3分）。观点一致，意思相近即可给相应分。

21.动机的需要层次理论。

需要层次理论是美国人本主义心理学理论在动机领域的体现。马斯洛认为人的基本需要有五种，依次从低向高排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的、需要、尊重的需要、自我实现的需要。当较低层需要没有得到满足之前，较高一层次的需要不会成为主导的需要。在所有的需要都得到满足之后，便进入自我实现的需要层次。

22.联系实际谈谈学习动机有何作用？

激活功能：会引发学生内驱力，唤起内部的激动状态。定向功能：指向一定的学习目标。强化功能。调节功能：调节学习的强度、时间和方向。

23.简述耶克斯—多德逊定律的基本内容及其对教育的启示？（倒U型）

学习动机存在一个动机最佳水平，即在一定范围内，学习效率随学习动机强度增大而提高，直至到达学习动机最佳强度而获得最佳，之后则随学习动机强度的进 一步增大而下降。学习动机强度与学习效果之间的这种关系因学习者的个性、课题性质、课题材料难易程度等因素而异。动机强度的最佳水平会随着学习活动的难易程度而有所变化。一般来说，从事比较容易的学习活动，动机强度的最佳水平点会高些，而从事比较困难的学习活动，动机强度的最佳水平点会低些，这就是耶克斯—多德逊定律。动机强度的最佳点还会因人而异，进行同样难度的学习活动，对有的学生来说，动机强度的最佳水平点高些更为有利，但对另一些学生来说，可能最佳水平点低些更有利。

24.学习动机的激发与培养。

培养：利用学习动机和学习效果的关系培养学习动机；利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。

激发：创设问题情境，实施启发式教学；合理归因；根据作业难度恰当控制动机水平；提高自我效能感；妥善处理竞争合作。

25.什么是迁移？p258举例说明迁移在能力与品德形成中的作用。

26.简述学生原有的认知结构对迁移的影响/简述原有的认知结构对迁移的作用？

28.简述学习迁移的种类？

p258

30.影响迁移产生的主要因素有哪些？教学中如何充分兼顾到这些因素？P271

31.定势对迁移有什么影响作用？

32.奥苏贝尔的认知结构迁移理论的要点有哪些？p280

33.概括化迁移理论的主要内容是什么？p263

35.富勒的教师成长三阶段论

（1）关注生存阶段（2）关注情境阶段（3）关注学生阶段

36.教师成长与发展的基本途径

（一）观摩和分析

（二）微型教学三）

教学决策训练

（四）教学反思

五）行动研究

论述题

结合教学实际论述建构主义学习理论的基本观点。

建构主义学习理论的基本观点：

(1)知识观。建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体的个体之外。尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。

(2)学习观。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递而是学生建构自己的知识的过程；学生不是被动的信息接受者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的。学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S—R过程。而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的。外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用的过程而建构成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础上对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。

(3)学生观。建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力(理智)形成对问题的某种解释。并且这种解释并不都是胡乱猜测。而是从他们的经验背景出发而作出的合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，不能另起炉灶和从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不只是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源”。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与自己不同的观点，从而促进学生的进行。

论述布鲁纳的认知发现说及其对中小学教学的启示。

布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构，他的理论常被称之为认知一结构论或是认知一发现说。

(1)学习观。学习的实质是主动地形成认知结构。布鲁纳认为，学习的本质是主动地形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。学习包括获得、转化和评价三个过程。总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。因此，教师首先应明确所要构建的学生的认识结构包含哪些组成要素，并最好能画各组成要素的关系的图解。在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的死知识变为学生自己的活的知识。

(2)教学观。教学的目的在于理解学科的基本结构。布鲁纳主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及基本态度和方法。当学生掌握和理解了一门学科的结构，他们就会把该学科视为是一个相互联系的整体。因此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。掌握学科基本结构的教学原则；动机原则[学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力(即求知欲)、胜任内驱办(即成功的欲望)和互惠内驱力]；结构原则；程序原则；强化原则。

(3)对中学教学的启示。根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进中小学生良好认知结构的发展，老师首先必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念基本原理及它们之间的相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解。在引导学生理解教材结构的过程中，首先应注意教学本身应有新异性，同时跨度适当，其难度不能过高或过低，以便激发学生的好奇心和胜任感；其次，应根据中小学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；同时，应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自学性和能动性。

3．论述桑代克主张的学习应遵循的三条重要学习原则。

桑代克是现代教育心理学的奠基人，他把人和动物的学习定义为刺激与；反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过盲目尝试一逐步减少错误一再尝试这样一个往复过程习得的。在此基础上，他指出学习应遵循以下三条重要原则：

(1)效果律。在试误学习的过程中，如果其他条件相等，在学习者对刺激情境做出特定的反应之后能够获得满意的结果时，7则其联结就会增强；而得到烦恼的结果时，其联结就会削弱。效果律表明，如果一个动作后跟随着一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。可见一个人当前行为的后果对决定他未来的行为起着关键的作用。奖励是影响学习的主要因素。奖励就是感到愉快的或可能进行强化的物品、刺激或后果。在桑代克后来的著作中，他取消了效果律中消极的或令人烦恼的部分。因为他发现惩罚并不一定削弱联结，其效果并非与奖励相对。

(2)练习律。在试误学习的过程中，任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量逐渐增大；而如果不运用，则联结的力量会逐渐减少。也就是S—R联结受到练习和使用的越多，就变得越强；反之，变得越弱。在他后来的著作中，他修改了这一规律，因为，他发现不与反馈结合的练习是无效的，联结只有通过有反馈的练习才能增强。

(3)准备律。在试误学习的过程中，当刺激与反应之问的联结，事前有一种准备状态时，实现则感到满意，否则感到烦恼；反之，当此联结不准备实现时，实现则感到烦恼。虽然尝试一错误学习模式是从动物实验中推导出来的，但它对于人类学习和学生学习说，仍有很大的借鉴意义。科学发展史上的许多发明创造和技术革新都是通过尝试错误的过程而获得的。中小学生的学习也有这个特点。它特别强调“做中学”，即在实际的操作过中学习有关的概念、原理、技能和策略。在这一过程中，教师应该允许学生犯错误，并鼓励学生从错误中进行学习，这样获得的知识学生才会终生不忘。同时，在实际的教育过中，教师应努力使学生的学习能得到自我满意的积极结果，防止一无所获或得到消极后果。同时，应注意在学习过程中加强合理的练习，并注意在学习结束后不时地进行练习。此外任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，而不能经常搞“突然袭击”。

4．有的人认为，接受学习禁锢了学生的思维，不利于学生创新意识和实践能力的培养，应该完全摒弃。(1)请就此发表你的看法。(2)辨析接受学习与发现学习理论的关系。(3)思考如何用其相互关系来指导教学实践。

(1)这种观点是错误的。(2)接受学习与发现学习理论的关系：接受学习与发现学习是两种相对的学习方式，相互之问既有区别，又有密切的联系。①接受学习与发现学习的区别主要有以下几个方面：第一，侧重点不同。接受学习强调现成知识的掌握，发现学习则强调探究过程。第二，呈现学习材料的方式不同。在接受学习中，教师把学习内容直接呈现给学生；在发现学习中，教师只呈现一些提示性的线索，而不直接呈现学习内容。第三，学习的心理过程不同。在接受学习中，学生只需直接把现成的知识加以内化，纳入到认知结构中；在发现学习中，学生必须首先通过自己的探究活动，从事实中归纳出结论，然后再把结论纳入到认知结构之中。第四，教师所起的作用不同。在接受学习中，教师起主导、控制的作用；在发现学习中，教师只起指导作用，而不控制具体的学习过程。②接受学习与发现学习的联系主要表现为两者相互制约、相互促进，具体有以下几个方面：第一，发现学习需要以接受学习为基础。没有具备一定的知识基础而进行的发现学习，其效率必然是很低的。因为在这种情况下，学生往往只能盲目地、机械地进行“试误”式的发现。有效的发现学习赖以发生的知识基础可以来自接受学习，也可以来自发现学习，但最圭要的是来自接受学习。因为通过接受学习来积累知识基础的效率比通过发现学习要高得多。如果仅靠发现学习来积累知识，那么要耗费很长时间，很难在较短的时间内积累起雄厚。的知识基础以进行高水平的发现学习。第二，发现学习是促进接受学习的一个重要条件。一方面，接受学习的进行，在一定程度上需要以具体经验作支柱，而发现学习是获得具体经验的途径之一，从这个意义上说，它是接受学习的基础；另一方面，在发现学习中要运用过去所获得的知识(包括接受学习中获得的知识)，通过运用可以使这些知识得到巩固和重新理解。

(3)接受学习与发现学习的关系在教学中的意义。正确地认识接受学习和发现学习的关系在教学中具有重要的指导意义，主要表现为：①从总体上说，学校教学应以接受学习为主，发现学习为辅。发现学习和接受学习可以综合使用。人是一种文化动物，每一个个体都应该在未成年时吸收、继承人类经过漫长时间积累起来的文化精髓，接受作为人类文化遗产的基本知识，．这是个体社会化的重要内容和重要途径。发现学习也是不可缺少的，它在培养学生的探究精神，使学生掌握科学发现的方法等方面具有独特的功能，而这些都是学校教学的重要目标。而且在有些情况下，发现学习还是学生赖以理解抽象的、概括性知识的必经途径。②接受学习与发现学习在学校教学中的地位应随着教育层次的变化相应的有所变化。可以这样说，学生受教育的过程就是从接受走向发现的过程。③接受学习与发现学习在学校教学中的地位应随不同的教学科目以及学习阶段而相应的有所变化。不同学科之间，在数理学科中应比其他学科更多地使用发现学习。就一门学科的不同学习阶段而言，在初学一门学科特别是难度较大的学科时，总是先采用接受学习，尤其是对那些核心性概念和原理的学习。④教师要根据具体的条件决定学习方式。并没有哪一种学习方式绝对好，也没有哪一种学习方式绝对差，只能说这种学习方式适合这一种场合，而不适合那一种场合。

6.思考所学迁移理论对自己将来教学的启示。

7.如何为迁移而教？根据自己的学习经验举例说明。

材料分析

1、赵峰是班里的数学课代表，不仅数学成绩好，其他各科成绩也都名列前茅。可是，他上课时发言积极，课余时间却不愿意与同学主动交流，也不喜欢参加班集体活动，显得有些冷漠。

每当有同学向他请教问题时，他总是先强调一下：“连这样的题你都不会做？……那好吧，就由我来教教你吧……”

久而久之，同学们渐渐疏远了他，他的成就感只能从老师的表扬和肯定中获得。虽然老师明知同学们都不喜欢赵峰，却视而不见。在学期评语中，班主任老师对他的学习成绩赞赏有加，对其他方面的表现却只字不提。数学老师也认为他是班上最优秀的学生。

问题：请从职业理念的角度评析材料中两位教师的教育行为。如果你是赵峰的老师，你会如何做？

【参考答案】材料中两位老师的教育行为均存在不妥当之处。

赵峰的各科成绩虽然优秀，但是不愿与同学交流，不喜欢参加班集体活动，不注意尊重其他同学，说明赵峰的发展不是全面的发展，不符合素质教育的要求。两位老师仅注意对赵峰学习成绩的培养，以学习成绩作为评价学生的唯一标准，不符合素质教育观对人的全面发展的要求，不利于赵峰的全面发展。同时，两位老师仅对成绩优秀的学生进行表扬，面向的是少数学生，而不是全体学生，不符合素质教育面向全体学生的要求。

如果我是赵峰的老师，我会贯彻素质教育观理念，面向全体学生，关注学生的全面发展。一方面，在教学中，把全体学生放在主体地位，关注每位学生的发展，注意因材施教，而不是面向少数成绩优秀的学生，忽视大部分学生。另一方面，要关注学生的全面发展。不能只专注知识传授，忽视德智体美的发展，也不能以学习成绩作为评价的主要标准，甚至是唯一标准。

2、材料：

徐老师的班上新来了一个男生，不爱说话，更没有笑声。徐老师问他叫什么名字，他指只会摇头。通过和家长交谈，徐老师指导这个名叫小天的幼儿从小失去母亲，爸爸忙于生计也无暇顾及他，所以小天性格孤僻，语言表达能力很差，动作发育迟缓。

了解到小天的身世后，徐老师更加关系小天，在教室里为他专门准备了开发智力的玩具，还亲手为他编织毛衣，进场亲切地跟小天说话，教他练习发音，以提高其语言表达能力‘利用图片和图书为他讲故事，以提高其理解能力；跟他一起堆积木、折纸，已提高其动手能力。徐老师还指导小天的爸爸在家里如何对孩子进行早期智力训练。

时间一天天过去，渐渐地，小天的眼睛亮了，能与人进行简单地交谈了，脸上也常挂着微笑……

问题：请回答徐老师的行为是否符合职业道德的相关要求？

【参考答案】

徐老师的保教行为符合教师职业道德的相关要求，值得肯定。

首先，体现了关爱学生。爱护学生，尊重学生的人格，做学生的良师益友。徐老师关注小天这种个体差异化十分明显的幼儿，并没有不管不问，而是深入了解该幼儿的情况，对其加以关心爱护，保护了幼儿的人格尊严。

其次，体现了教学育人。教书育人要求遵循教育规律，试试素质教育，循循善诱，诲人不倦，因材施教。徐老师开发小天的智力，培养语言表达能力，提升理解能力和动手能力等多方面，符合因材施教的要去，也符合该幼儿的身心发展需要。

再次，体现了为人师表。为人师表要求坚守高尚情操，团结协作，尊重同事，尊重家长，徐老师

不仅仅自己想方设法对幼儿进行教育，还积极联系家长，了解幼儿情况，与家长交流教育经验和方法，从而形成教育合力，最终促使幼儿得到了健康发展，这种行为不仅为家长树立了良好的榜眼，也有助于班级其他幼儿健康思想的形成与发展。

总之，徐老师的行为体现了崇高的教师职业道德规范，值得大力弘扬，需要每位老师学习。

3、在语文课上，当胡老师讲到课文中“一千万万颗恒星”一处时，刘明同学问到：“老师，‘万万’是什么意思?”全班同学觉得这个问题太简单，哄堂大笑。刘明也不好意思得低下了头，懊悔自己不该问这么简单的问题。胡老师见状，问大家：“大家都知道万万等于‘亿’，那么，这里为什么不用亿，而用万万呢?”全班同学的注意力一下子被吸引过来，没有人再发笑了，大家认真地思考起来，并纷纷发表自己的看法。通过讨论，同学们发现，使用“万万”一词，增强了语言的表现力。胡老师进行了总结，又问大家：“请大家想想，今天这一‘额外’的收获是怎么来的呢?大家要感谢谁呢?请大家用掌声表达对他的谢意。”大家把目光转向刘明同学，为他鼓起掌来。

问题：试从教师职业理念的角度，评析胡老师的教学行为。

【参考答案】

(1)我十分赞同该老师的做法。

(2)该教师的行为符合教师的职业理念，具体来说：

首先，学生具有主观能动性，学生的发展具有差异性，该老师在教学中认识到了这一点，当学生问了一个看似简单的问题遭到同学嘲笑时，老师能够鼓励学生主观能动性的发挥。

其次，该老师在教学过程中非常注重启发学生，引导学生，这符合新课改教师观的理念。案例中，老师借用同学的问题，启发学生思考为什么用“万万”，而不用“亿”，进而更深刻地理解作者所表达的情感，收到了很好的效果。

再次，该老师在评价中注重鼓励性评价，当问问题的学生遭到同学的嘲笑时，老师通过引导学生思考，最后使同学获得了收获。老师把功劳归功于该学生，增强了学生提问的勇气，鼓励了学生的独立思考，从而使“不懂就问”的钻研精神传递到了班级中。这对其他同学也是一种鼓舞，以后更能够形成民主互动的气氛。而该老师在建立这种民主型的师生关系上发挥了至关重要的作用。

最后，该老师的做法也符合素质教育这一大背景，在教学过程中注重学生的自主思考，鼓励学生有新想法。这对培养学生的创新精神有很大帮助。

因此，以后我如果能够成为一名光荣的人民教师，也同样要时刻铭记教师的职业理念，以先进的理念来约束自己的言行，争取使学生在知识的进步、心灵的完善、学习的兴趣三个方面拧成一股绳，朝着共同的方向健康发展。

4、送教下乡结束时，一个孩子拉着王老师怯生生地问道：“老师，您明天还教我们吗?”看着孩子满怀渴望、充满期待的眼神，王老师心里一动，便决定到这所偏远的乡村小学支教。没想到，这一教，便是l0年。

这所小学的教师很少，王老师利用业余时间，不断加强学习，丰富自己。课堂上，他的“十八般武艺”全都派上了用场，善教数学的他同样能演绎语文的精彩，美术、体育、科学等课也上得有模有样。课外，他带领孩子们练书法、打乒乓球、办小报、玩双杠……于是，孩子们的许多“第一次”纷至沓来，第一次升旗仪式、第一次诗词朗诵会、第一次校园钢笔字展览、第一次乒乓球赛……在丰富的实践活动中，学校里的留守儿童也变得开朗多了。

王老师的幽默、热情、多才深深地吸引了孩子们，他们变得越来越爱上学、爱读书，学习成绩大都突飞猛进。

毕业的学生在给王老师的贺卡上写道：“王老师，是您给予了我们阳光般的温暖、前行的力量，让我们的童年多彩而快乐，谢谢您!”

问题：请从教师职业道德的角度，评价王老师的教育行为。(14分)

【参考答案】

《中小学教师职业道德规范》要求教师做到爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表和终身学习。

材料中王老师在乡村小学教书10年，课上教给学生各科学业知识，举办丰富的实践活动，这些行为获得了学生们的好评，体现了王老师爱岗敬业、教书育人、关爱学生和终身学习的职业道德。

爱岗敬业要求教师忠诚于人民教育事业，勤恳敬业，甘为人梯，乐于奉献：对工作高度负责，认真备课上课，认真批改作业，认真辅导学生，不得敷衍塞责。教书育人要求教师遵循教育规律，实施素质教育，循循善诱，诲人不倦，因材施教：培养学生良好品行，激发学生创新精神，促进学生全面发展。关爱学生要求教师关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生;对学生严慈相济，做学生良师益友：保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益：不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生。终身学习要求教师崇尚科学精神，树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知识结构，潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平。

从上述材料中可以看出，王老师认真践行了《中小学教师职业道德规范》中关于爱岗敬业、教书育人、关爱学生和终身学习的要求。

第五篇：教育心理学知识点总结1

第一章

1.教育心理学的研究对象（填空）

教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。

2．教育心理学的研究内容（2010年简答题）

五要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境

三过程：学习过程、教学过程、评价/反思过程

3.※桑代克 1903年 第一本《教育心理学》，教育心理学之父

4．教育心理学的研究原则（填空选择）客观性原则、发展性原则、理论联系实际原则、教育性原则※ 教育性原则：指在研究实验过程中应该对被试产生积极性的影响，要避免对被试的身心发展产生伤害。

5．教育心理学的研究方法（填空选择）观察法、实验法、调查法、行动研究法※ 行动研究法：是以解决实际问题为目的的研究，旨在创造性的运用理论解决实际问题。

第二章

1．心理发展的含义（填空）指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。

2.心理发展的基本特征（简答Important）

答：①连续性与阶段性②定向性与顺序性③不平衡性与差异性

3.心理发展的教育含义 ①学习准备：是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性；

成熟与学习是影响学习准备的两个重要因素

②关键期：在某一关键期，个体对某种刺激特别敏感，过了这一关键期，同样的刺激对其影响很小或是没有影响。（劳伦兹）

4.认知发展的阶段理论（Important）皮亚杰 儿童认知能力的发展是突发的、跳跃的，而不是随时间平缓的发展。

① 认知发展机制

图式、同化和顺应、平衡

② 皮亚杰认知发展阶段（※简答，答4个阶段）注意每个阶段的特点会出小题 感知运动阶段（0-2岁）

前运算阶段（2-7岁）

具体运算阶段（7-11岁）

形式运算阶段（11-16岁）

5．认知发展与教学的辩证关系（论述）

一、认知发展制约教学的内容和方法

根据学生的认知能力确定难度适当的学习内容，制定适宜的学习方法。

二、教学促进学生的认知发展

通过有目的的、系统的教学促进儿童认知发展；通过精心组织的教学内容与方法促进儿童认知的发展。

三、最近发展区（※简答）

维果斯基认为，儿童两种发展水平：一是儿童现有发展水平，二是在指导的情况下借别人的帮助所能达到的解决问题的水平，这两种发展水平之间的差异就是最近发展区。

6.弗洛伊德的人格发展阶段理论（填空）（青春期）

口腔期、肛门期、性器期、潜伏期、生殖期（青春期）

7．埃里克森的人格发展阶段理论（人的一生）

婴儿期（基本的信任感对基本的不信任感）

儿童早期（自主感对羞耻感与怀疑感）

学前期（自主感对内疚感）

学龄期（勤奋感对自卑感）

青年期（自我同一性对角色混乱）

成年早期（亲密感对孤独感）

成年中期（繁殖感对停滞感）

成年晚期（自我调整与绝望期的冲突）

8.自我意识的发展（含义、内容、阶段）

含义：自我意识是个体对自己以及自己与周边事物的关系的意识

内容：自我认识；自我体验；自我监控

阶段：生理自我（1-3岁）；社会自我（3-青春期）；心理自我（青春期之后）

9．学生的认知差异（简答）

（一）认知方式差异（又称认知风格）

1场依存与场独立2冲动型与沉思型

3辐合型与发散型4立法型、执法型与司法型（斯腾博格）

（二）学习风格的差异

1瑞德的学习风格分类：视觉型、听觉型、动觉型、小组型和个人型

2席尔瓦和汉森的学习风格分类：（2011简答）掌握型学习者，人际型学习者，理解型学习者，自我表达型

（三）智力差异

主要表现在智力水平、智力类型、智力表现早晚以及性别上的差异

（四）多元智能理论(简答)

霍华德·加德纳1983年提出

（1）语言智能（2）数理逻辑智能（3）空间智能（4）身体运动智能

（5）音乐智能（6）人际交往智能（7）内省智能（8）自然观察着智能

10.认知差异的教育含义（不重要）

（1）认知方式没有优劣好坏之分，教育者要不断改革教学，因材施教

（2）要采用与学习者认知风格相一致的教学策略

（3）应该根据学生认知方式设计教学对策

（4）教学要促进学生的智力发展

11.性格是人格的核心（外倾型，内倾型）

第三章

一．学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

二．学习的实质（特征）

1学习表现为行为或行为潜能的变化

2学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的3学习是由联系或反复经验而引起的4学习没有价值标准与对错之分

5学习是指过程而非结果

6学习是人和动物所共有的一种对环境的适应行为

三．学习理论

1．联结学习理论的主要观点（简答）

刺激和反应不断的联结，强化在刺激和反应联结的建立中起重要作用，习惯是反复练习与强化的结果，习惯性反应会出现自动化。

2．认知学习理论的主要观点（反对联结学习论）

四．联结学习理论的应用

1.巴普洛夫的经典性条件反射理论基本规律（填空选择）（狗）

1）获得与消退

2）刺激的泛化与分化

2.桑代克的尝试错误说的经典实验基本规律（猫）

（1）效果律（2）练习律（使用律和失用律）（3）准备律

3.斯金纳的操作性反射理论的经典实验（小白鼠）

（1）基本观点：应答性行为和操作性行为

（2）强化理论：斯金纳认为，凡是能够提高反应概率或者反应发生可能性的手段，可以成为强化。强化分为正强化和负强化两种。

正强化：是指个体做出某种反应之后，呈现一个愉快的刺激，使同类反应再次发生的概率增

加；

负强化：是指个体作出某种反应后，消除某种厌恶的刺激或不愉快的情绪，从而使同类行为

在类似的情境中发生的概率增加。

（3）强化理论的应用：强化的应用，惩罚的应用

五．认知学习理论的应用（4个）

1．苛勒的完形顿悟说（认知论）

（1）1912年，格式塔心理学派

（2）关于学习问题的基本观点（填空）

学习是通过顿悟过程实现的学习的实质是在主体内部构造完形

2.托尔曼的符号学习理论（认知地图）（填空）

（1）动物在未获得强化之前学习已经出现，只不过未表现出来，托尔曼称之为潜伏学习。

（2）潜伏学习的结果是，在未受奖励的学习期间，认知结构已经发生的变化。

（3）学习是期待的获得，而不是习惯的形成。

3．布鲁纳的认知发现学习理论（小知识点）（最适合儿童）

1．学习观（填空）

（1）认知生长和表征理论（动作表征、映像表征、符号表征）

（2）学习的实质是主动地形成认知结构

（3）学习包括获得、转化和评价三个过程

2.教学观

（1）教学的目的在于理解学科的基本结构

（2）提倡发现学习

（3）学科基本结构的教学原则（即布鲁纳的教学原则）（简答）

动机原则、结构原则、程序原则、强化原则

4.奥苏伯尔的有意义接受学习理论（2011年考题）

（1）学习的分类：

意义学习和机械学习

A意义学习的实质：就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

B意义学习的条件：（如何实现意义学习，简答）

客观条件和主观条件

接受学习和发现学习

附近分化原则（自上而下）

综合贯通原则

（2）“先行组织者”教学策略（简答）p57-58

六．建构主义学习理论

（1）种类：个体建构主义，社会建构主义

（2）基本观点（简答，2009年考题）

知识观、学习观、学生观

（3）应用：支架式教学、情境教学、探究学习、合作学习

支架式教学（简答）情境教学（简答）

① 建立概念框架①创设情境

② 进入情境②确定问题（抛锚）

③ 独立探索③自主学习

④ 合作学习④合作学习

⑤ 效果评价⑤效果评价

第四章

第四章．学习动机

1.动机是指引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内部心理过程或内部动力。

2.动机的功能：激活功能、指向功能、强化功能

3.学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

4.学习动机的基本成分：学习需要和学习期待

学习需要：是指个体在学习活动中感到缺乏、不平衡而力求获得满足的心理状态 学习期待：是个体对学习活动所要达到目的的主观意向

5.学习动机的种类

（1）内部学习动机和外部学习动机（根据学习动机的动力来源）

（2）认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力（简单&填空）奥苏伯尔

6.学习动机与学习效果的关系（简答）

学习动机和学习效果在一般情况下是一致的，然而在现实生活中，学习动机和学习效果也存在着不一致的情况，学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，是学习过程中不可缺少的条件，但却不是唯一的条件。因此，教师不但应重视激发学习动机因素，还应针对具体情况进行具体分析，使二者保持一致。

7.强化理论（行为主义）

（1）从强化物的性质上，分物质强化和精神强化

（2）斯金纳 分为正强化和负强化

（3）班杜拉：直接强化、替代强化、自我强化（填空）

8.马斯洛需要层次理论（简单&填空）

生理需要—安全需要—社交需要—尊重的需要—自我实现的需要

9.成就动机理论（力求成功，避免失败）

提出者：麦克里兰和阿特金森

10.成败归因理论，韦纳（简答）

三个维度：内外性、稳定性、可控性

四个因素：个人的能力、努力程度、工作任务的难度、运气

11.自我效能理论（论述&简答）

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响

影响因素：成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态

12.影响学习动机形成的因素（简答）（7条内外部）

（1）学生的自身需要与目标结构

（2）成熟与年龄特点

（3）性格特征与个别差异

（4）学生的抱负水准

（5）学生的焦虑程度

（6）家庭条件与社会舆论

（7）教师的榜样作用

13.学习动机的培养（简答）

（1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

在一般情况下是一致的，现实情况有不一致的情况，要掌握评分艺术

①使每个学生都体验到成功②课题难度要适当

③课题应由易到难④在某一课题失败时，可先完成有关基础课题

（2）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机（参加课外小组）

14.学习动机的激发（简答，2010考题）

（1）创设问题情境，实施启发式教学（简答&论述）

所谓创设问题情境，就是在教学过程中提出有一定难度的问题，使学生既感到熟悉又不能单纯利用已有的知识和习惯的方法去解决。创设问题情境要熟悉教材、了解学生、贯彻始终。

（2）根据作业难度，恰当控制动机水平（此题最少2年出一次※定律简答）

①心理学家的研究指出，动机强度与学习效率的关系并不是线性的关系，而是成倒U形曲线关系。

②心理学家耶克斯和多德森的研究表明：学习任务简单时，学习动机较强；学习任务困难时，学习动机较低；学习任务中等时，学习效率最高，动机适中。

（3）充分利用反馈信息，妥善进行惩罚（行为主义）

（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力

第五章．学习的迁移（很重要）

1.心理学家把迁移定义为：一种学习对另一种学习的影响

2.学习迁移的类型：

（1）根据性质：正迁移负迁移

（2）根据方向：水平迁移垂直迁移

（3）根据内容：一般迁移具体迁移

（4）根据发生的学习情境：远迁移近迁移

3.学习迁移的基本理论

（1）形式训练说（沃尔夫）

官能心理学认为：人的心是由“意志”、“记忆”、“思维”、“推理”等官能组成的。

（2）相同要素说（桑代克）

（3）概括说※（贾德）

在先期学习A中所获得的东西，之所以能迁移到后期的学习B，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B之中。

（4）关系转换理论（格式塔）

认为学习的主体对事物之间的关系认识得越清楚，并能加以概括化，则越容易产生迁移。

（5）认知结构迁移理论（奥苏伯尔）

该理论认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。

在接受学习或解决问题学习中，凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方，就存在着迁移。

（一）学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素

（二）认知结构的主要变量及其对学习迁移的影响

可利用性，可辨别性，稳定性