《数学发现法教学及其课堂实施策略》课题简介

第一篇：《数学发现法教学及其课堂实施策略》课题简介

广东省中小学教育创新成果评奖项目

《数学发现法教学及其课堂实施策略》课题简介

广东省东莞市第一中学陈青（2010-11-10）

一、项目内容及背景分析

本课题在布鲁纳的“认知——发现理论”以及对发现法教学的基本认识的基础上，收集并了解到目前在“发现法教学”方面国内外的研究概况和文献资料，确定了“研究发现法教学模式”的社会背景以及深入研究“发现法教学”的必要性。

发现法就其思想渊源说，是个古老方法，但很长时间内一直没有明确起明确的定义。直到1959年9月，美国召开了专门研究改革中小学理科教育的伍兹霍尔会议，大会主席，美国著名的教育心理学家、哈佛大学教授布鲁纳做了题为《教育过程》的著名报告，率先倡导“发现法”，锐意改革和创新教学方法。从此“发现法”就被作为一种促进学习动机、发展智慧、培养独立探索精神、加强识记能力的最有效的教学方法受到教育界的重视。

从20世纪50年代到70年代的20年间，发现法教学的理念在世界其他国家获得广泛的传播。在推进素质教育，实施科教兴国的今天，“新课改”在中华大地的校园里展开。新课标指出“要让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”，数学课程的内容“应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动的进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流。”这一理念从内容上强调了过程，强调了学生探索的经历和得出新发现的体验，与创新意识和实践能力的培养紧密相连，显然，它与新课标开放式教学是一脉相承的。

二、创新表现

课题组在过去三年多的研究与实践中积极探索发现法教学的新模式，努力培养学生综合应用知识解决问题的能力以及科学研究的基本素质。我们把课题研究纳入新课程标准的大环境中，对发现法教学模式的课堂实施策略及运用发现法教学的关键要素作了系统的探索，从而得出结论：教师精心设计，控制好“最近发展区”是取得发现法教学最佳效果的关键。对发现法教学模式中的“创设情境”、“提出问题”和“探索分析”等环节提出了更新、更具可行性和实效性的策略。

课题通过对高中学生实施发现法课堂教学实践，收集了一批适应新教材新课标的有价值的发现法教学的案例，论证了新课标下发现法教学在教学观念、教学过程、教学立足点、教学目的、教学评价观等五个方面的突破。通过对三年多的课题研究实践进行总结与反思，得到以下的体会：

1、实施发现法教学必须研究中学生身心发展规律。

2、实施发现法教学是实现新课程标准总目标的一个很好的途径。

3、留给学生足够的时间和空间。

4、真正把思维权交给学生。课题中还针对影响发现法教学模式实施的因素提出了几点建议。

三、效果表现

经过一年多的实验，与对比班比较，实验班学生学习数学的能力有了明显的提高。主要体现在学习自觉性有明显提高，学会了提出问题的几种方法，学会了合作学习的各种方式与途经，培养了学生的竞争意识、竞争能力与协作精神，学会了自我评价方式，实验班的学生的数学成绩与对比班比较也有了明显的提高，发现法教学在一定程度上促进了学生数学创造力的发展，初步实现从应试教育向素质教育转变，培养了学生的创新精神与实践能力。

在课题的研究过程中，老师们也提高了科研能力，促进了教师的专业成长。教师的教学论文14篇获奖，其中国家级1篇，省级5篇，市级8篇。获奖课例5篇。课题组所在的数学科组获得2008年东莞市第一中学优秀科组称号。

第二篇：发现法在小学数学教学中的应用

发现法在小学数学教学中的应用

摘要：新时代的课堂教学，需要配套新的教学模式，才能适应时代的潮流，为国家培养新型人才打好基础。本文主要提出了在小学中、高年级数学教学中，倡导用发现法这一教学模式，培养学生自我发现、自主学习，充分发挥学生学习的主动性和合作性，培养学生学会协作学习，乐于交往的精神，使学生整体素质得到全面发展和提高。本文主要就发现法的来源、培养目标和在小学数学教学的应用，提出教学还应当强调教会学生解决问题的方法，培养学生把知识应用于生活实际的能力。

关键词：发现法 能力 探索

学习

义务教育阶段的小学数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。它不仅要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。“教无定法、教必有规”，这句话告诉我们教法的选择必须符合教学规律。随着教学改革的不断发展，小学数学教学方法越来越多样化，有以语言文字为媒介传递知识为主的讲授法、谈话法、练习法等；有以实物为媒介，培养实际技能，操作能力等功能的演示实验法；有以问题作为学习材料，引导学生思考、探索、发现所要掌握知识的发现教学法。本文认为，在小学数学教学中对于中、高年级的学生，可以倡导“发现法”，使学生成为教学中的真正主人.。

一、“发现法”教学的理论

美国心理学家杰罗姆·布鲁纳在《教育过程》艺术中就教学过程中传授知识与培养能力的关系、培养能力的途径和方法等问题提出了新看法，他认为培养学生的能力是时代和社会的要求，在不断变化的社会中，此时的解决方法可能不适合彼时的问题，而且遇到的问题也不会是一样的。因此，教学应当强调教会学生解决问题的方法，培养学生把知识应用于生活的能力。

在教学方法上，他提倡广泛使用“发现法”，他认为：发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，应当包括人们用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。从教学角度看，就是教师在教学过程中，有意创设诱人的知识情境和创造悬念，激发学生思维的火花和求知的欲望，放手让他们独立工作，自行发现问题，掌握原理、原则的一种教学方法。其目的在于尽量发展学生认识的能力，使他们在掌握知识的过程中，能够进行研究、探讨和创造。

二、“发现法”的功能目标

1、提高学生发现、创新学习的能力；

2、提高学生计划、实施的能力；

3、提高学生的动手操作能力；

4、提高学生自主解决实际问题的能力；

5、提高学生合作学习交流的能力。

三、“发现法”在具体教学中应用实例

许多教师在小学数学教学中运用了发现法，但我认为，发现法主要运用于小学数学中、高年级的教学，为此，本文通过举例加以说明： 例一：“圆的周长”的教学 教学过程：

1、课前或课间休息中，教师可播放事先录制好的关于“圆”的配乐介绍：

古代人们认为天的形状是圆的，地的形状是方的；天能主宰万物，故称天为圆宰，以后还把大地连称为天圆的地方，而用圆颅方趾作为人类的代称，古钱币——孔方兄；我国北京的天坛为明清两代皇帝祭天的场所，天坛内的丘坛、祈年殿等都是圆形建筑。

人们总是把美好的愿望、美好的事件与圆连在一起：实现了理想叫圆梦，很好的完成了任务叫圆满完成任务。还有像破镜重圆、花好月圆，若一个人很聪明则说他“圆通”等。日常生活中也有很多圆形的物品（让学生自己说他身边的圆形物品）。

2、教师主导

以提问的形式组织学生复习正方形，正方形的特征、正方形的大小与正方形边长的关系、正方形的周长、正方形的周长的计算公式S=4a，并说明对于正方形始终有S／a=4，不论正方形是大还是小。在此基础上提出今天的学习内容是关于圆，组织学生小组讨论并鼓动学生动脑筋向教师提问有关圆的问题。对提出好问题的学生，教师应给予鼓励。在教师指导下把问题归类整理成子问题：（l）怎样画圆，圆的大小与哪些因素有关？（2）什么是圆的周长？（3）怎样测量圆的周长？（4）圆的周长与哪些因素（或量）有关？（5）圆周长的计算公式？这时便可补充完课题“圆的周长”。

3、组织学生开展小组（三到六个学生一组）讨论，首先小组讨论结果在班上交流，然后在此基础上集体讨论，提出猜想或假设并提出验证方案。

4、提供给学生仪器器材：碗、杯、盘等，让学生用自备的软尺、直尺、棉线等测量碗、杯、盘的周长、直径。在学生动手测量中，教师应巡回检查，帮助有困难、有问题的学生。

5、组织学生讨论、评价实验测量结果；小组代表操作演示、口头汇报交流合作的成果，在此基础上组织学生观看教师演示：动画展示圆周长与直径的关系及介绍祖冲之。动画应起到使学生加深理解圆周率的意义的作用。

6、教师引导学生，让学生通过处理与现实生活相联系的例子来加强巩固新获取的知识，在此基础上将所学的新知识内容有机地串、并联在原有的知识网上，形成框架图示，即整体轮廓，最后通过音乐课件展示这节课的中心内容：圆的周长的定义、圆周长的计算方法及圆周率的意义，告诉学生以后还会学到圆的面积等。在轻松愉快的气氛中布置作业，结束课题的探究。例二：“三角形内角和”的教学 教学过程：

开始先让学生各拿一张正方形纸，沿对角线折叠，发现每个三角形的三个角是由一个直角和两个半个直角组成的。随后让学生拿一张长方形纸，沿对角线剪开，再试试能不能发现每个三角形的内角和是多少。有的学生很快发现三角形内角和等于2个直角，因为一个长方形有4个直角，而剪成的两个三角形是完全相等的。教师还收集了一些等边三角形容器。儿童发现可以把6个这样的容器拼成一个新的图形。而且可以把三个拼在一起立在桌子上（右图）。这说明每个角（根据已学的图形的对称很快发现等边三角形的三个角相等）等于2个直角的三分之一。这再一次说明三角形的内角和等于2个直角。

然后教师向学生提问，能不能发现任意三角形的内角和是多少。教师建议学生各画几个不同的三角形，给每个角标上号。有的学生折叠三个角，使它们对在一起；有的学生撕开三个角，把它们拼在一起。他们发现拼成的 角的边形成一条直线。有些学生试图发现三角形的内角和是否有不等于2个直角的。

最后教师建议，在一个球面上画一个三角形。学生很高兴地发现，在球面上画的三角形有些内角和是2个直角，还有一些却大于2个直角。由此可见，小学数学课堂教学采用“探索发现法”，对学生、教师都提出了更高的要求。对教师而言，在课前要花费许多时间钻研教材、收集整理有关的资料，并运用现代教育技术，还需要思考许多问题以备课堂上处理学生的提问等。另外需要指出，在小学数学课堂中具体使用发现法时，应该注意：

1、教师的主导作用在教学中起着不可忽视的作用，不能把“探索发现法”和“讲授法”完全割裂开来，甚至把它们对立看待。在探索发现法教学中，同样需要给予学生一定的画龙点睛的暗示、启发、引导和监控。例如：例一中，为探究圆的周长及周长与直径的关系，在上课之初复习回顾正方形周长、正方形周长与边长的关系，即属于暗示、启发性的复习讲解，目的也是帮助学生能够顺利地进行知识的探询和知识的“顺化”。所以“探索发现法”教学中教师不仅仅只是提出课题，提供材料，更主要的是要让学生在问题环境中发现问题、学会提出问题，教师还要引导学生探索问题，让学生积极主动地参与到教学活动中来，不能盲目认为“探索发现法应全是学生的活动”。作为教师应始终清楚，不论什么教学方法，教师都担负着主导作用，应把学生“领进门”并诱导、启发学生去积极“修行”，真正让学生学会发现并学习。

2、教学中，教师应设法增强学生学习的自信心，帮助他们在学习中体验成功，并进一步激发学生的学习兴趣和促进求知欲，让他们体验到探索发现成功的喜悦、作“第一”发现者的美妙感觉。教师实施“探索发现法”教学，不仅为学生提供探究的舞台，提供表现的机会（合作的机会、讨论的机会、发言的机会等），还应设法让学生在潜意识中形成很深很牢的印象：即他们是有能力学好这门课的，他们自己是自己最好的老师。

3、在教学中，教师的指导作用应包含：尽力保护孩子们的好奇心、鼓励孩子们的好奇心。正如天文学家卡尔•萨根曾经说：“每个人在他们幼年的时候都是科学家，因为每个孩子都和科学家一样对自然界的奇观满怀着好奇和敬畏。”所以尊重学生，就是多给学生一分自信，也就有利于学生的健康成长，使学生热爱科学、迷恋科学。教学中实施探索发现教学法，为保证学生能有较大的收益，教室中学生人数最好控制在30人左右。若学生人数太多，则可能有部分学生因教师“太忙”而受到“冷落”，影响学生的积极性。因此，探索发现法应是小班授课制。

总之，要想学生在学习科学、探究科学知识方面有优秀的表现，就需要那些懂得探寻方法的优秀老师的帮助。教师们仅仅理解科学内容、掌握科学知识是不够的，好的教师总能够帮助学生、让学生自己探索问题的解决，并从解决问题中获得新知识，所以教师必须转变教学的观念，使学生的科学学习置身于科学探究这一过程中，帮助学生学会如何学习、如何探究获得新知，最终实现“学会学习、学会创造”。

第三篇：课堂有效教学实施策略

课堂有效教学实施策略

在课堂教学中，教师只有恰当运用教学策略，才能提高教学的有效性有效的教学策略是教师实施有效教学的基本前提。因此，探讨有效教学策略对完成教学目标，提高教学效益有重要意义。

一、备课策略

1.开放性备课策略。教师要从学生的发展需要出发，开放思想，拓宽自己的备课视野，让学生有一个开放的成长空间。具体体现在：从封闭的自我个体备课转变为教师之间的协作备课，这样教师可以取长补短，优化备课；先让学生通过预习提出一些问题，然后教师从这些问题中筛选一些有价值的与教学密切相关的问题，并将这些问题设计到教案中。

2.结构性备课策略。教师将某一知识点放在整个知识结构体系中来备课，这样就能更好把握知识之间的联系，从而便于学生有效地进行知识的建构。

3.反思性备课策略。将备好的课进行实践，把在实践中所获得的反馈信息渗透到教案中，进行二次增删、调整、修改，使其不断地优化。

二、差异教学策略

课堂教学只有立足于学生的个别差异，满足学生个别学习的需要，根据学生的知识基础、兴趣和认识结构的不同实施差异的教学，这样才能提高课堂教学的有效性。

1.运用“最近发展区”理论，实施分层递进的教学。心理学家维果茨基提出，教学只有走在发展的前面，才能促进学生的发展。他把现有的发展水平与最高潜在水平间的区域称为“最近发展区”，是一个尚处于形成状态，正在成熟的认知结构。这里，“分层”是为了确保教学与各层次学生的“最近发展区”相适应，“递进”则是不断地把“最近发展区”变成现有发展水平，从而使学生的认识水平通过教学活动不断向前推动。分层递进教学是班级授课制中实施个别化教学的新探索，是“最近发展区”理论的深化和具体运用，有利于提高教师的教学有效性。

2.根据多元智能的特点因材施教。一般而言，每个人至少有语言智能、音乐智能、逻辑-数学智能、视觉空间智能、肢体-运作智能、人际交往智能、内省智能和自然观察智能等八项智能。这八项智能既相对独立又彼此联系、相互补充。有效教学的关键在于合理运用与学生多元智能相应的课堂教学策略，促进学生的发展。教师要致力于这八种智能的整体发展，根据不同学生的多元智能特点进行个别化教学。另外，教师要尽可能鼓励学生建立自己的学习目标与学习方案。

三、教学优化策略

优化教学是提高教学有效性的关键。课堂教学只有改变少慢、费、差的低效局面，努力创造多快好省的高效教学体系，才能有效促进学生个性全面、和谐的发展。

1.提高教学的有效知识量。教学效果取决于教学给学生带来的有效知识量。教学中有效的知识指对学生实际奏效的、真正理解的知识。如果教学的有效知识量为零，则教学的效果也为零。当前，课堂教学的问题不是内容不科学，数量太少或时间不够，而是要大幅度提高教学的有效知识量，由知识为本的教学向以发展为本的教学转化。

2.促进学生的有意义学习，加强知识结构教学。在课堂教学中要坚持教学的结构性原则，科学地组织教学内容。只有掌握了知识结构，才能巩固和运用知识。在教学中教师要科学地组织教材，不仅要考虑新知识内容的讲解，还要注意新旧知识的衔接，只有科学组织材料，才能使学生既掌握基础知识，又理解知识的内在逻辑性。另外，教师还要启发学生积极思维，即教师可通过创设适当的问题情境，利用学生的好奇心激发其求知欲，还可利用生动、形象的语言激发学生的兴趣。

四、创造和主体教学策略

课堂教学既要传授知识，也要生成学生的创造能力和主体精神。实施创造和主体教学策略对提高课堂教学有效性具有重要意义。科学合理运用引导学生创新学习的教学法具体体现在：

1.体验教学法。即通过学生亲身经历、体验教师预设的具有足够知识性、能激发和满足学生求知欲望的某种情境，引导学生开展创造性的学习活动。

2.潜科学教学法。即指那些尚处于孕育中的属于“科学胚胎”的科学。潜科学教学法是教师在课堂上向学生展示自己探讨疑难问题或尚未定论问题的方式，让他们目睹教师创造性思维和想象活动的实际过程。3.发展问题教学法。当学生解答了某一问题之后，教师要求学生把原问题的某一部分变化一下，编写出与原问题相关而又有所区别的问题并加以解答。

有效课堂教学的实施与策略

第一章有效课堂教学深层解读

章节导入

老师，请把课堂还给学生

看海

“课堂要以学生为主体”。从路上讲台的第一天起，这句话就时时被提起，几乎每一本与教学有关的书上都能找到这句话。九九年毕业的我，或者领悟能力太差，或者教学技巧不足，直到最近两三年才真正领悟到这句话的魅力。

从学生到教师，一路走来，我绝对是个勤奋、负责的人。所教的学科、所带的班整体来讲还算不错。可是我知道，那是自己付出了多少心血、多少时间的结晶。认真备课、认真上课、认真批改作业，无怨无悔地付出着。可我自己心里知道，自己的付出与学生的表现并不成正比，问题出在哪里呢？

认真审视自己，我发现，自己完全把自己当作了保姆，高年级的孩子已经不小了，他们完全有能力做许多力所能及的事。而我，却一直做着越姐代危的“傻事”！

其他暂且不论，就拿课堂教学来说吧。

我想，许多年轻的老师一定和我代样犯过同样的错误：生怕学生掌握不了重点，生怕文章学生不理解，课堂上滔滔不绝地讲，一遍又一遍。累得嗓子都哑了，还是执迷不悟！事实上，你所讲的仅仅是你所理解的，孩子们未必理解。你所强调的，仅仅是你看重的，未必能被孩子们接受。于是，你会发现，尽管一

个知识点你强调了好多遍，可考试时，孩子们仍然会出错。因为，你没有把叼门放在眼里！

为了图省事，以前课堂上我总爱叫那些成绩优秀的孩子回答问题。结果，他们的确掌握得不错，可班上大多数人还没明白是怎么回事呢！

并不是每个孩子都能落落大方地站起，然后精彩地对你的问题做出回答。但是，这并不重要，要紧的是他知道了，这节课他才是主人公，他应该有能力时问题发表自己的见解。现在的课堂上，我只是做一个引导者，具体的读书、思考、见解的提出，都教给了孩子们。绝大多数孩子都积极参与到语文课的学习中了．相信他们也感受到了美妙文字的吸引力。经过一番“改革”，语文课堂上孩子们参与意识强了。对于别开生面、掌声不断的语文课，班里绝大多数孩子都发自内心地喜欢上了。时我而言，语文课也上得轻松了。真可谓“一举多得”。

有效教学（effective teaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在西方教育文献之中，并引起了世界各国教育界的关注。近年来，有效教学逐渐成为我国基础教育研究领域的热点，众多学者从不同层面、不同角度对有效教学进行了阐述，颇有些乱花渐欲迷人眼的味道。非常有必要进行一下梳理，整合、集其大成，以飨各类老师的教学实践。

一、什么是有效教学

教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观，它倡导教学是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为，一种“凭良心行事”的、“约定俗成”的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的、教学结果是丰富的，是难以用科学的方法进行研究的。但是，随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学，也就是说，教学不仅是艺术，也有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为—结果变量等。有效教学就是

在这一背景下提出来的，它的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的，是高效、低效还是无效的？为了更好地把握这种理念，我们先来了解它的本来含义。

简而言之，有效教学的核心就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？主要是指通过教师一段时间的教学之后，学生获得了具体进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是衡量教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是看教师有没有完成教学任务或教得认真不认真、辛苦不辛苦，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或学了没收获，即使教师付出再多也是无效教学，同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。

课堂教学的有效性包括如下三重意蕴：①有效果：指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价；②有效率：教学活动本身是一种精神性生产活动，沿用经济学概念，可将教学效率表述为：教学效率＝教学产出（效果）／教学投人或教学效率＝有效教学时间／实际教学时间X100%;③有效益：指教学活动的收益、教学活动价值的实现。具体说，是指教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合及吻合程度的评价。“是否吻合”是对教学效益的规定，“吻合程度”是对教学效益量的把握。在某种意义上，有效教学与教学最优化可以划等号。教学最优化的控制项目一般包括教育的时间量（t)、教学的信息量(U)、学习的负担量（C)、教学的成本（S)、学习的成绩（w)o如以E表示教学最优化程序，则有：E=f(w, s, c, u, t)。它表明最优化教学应是这五个量的函数，应以时间最短、教学信息量最多、负担最轻、成本最低、成绩最高来达到教学最优。

美国耶鲁大学的门口两侧各有一组浮雕，描绘的是老师给学生上课的情景，一组是台上老师侃侃而谈，台下学生昏昏欲睡，另一组正好相反，老师酣然人梦，而学生却在台下争辩得不可开交。应当说两种课堂教学都不是我们期望的理想状态，但如果非要从中比个高低，哪个更接近有效教学标准呢？通过以上对有效教学的阐释，结果不言自明。

究其本质，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。何谓“理念”？理念就是一个人具有的准备付诸行动的信念，它既是一种观念，也是一种行动的意向。具体地说，有效教学的理念主要包括下列这些内容：

1．有效教学关注学生的进步或发展

首先，要求教师有“对象”意识。教学不是唱独脚戏，离开“学”，就无所谓“教”，也就是说，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念。学生的发展是全人的发展，而不是某一方面（如智育）或某一学科（如英语、数学等）的发展。教师千万不能过高地估计自己学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。

2．有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念 教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不同于生产效益，它不是取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。

3．有效教学更多地关注可测性或量化

如教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教师的工作效益。但是，并不能简单地说量化就是好的、科学的。有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。

4。有效教学需要教师具备一种反思的意识

要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问“什么样的教学才是有效的”？“我的教学有效吗？”“有没有比现在更有效的教学实施方式？”

5．有效教学也是一套策略

所谓“策略”，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。具体地说，按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段，每个阶段都有一系列的策略。有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体的情景作出决策，并不要求教师掌握每一项技能。按照目标管理的教学流程，有效的教学过程划分为三个阶段：教学的准备、教学的实施和教学的评价，并据此来划分教师在处理每一阶段的过程中所表现出来的种种具体的问题解决行为方式。专栏1：有效教学的特征

1．让学生明确通过努力而达到目标，并且明白目标的达成对个人成长的意义；

2．设计具有挑战性的教学任务，促使学生在更复杂的水平上理解； 3．通过联系学生的生活实际和经验背景，帮助学生达到更复杂水平的理解；

4．适时与挑战性的目标进行对照，对学生的学习有一个清楚的、直接的反馈；

5．能够使学生对每个学习主题都有一个整体的认识，形成对于事物的概念框架；

6．能够迁移并发现和提出更为复杂的问题，有进一步探究的愿望。

—肖)II《有效教学的策略》

二、有效课堂教学的12条基本原理

有效课堂教学是科学与艺术的结合，其科学属性的特质决定了它有可供遵循的原理。这些原理只有在教学实践中才能被人深人领会，也只有付诸教学实践才能真正发挥作用。下述12条有效课堂教学原理，涉及教与学的全过程，包括教材的组织与结构、激发学习动机、表彰与强化良t行为、教的技巧等。有效课堂教学理念特别强调学习的迁移（融会贯通，举一反三），使所学与所用能结合起来。

1．当学生清楚地了解了所学内容的框架脉络，且组织、结构完善，则学习进程必定加快，印象更加深刻。标题醒目、条理清晰、上下连贯、及时小结或提问都有将有

助于学得好而记得牢。2．预知是学好的先决条件。所提供的教材和学习内容必须

以学习者自身特征为起点。教师应预先了解学生的实际接受水平与现有程度，在教学中做到知已知彼，有的放矢。

3．必须激发学习动机。所组织的学习活动应考虑学生的意愿、需要、兴趣和激情。

教师应熟悉并关注学生的要求和所想。有了学习积极性，学习效果必佳。在教师一方，应表现充分的热情。

4．学生通过参与设定目标和策划学习活动，可激发学习动机。

备课本是教师份内的工作，但如能有选择地吸收学生参与，可大大激发学生的学习积极性，收到意想不到的效果。在教学过程中教师应学会尽量多地吸收学生的意见，重述学生的观点，让学生发言或演示。

5．成功（成就感）是激发学习动机的强大动力。

教材难度分层次掌握，让每位学生都学有所获，时刻都能体会到成功的快乐，不致于因为学不会而丧失信心。对学生的进步充分肯定。

6．当学生承担的任务具有系列的挑战性，即成功看来不是唾手而得时，可激发学习动机。

学习任务尽可能安排成台阶型，让学生分步去征服。目标设置不要太低，如果可一缴而成，毫无挑战，则学生兴致索然。

7．当学生熟知自己的学习进程，则其行为表现将比应知而未知者为优。

及时给学生反馈，让其对自己有正确评价。这样学生可从容做出自己学习的安排，不致掉队。必要时，给予适当的辅导或补课。

8．学生行为得到表彰（奖励），意味着更值得去学习。

这是教育心理学中正强化理论在实践中的基本运用。被表彰意味着被肯定，那么所学的东西就有价值，就值得记牢和应用。

9．行为的奖励（表彰）尽可能及时效果才最好，而且让学生明白无误。

及时表彰意味着及时强化，这样才能在好行为与好结果之间建立明确的神经联系，才能让学生感受深刻。奖励和表彰应做得准确、恰到好处。

10．指导下的学习比自发学习更有效。

有效教学以学生学了多少为衡量标准，但并不意味着老师可以放弃教的责任，应充分发挥教师的指导作用。教师应明白学生是否学会所教的，是否达到目标期望值；教师应熟练地应用教学手段和方法；有效组织各种教学活动；及时评估学习的效果。提倡现场教学，以目标为导向。

11．应使学生“主动探究”学习内容，而非处于“被教”地位，学习才达高效。教学中多提出问题可促进学生学习探究行为。

学生唯有通过自己的活动才能改变行为。如果学生处于不明不白或似懂非懂境地，所获一定有限。所以教学目标的立足点应该是“学到什么”而非“教了什么”。教与学双方都应是主动的。

12．学生在实践中学得好。

实践往往被认为是提高能力的有效手段，其实远远不止于此。实践对知识的领悟、对知识的运用、对提高学生的全面素质都起着至关重要的作用。现代教育过程中特别强调“做中学”实有至理在焉，也是有效课堂教学实现的一种策略。

三、有效课堂教学中的教师行为

现在，我们通常用“有效教师”“有效教学”来替代“好教师”“好教学”。在判断一个教师的教学行为是否有效时，要考虑到教师对学生的影响，要重视课堂里的师生“互动关系”，并把“师生互动”作为有效课堂教学的中心问题来考察。而教师行为的有效可以在很大程度上决定课堂教学效果的有效。

（一）五种关键行为

鲍里奇在《有效教学方法》一书中提到有效教学的关键行为，在进行课堂评估和标准化测验中我们发现，这五种教师行为与希望学生达到的理想目标密切相关，它们对有效课堂教学的实现至关重要。这五种关键行为是：

1．清晰授课

这一关键行为是指教师向全班学生呈现教学内容时清晰程度如何。有效课堂教学中教师授课行为具有以下特点：

(1)要点明确；(2)清晰地解释概念，使学生能按逻辑的顺序逐步理解；(3)口步清楚不含糊，没有分散学生注意的不良习惯。

研究显示，并不是所有教师都能清晰而直接地与学生交流，他们常常跑题，他们的讲话或者其讲话的方式削弱了内容显现的清晰度。如果能很清晰地教学，呈现材料就可以少花时间，而且学生第一次就可以正确地回答你的问题，你也就有更多时间用于有效教学。

2．多样化教学

这一关键行为是指在课堂上能够多样地或灵活地呈现课时教学内容。一般表现在两大方面：一是多样化的提问，“提问”是最有效方法之一。教师要掌握提问的艺术，能够区分出问题的类型，包括事实问题或过程问题，聚集性问题或发散性问题。一是表现在对学习材料、设备、展示方式以及教室空间等的运用方面。研究表明，教室里的物品摆放、环境设置、多样的视觉效果都能增强教学的多样性。

3．任务导向

任务导向是指把多少课堂时间用于教授教学任务规定的学习内容。教师用于教授特定课题的时间越多，学生的学习机会就越多。教师必须予以回答的与任务相关的问题有：(1)我讲课、提问用了多少时间？鼓励学生咨询或独立思考又用了多少时间？(2)我组织教学并使学生做好学习准备用了多少时间？(3)我评估学生行为用了多少时间？所有教师都要使学生做好学习准备，让他们形成一个良好的学习状态。但如果教师把大多数时间用于教授切题的内容，而不是把时间用在那些只是有可能需要的过程准备上，那么，在他的课堂上学生就能取得更高的成就。如果接下来课堂上“师生互动”集中于思维核心的教学内容，那么，这个课堂上的学生的成功率就可能更高。

4．引导学生投人学习过程

学生实际投人学习材料的时间，称为投入率，与教师教授某个内容的时间不同。它是指学生用于学习的时间百分比，在这段时间里学生真的在学习，忙于教学材料并从教师提供的活动中受益。有时尽管教师可能在任务导向下教学，也可能为学生提供了翔实的内容，但学生注意力分散，可能并没有真正投人学习，这意味着他们并没有积极地思考、操作或使用教师提供的素材。

这种不投入可能涉及或隐或显的情感、精神上的漠然。学生们跑下座位、谈话、看与课堂教学内容无关的书的时候，很显然就没有投人学习。学生们的不投人方式还可能更加隐蔽，比如看起来精神集中但实际上却在走神。教学活动中令人不快的一个事实是：在上课的时候有可能有超过四分之一的学生在走神。纠正这种隐性类型的不投入非常困难，它需要改变任务本身的结构以及对学习者的认知要求。这就要求运用一定的教学策略，来引发学生投人学习活动。

5．确保学生成功率

学生学习的成功率，是指学生理解和准确完成练习的比率。呈现材料的难度水平已经成为任务导向和学生投人率相关研究的一个关键方面。难度水平由学生的成功率来衡量，也就是学生理解和准确完成练习的比率，有如下三种难度

水平：(1)高成功率：学生理解任务，只是偶尔因粗心而犯错误。(2)中等成功率：学生部分理解任务，会犯一些实质性的错误。(3)低成功率：学生基本上不理解任务。

研究表明：教师的任务导向（教学时间）和学生投人率与学生成功率密切相关。中高等水平成功率的教学能提高学生的成就，这是因为教师讲到了较多的处于学生当前理解水平的内容。而且，产生较低错误率（高成功率）的教学，有助于提高学生的自信心，增强学生对学科内容和学校的积极态度。

调查研究显示，普通学生把大约一半以上时间花在那些能带来高成功率的任务上，研究还发现，一些学生在高成功率的任务上所花的时间超出平均水平，结果他们的成就更高，记忆力更好，对学校的态度也更积极。这些调查结果暗示人们：学生应该把60%-70％的时间花在那些他们能够胜任的任务上，对所教材料他们几乎能完全理解，只是偶尔犯错。中高水平的成功率将使学生更有效地掌握课时教学内容，同时还促成了通过实践来应用所学知识的动机，因为在学有余力的情况下学生才能有时间和精力进行一些高阶思考，比如批判性思考和独立思考等。在策略方面，这种高成功率对于促进学生的自我导向学习作出了独特的贡献。很多教师这个学习阶段花的时间不够充分，而这个阶段对于学生是否能够达到解决问题和批判思考的目标特别关键。有效教师的一个关键行为就是：组织和安排能产生中高水平成功率的教学，并向学生提出超越给定信息的挑战。

以上所述是促成有效课堂教学的教师的五个关键行为，也是效能型教师必须具备的基本行为，只有具备了这五种关键行为，教师的课堂教学才可能是有效的教学。

（二）五种辅助行为

为了描绘出有效性教学的图景，需要另外五个有效性教学的普通特征，称为催化性行为或者辅助性附加行为。尽管人们已就辅助行为的重要性达成了共识，但是一方面辅助行为并不像前述的关键行为那样始终发挥着关键作用，另一方面如何运用这些行为尚处于探索之中，它们不像关键行为那样与学生的成就有着紧密的联系。因此，有效性教学的研究者们认为辅助行为应该在关键行为有效 的背景下采用，把它作为催化剂，而不是代替关键行为，包括利用学生的观念和参与、组织、提问、探询和教师的影响。

1．利用学生的观念和参与

这种行为是指教师通过认可、调整、应用、对比和总结学生的反应，促成教学目标的达成，以及鼓励学生参与。这些行为的使用可以辅助促进五种关键行为，具体内容如下：

认可：通过重复学生所表达的名词和逻辑联系来利用他们的观念—提高教学清晰度。

调整：通过改述或用自己或者其他学生的话来定义学生的观念—产生教学多样性。

应用：利用学生的观念来教授推论或者导出问题逻辑分析中的下一步骤—增加成功率。

对比：将一个学生的观念与其早先表达的观念进行比较，理出其间的关系—鼓励参与到学习过程中来。

总结：将个别学生或一组学生所说的作为摘要重述，或着作为对已教概念的回顾—加强任务定向。

最后，对学生观念的利用已经扩大于归因、问题解决和独立思考。通过教师引导性的对话帮助学生用自己的观念、体会和思维模式来重构所学的知识。教师引导性的对话并不仅仅是要求学习者对课本知识作出反应，而是要通过精加工、联想以及用学习者自己特有的思维来评价它，从而使它的意义内化为自己的。在这种行为中，鼓励学习者加工，鼓励学习者交流学习的过程，这样就会形成自己对内容的定义和理解。虽然利用学生的观念与学生的成就之间并没有很大的相关

性，但是可以观察到的是，它对学生投人学习过程有很大的促进 作用，因而，它成为一种常用的达到关键行为的催化剂。让我们 来看看一个简单的利用学生的观念促进其投人的教学对话。

教师：小明，毕达哥拉斯定理的等式是什么？ il、明：c2 =a2 +62。

通常在这个时候教师只是简单地说：“很好！”然后就继续问

下一个问题。但是，这位教师继续说。

教师：我们来把它写在黑板上。这是一个三角形，现在让我们来按照小明说的做。他说高的平方（我们称为a)，加上底的平方（我们称之为b)，应该等于抖边的平方（我们称之为c)o 小刚，你愿意上来用小明刚才给我们的公式，向大家说明你是怎

么得到c的长度的吗？

小刚：好的。如果a等于3, b等于4，我解决这个问题的方法就是把它们的平方相加，然后得出平方根，这就是ca 教师：我们把3平方，把4平方，再把它们相加，算出平方

根，结果等于，_5，这就是料边的长度。

在这个对话中运用了哪种利用学生观念的方法呢？第一，通

过把学生的回答板书在黑板上，教师应用了小明的回答，将它带

人了下一步骤—推导证明。第二，通过口头重复小明所说的，教师向全班认可了小明参与的价值。第三，通过让其他同学证明

小明回答的正确性，对概念进行了总结。所有这些的完成都来自

于小明的一个简单的回答“c2 =a2 +b2"o 虽然利用学生的观念看似简单，其实也需要技巧和精心计

划。教师必须随时做好准备，以便能抓住将学生的观念结合于课

堂教学的机会。研究表明，利用学生的观念和参与（特别是在自

然的课堂对话中出现的）比之简单地用“很好”来表扬学生，对

学生的投人有着更大的促进作用一。那些用来认可和表扬学生的标准语句（如“正确”“好的”“对的”）已经被使用得过多了，以致于不能表达教师所期望的对学生的奖励，对教学目标的达成作用甚微。

2．组织

教师为安排后继行为或总结先前行为所做的评论称为组织。组织在教学行动发生之前和之后都很重要。使用先前活动或问题可以为学生提供一个先行组织者，有助于学生对材料的理解和保持。使用对教学活动或问题的总结，可以强化学习内容，使之与其他内容发生适当的联系。这两种组织方法都与学生的成就相关，是达成关键行为的有效的催化剂。

前、后两种组织如下：

教师（上课之前）：我们已经了解到政治和经济环境是导致第一次和第二次世界大战的直接原因，下面我们将开始具体研究两次世界大战期间的政治和经济因素，特别是要重点研究国际或世界危机发生之前的政治和经济因素。首先，我们来看看这两个动荡时期所共有的东西。

教师（上课结尾）：我们发现经济困难和政治一动荡，以及由此产生的不安全感是第一次和第二次世界大战的直接原因，据此，可以得出结论，如果一国把在经济发展和领土安全中的利益看得比战争所耗费的人口和资源还要重要 的时候，就可能会导致国家之间的冲突（如战争）。你们能想到最近这些因素在国家行为中所发挥的作用吗？

上例呈现了一些可用于组织的方法。一种是指出内容所要发生的变化。清楚地指示提醒学生即将要发生变化，没有这种指示，学生就可能把新内容与旧内容搞混，混淆了它们之间的区别。如上例的“我们已经了解到政治和经济环境是导致第一次和第二次世界大战的直接原因，下面我们将开始具体研究„„”，帮助学生做好调整，提供了一个使新内容更具意义的背景。这就给学生提供了一个后继活动的先行组织者。

另一种组织的类型是运用强调。上例中，．教师使用了“特别是要重点研究„„”，他提醒学生注意活动的结论中所包含的知识和理解。此类“这是重要的”“以后我们还会回到这一点上来”“记住这一点”的语句，我们称之为口头标记（verbal makers)o它们往往是强调最重要的内容。

除了口头标记和先行组织者，效能型教师可以将课堂组织成一个活动结构（activity structure)。活动结构是一系列具有不同认知复杂程度的相关任务，它在某种程度上是受学习者控制的。活动结构可以以多种方式来建立，如合作的、竞争的、独立的，以对学习者提出不同要求，使上课具有节奏和推动力。对效能型教师来说，重要的是让学生投人学习过程，使他们从对事实的简单回忆发展到形成需要推理、批判思维和问题解决行为的更高的反应水平。在上例中，教师引导学生超越课本内容去思索战争的政治和经济因素，这使得教师最后的提问更具意义（“你们能想到最近这些因素在国家行为中所发挥的作用吗？”），教师期望学生超出所讨论的概念，上升到普遍性的高度。

3．提问

提问是另一个重要的帮助行为。对教师提问的研究是教学领域的永恒主题之一。有效性教学理论研究者把提问分为两类：内容性提问与程序性提问，这两类提问各有其作用。

内容性提问。内容性提问指的是教师所提的问题可以让学生直接运用所教的内容作出回答。此类提问的目的是看学生是否能回忆和理解具体的材料，正确答案教师是事先知道的。研究者们对内容性提问作出了多种描述，如，它是直接的，即提问不需解释或选择；低要求的，即提问只需要回忆准备好的事实，不需要归纳和参考资料；收敛的，即不同的资料来源得到同一个答案；封闭的，即提问不需要普遍联系或旁征博引；事实的，即提问只需要回忆已被充分接受的具体知识。此类问题如：列举月球大气中的化学成分、计算机CPU的功能、48除以6，再减5是多少？

程序性提问。并不是所有的提问都是内容性的，问题被提出来是有不同的目的的，是为了促成不同的认知过程。问题解决、指导、激发（如好奇）、鼓励（如创造性）、分析、综合、判断都是教学实践的目的，这些都应该在提问策略中反映出来。为了达到这些目的，内容就并非一个终点，而是一个达到更高目的的手段。同样，研究者们也对程序性提问作出了多种描述，如，它是间接的，即提问有各种可能的解释和选择意义；高要求的，即提问需要比简单的事实回忆复杂得多的认知过程；发散的，即不同的资料来源可以得到不同的最终答案；开放的，即不期望出现单一答案，甚至是不可能有单一答案；观念的，即提问需要概括、总结和参考资料。这类问题如：根据我们现在对月球大气的了解，要在月球上存活一年需要什么装备？分析计算机技术的进步对家庭经济生活的影响。举例说明除与减的相似功能，并对它们作出比较。

教师的程序性提问并不像内容性提问那样与学生成就之间有直接的关系，它往往启动较困难，见效也是长期的。但是，这种高要求的提问常常可以发展学生的思维方式，提高解决问题策略。因为这类提问要求学生运用分析、综合和决策，这些认知过程是成人生活中最需要的。

4．探询

探询指的是教师要鼓励学生详细阐述自己的或其他同学的答案。教师可以采用普遍性的问题，也可以用引导性的问题，或者用其他一些可以转化、提升学生回答的指导语，让学生尽量说出自己对问题的看法。因此，探询常常用于将

讨论提升到更高的思维水平，特别是在寻找事物之间的相互关系、概括和问题解决的时候。教师可以用一个简单的事实性提问开始教学，然后通过引发学生的清晰回答、索求新信息，或转变回答，将之提升到一个更高水平，使概念化、精练化，最后得出结论。，如果能使“引发一索求一转变（如果有必要）”循环切实施行，学生就有可能获得最大的收获。

下例就是一个典型的“引发一索求一转化”循环过程：

教师：小明，什么是科学实验？

小明：就是检验某种东西。

教师：那么，什么是检验呢？

小明：就是相信并且想知道它是否真的是正确的。

教师：它的意思是„„？

小刚：它的意思是作出一个预测。

教师：“预测”的同义词是什么？

小琴：假设。先作出一个假设，然后进入实验室检验它是否正确。

教师：好的。所以一个科学家作出一个预测或假设，接下来做实验来检验它是否能被证明是正确的。然后呢？

小田：就结束了。

教师：（等待了10秒钟）实验室跟现实世界一样吗？

小丁：科学家会尽力使它像现实世界，但它太小了，像我们书上画的绿房子。

教师：所以，如果要利用实验的结果的话，科学家就必须对它们做什么处理？（没有人回答，因此教师继续）如果在实验中发现了什么重要的事物，我们会认为在现实世界中也会发生吗？

小明：你的意思是如果它在特殊情境中是正确的，那么它在更普遍的情境中也是正确的吗？

小玲：这就是作出了概括。

教师：好的，我们知道了科学调查通常是以概括结尾的，让我们来总结一下。一项科学调查需要哪三样东西？ 全班：一个预测、一项实验和一个概括。

教师：很好，同学们。

你能找到在这段对话中教师的索求、引发和转化行为吗？教师并没有给予学生假设、实验和概括的定义，只是偶尔用“好的”或“对的”之类的语言．使学生明白自己的思路是正确的，让他们自己得出概念的定义。教师的作用只限于引发学生的解释（“它的意思是„„？”），索求更多的信息（“它的近义词是什么？”）以及引导转化（“实验室与现实世界一样吗？”）。

引发、索求和转化的目的是促进探究，或者对教学内容的独立探索。通常，探究教学中所学材料的巩固率要高于常规的讲授方法。但是，短期内二者之间的差异并不明显。

J．教师的情绪

学生是教师行为所隐含的情绪的感受者，受此感染，他们往往会作出相应的反应。一个对教学内容感兴趣，并通过面对面的表达、语言感染、体姿和行为来呈现教学内容的教师，比那些没有这些行为的教师更能吸引学生的注意力。学生们根据教师的这些行为所提供的信号相应地减少或增加对课堂的投人。不管教师是否有意识地注意自己的这些行为，这都是客观存在的。

其中，热情是教师影响力的一个重要因素。热情是指教师在课堂上表现出来的活力、力量、投人度、兴奋性和兴趣。它可以通过多种方式传递给学生，最常用的是语言感染、体姿、目光交流和教师的生气勃勃。研究表明，教师的热情与学生的成就相关，对促进学生投人学习过程也有重要的作用。

显然，一个人不可能长时间地保持高度的热情而不感到疲惫，什么样的热情水平是适当的呢？我们认为，适当的热情水平是语言感染、体姿、目光交流和动作的和谐平衡，教师要用时间和能力将这些行为组合为一个统一体，以适当的方式来运用每一种行为，传递给学生一个统一的有活力、投人度和兴趣的信号。换句话说，这些行为要以适当的方式、在恰当的时间运用，才能传递出理想的信息。这样的话，与学生的无声的行为对话也可以发挥与有声的言语同样重要的作用。其中关键的是教师的热情必须是真实感情的表达。

第四篇：小学数学课堂实施有效教学的策略

小学数学课堂事实有效教学的策略

陕西省神木县第六小学 王晓露

摘 要：有效教学就是指：凡能够有效的促进小学生发展，有效的数学预期的教学效果的教学活动。有效教学理念的核心就是教学中的效益问题，使学生的认知、技能、能力以及学习的方法、情感、态度、价值观等方面获得最大限度的发展和提高。小学数学课堂上达成有效的教学应做的培养学习兴趣、关注学习基础，精心创设情境，创设认知冲突引导主动探究，开展有价值的自主探究与合作交流，运用有效的课堂评价等。

关键词：有效教学 兴趣 情境 探索

有效教学是广大教师在课堂教学中积极追求的目标，所谓“有效教学”就是指凡是能够有效促进学生发展，有效实现预期的教学效果的教学活动。有效教学要将课堂教学中的分分秒秒都赋予生命的活力，使其涌动智慧的灵性，使学生的认知、技能、能力以及学习的方法、情感、态度、价值观等方面获得最大限度。如何在小学教学课堂上达成有效教学，理念的核心就教学中的效益问题。如何在小学数学课堂上达成有效教学，下面本人就来谈谈自己的肤浅看法。

一、有效教学应培养学生学习说的兴趣

孔子曾说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。兴趣是最好的老师，我们每个人从事各种活动，多少由一定的动机、兴趣所引起的，有了动机、兴趣才能去从事各种活动，从而达到一定的目的。学习兴趣是学生学习的强化剂，在学生的认识过程与学习活动中起着巨大的推动内驱作用。古今往来，许多发吗之所以，能取得令人瞩目的成绩，更是与他们的的兴趣和强烈的求知欲望有关。

兴趣使人的探究和认识活动染上强烈的、肯定的色彩，从而使这种活动为人所接受和喜爱。我们要想学生能高效第掌握所学的知识就必须让学生对学习产生浓厚兴趣。小学生年龄小，注意力不容易集中，坚持性也较差。但是如果他们对学习的内容产生了兴趣，他们就会积极第投入到学习中去。现在的教学改革在这方面下了很大的功夫，直观教具走进了课堂。我们的教师经常带领同学到社会上开展教学实践活动，让学生感受到学习数学也是一件很愉快的事情。当然我要想培养学生浓厚的学习数学的兴趣，要在每一个细节上下功夫。如教学“11-20”各数的认识，课设计让学生很快翻书找到指定页码的练习；应用题的练习，要尽量设计解决生活实际中遇到的一些具体问题，又如在教学“认识人民币”时，我设计了这一个活动：在教室里布置了一家超市，里面摆了好多商品，琳琅满目，选一位小朋友扮演售货员，其他小朋友先仔细观察这些商品的价格，一方面使学生进一步认识了人民币，使课内的数学知识得以巩固。另一方面也让学生真正认识到数学就在我们生活中间。既看得见也摸得着，不再觉得数学是脱离实际的海市蜃楼。而且培养了学生分析问题和解决问题的能力，调动了学生学习数学的兴趣。培养学习兴趣包括好多方面，这里不再展开赘述。

二、有效教学应关注学生的学习基础

根据学生的认知规律，当新知识与原有的知识经验的关联程度越深，就越能激发学生的学习欲望；已有的认知经验的激活程度越高，越容易实现对新知的个性化学习。从这点上来说，有效教学首先就应该充分了解学生的学习基础，尽力从学生已有知识经验、直觉体验、学习积累出发，把他们头脑中旧有的知识激活起来。

（一）从学生的生活经验出发，创设自然和谐的课堂。在学生已有生活经验的基础上进行课堂教学，不单只降低学生学习的难度，还让学生对课堂的知识产生亲切感，让教师和学生在情感上得到亲密的接近，让教学事半功倍。如教学《比较分数的大小》时，教师用学生喜欢的“孙悟空和猪八戒分西瓜”的故事引入，让学生从生活经验出发，引发认知矛盾，充分调动学生的积极性，引导学生一步一步深入探究，获取新知的同时，使学生在学习兴趣、学习信心等方面都得到较好的培养与发展，自然和谐的课堂，是有效教学的基础。

（二）从学生的直觉体验出发，给学生提供动手实践的机会。有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践是学生学习数学的重要方式之一。如教学四年级《整万数的认识》时，通过让学生动手在模拟计算器上拨珠的活动，边说边操作，在操作和直观教学的基础上及时对概念进行抽象概括，从而认识计数单位“十万”“百万”“千万”。教学的有效性得到提高。

（三）从学生的学习积累出发，为学生设计有效性的练习。练习的设计一定要从教材内容和学生基础这两个方面去考虑，练习的程度和数量也要针对不同学生的需要。

三、有效教学应精心创设有效的问题情境

《数学课程标准》指出：“数学教学要紧密联系学生的生活环境，从学生的经验和已有知识出发，创设有助于学生自主学习、合作交流的情境。”一个号的问题情境，能吸引学生的身心，让学生主动关注学习的内容；能唤起学生的学习经验，为学习新知抛砖引玉；能激发学生的学习兴趣，引起学生的数学思考。随着课程改革的不断深入，数学课堂有了新的变化，教师都乐于去创设情境开展教学，这确实给课堂教学带来了勃勃生机。然而，有些创设的问题情境复杂、牵强附会，学生不能捕捉有效的信息，致使课堂教学流程舒缓有余而紧凑不足，教学效果不高。所以，教师在创设问题情境时，一定要考虑到情境创设的有效性。那么，如何去创设有效的问题情境呢？

（一）情境创设应目的明确。一节课总有一定的教学任务，包括认知技能、数学思考、情感态度、价值观等。这就要求教师提出的问题要紧紧围绕教学目标，而且要做到具体、明确，不能一味笼统地问“你发现了什么？”一方面，要及时从生活情境中运用数学语言提炼数学问题，另一方面，要充分发挥情境的作用，不能把情境创设作为课堂教学的“摆设”。

（二）情境内容应从学生的生活和现实背景中提出。把问题情境与学生的生活紧密联系起来，不仅有利于学生体验到生活中的数学是无处不在的，培养学生的观察能力和初步解决问题的能力。

（三）教学情境具有时代性、新颖性。我们应该用动态、发展的眼光来看待学生。在当今的社会，学生可以通过多种渠道获得大量信息，教师创设的情境也应具备时代气息上课导入如果是“猜年龄”，学生就会感到“厌”了。

（四）情境的形式要有所变化。情境的表现形式应该是多种多样的，如问题情境、活动情境、故事情境、竞争情境等。情境的创设要符合不同年龄段的儿童心理特征和认知规律，要根据不同的教学内容而变化。对于低、中年级的儿童来说，可以通过将故事、做游戏年模拟扮演、直观演示等形式创设情境，而对于高年级的学生，则要侧重创设有助于学生自主学习，合作交流的问题情境，用数学本身的魅力去吸引学生。当然我们要防止课堂教学的“唯情境论”倾向，正确认识和科学适度地运用情境教学策略。在公开课、比赛课中有的教师创设了太多太多的教学情境，多媒体课件使人眼花缭乱、目不暇接，人为地降低了思维要求，变成以机器灌入。有专家建议：并不是每节课都一定要用情境引入，对于一些不好创设情境的教学内容，可以采用开门见山方式，直接导入新课更有效。

四、有效教学应创设认知冲突，引导主动探索。

著名心理学家皮亚杰说过;学习是从问题开始的。而在学习的过程中，新旧知识之间也会产生矛盾冲突，这种矛盾冲突是学生产生迫切探索问题的内在需要。教师在教学过程中，要善于依据教学内容铺设台阶，通过提疑问、布障碍、设迷局、揭矛盾，创设认知冲突，引导学生主动探索，让学生在思维碰撞中积极主动的学习，在思维碰撞中精彩生成，在思维碰撞中掌握新知，在思维碰撞中得到发展。

五、有效教学应开展有价值的自主探索与合作交流

学习交往理论认为，多项交往的组织形式，学习交流量打，交流渠道宽，有利于形成积极的，热烈的课堂气氛，有利于课内信息的沟通，有利于学生们互帮互学，有利于发展学生们的思维，有利于开发学生的创新能力。因此，在数学课堂教学中，适时引用小组合作学习模式，使师生、生生之间互相补充、互相启发。互相评议，以达到训练思维品质，发展学生智力的目的，强调师生交往，构建互动的师生关系，教学关系，也是教学改革的首要任务。教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。《新课程标准》明确指出，教学过程是师生交往、共同发展、互动的过程，在这个过程中，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、在实践中学习，使学习成为在教师引导下主动的，富有个性的过程，教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同需要，创设能引导学生主动参与的教学环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的能力，使每个学生都得到充分的发展。师生互动，互相沟通，互相影响，互相补充，传统意义上的教师和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。

六、有效教学应运用有效的课堂评价。

《标准》指出：“评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程„„；要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，更要帮助学生认识自我，建立自信。”这是新课程提倡激励性评价的宗旨，有效的评价，有助于学生认识自我，建立自信，有助于教师改进教学。首先评价的原则应该是客观公正。在这个基础上，再坚持鼓励为主，才是有价值的评价。作为教师我们一定要正确处理学生出现错误，不能把激励评价用到极端，对于学生的错误不能敷衍了事，一定要引导学生说出正确的解题思路，然后才能作出相应的评价。对那些有错误又蕴含创新思维的想法，在指出不组队同时，再给予鼓励，这样学生的学习热情和创新火花，才能得到较好的发展。其次，教师应锤炼课堂教学的评价语言。

上述是我对小学数学教学中进行有效教学的一些肤浅的看法，有效教学是一个古老，又永恒的课题，值得我们进一步探索与实践，让我们的课堂精彩而有效。

第五篇：浅谈数学课堂中差异教学的实施策略

浅谈数学课堂中差异分层教学的实施策略

新课程标准的基本理念之一就是要让不同的学生在数学上得到不同的发展。这个基本理念，已经为每一位教师所接受。面对现实中有差异的学生我们应该如何实施有针对性的教学? 这个问题一直困扰着一线的教师。

对于有差异的学生实施有差异的教学，让不同的学生在数学上得到不同的发展。对于这个问题我也一直在思考，也一直努力地在课堂教学中予以体现。但真的很难！差异教学其实很早以前就已经提出，从分层作业到分层教学，到分类教学、异步教学等等。每一种形式都在一定程度实现了差异教学的目标。然而在小学阶段，在新课标的理念指引下，一些差异教学的形式受到挑战，争论的焦点是教师是否关注了学生的情感与态度。新课标提出了知识技能、过程与方法、情感态度价值观三个领域的目标，站在这样的角度来反思我们习惯上采取的一些差异教学形式，就会有新的认识。例如：分层教学，在小学阶段就把学生分成A、B、C三等，是否会伤害学生的自尊心，是否会伤害部分学生的感情，是否涉嫌用定性的方式来评价发展中的学生。所以说，新课程标准下的差异教学就更难了。

我认为，新课程标准也指出了解决这一问题的一个有效的方式，那就是合作学习。对于合作学习而言，差异就不再是问题而是资源。合作学习一般而言有两种需要，一种情况是完成一项工作或解决一个问题单单依靠个体的劳动很难完成或需要很长的时间，通过合作学习可以在较短的时间内完成任务。其实这种合作学习的性质与工厂里一般工人的流水线工作是类似的。另一情况是个体之间有不同的认识、观点、解法，需要通过合作学习共享这些资源，从而更好或用更多的方法解决问题。这种合作学习的性质与医院里的专家会诊是类似的。而后一种情况之所以有合作学习的必要与可能也正是因为学生是有差异的。这种差异可能是思维方式的不同，也可能是知识拥有量的不同，生活经验的不同。如果学生之间没有这种差异，那么合作学习也就只是重复自己的想法，也就推动了意义。

合作学习是实施差异教学的一种有效的途径，当然差异教学仅仅依赖于合作学习。在课堂教学的每一个环节，从理论上来说，都应该关注学生的差异。在实践中，我们也应该朝着这个方向努力。这些差异可以在以下几个方面体现：

一是在具体的要求上体现差异。（1）在对学生发出指令时在数量在有不同的要求。如：选择你喜欢的题目做一做。你有时间做几道就做几道！请你用圆规在纸上画两三个圆。（2）在思维难度给学生提出不现的要求。如要求学生完成一个探究活动，有些学生有独立探索的能力，但有些学生茫茫然不知如何入手，教师就可以为学生提供必要的帮助。或是悄悄话，或是书面辅助材料（如果研究有困难，看一看下面的话可能会对你有所帮助），或是个别辅导。

二是在探索解决问题方法上体现差异。（1）在解决问题时，对学习有困难的学生要重视行为操作，多用实物与直观，而对优秀生则要有一定的抽象度。如20以内进位加法，有些学生在一定的时间内都需要依赖摆小棒。（2）要引导学习有困难的学生建立解决某一类数学问题的思考程序，而对于优秀生而言则可以简缩这个过程。例如两位数减一位数退位减法（如：54-8=40+14-8=40+6=46），可以让学习有困难的学生建立如下基本程序：一看，看个位的数够不够减；二分，被减数分成几十和十几；三减，十几减几；四加，几十加几；五写，写上答案。又如把一个较大数改写成用“万”或“亿”作单位的数，可以让有需要的学生建立如下基本程序：一看，看是改成用“亿”作单位，还是用“万”作单位；二找，用四位分级的方法找到万位或亿位；三点，点上小数点，点在万位或亿位后面；四去，去掉小数末尾的零；五写，写答案（单位）。（3）对于优秀生来说，要讲求解决问题的多样化，强调选择最优化的方法，解决问题的速度与灵活性。而对于学习有困难的学生而言，更应该关注与掌握一般的方法，普遍适用的方法，可以只掌握一种方法，只要能解决问题就行，对于速度与灵活性方面不做具体的要求。例如计算467+199，对于一般的学生而言掌握把接近整

十、整百、整千……的数看成整

十、整百、整千，多加了要减，少加了再加，这并没有多大的困难，但对于一些学困生而言，要让他也能无中生有出一个整十整百数来就很困难甚至于不可能了，所以教学应该允许这些学生用多位数笔算加法的法则来计算就可以了。

学生是有差异的，这种差异无时无刻都存在，教学不是为了消灭差异，也不可能消灭差异。世界上没有两片相同的树叶，人与人之间差异是客观存在的，这种差异也是社会多样化的需要。教学应该在承认差异是一种需要的前提下，不断地寻找差异教学的实施策略，促使不同的人在数学上得到不同的发展。