合作学习对素质教育的启示[★]

第一篇：合作学习对素质教育的启示

合作学习对素质教育的启示

实施以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育，关键是改变教师的教学方式和学生的学习方式。教学中教师要改变传统的单纯从教师如何“教”这一角度来探讨教学，而忽视学生的心理、学习规律的教学模式。教师要积极引导学生参与教学过程和认识过程，使回归学生主体的现代教学模式得以实现。在课堂教学中，学生不是被动地接受教育，而是教学活动的主体。合作学习正是基于对传统教学进行批评的基础上来提出自己的理论和策略的，因此，合作学习对素质教育教学模式的设计和讨论，具有十分重要的启发和借鉴意义，是实施素质教育的重要教学方式。

（一）能够培养学生的合作意识。让学生学会合作是素质教育的一项重要任务，因合作意识是现代人必须具备的基本素质，合作将是未来社会的主流，而合作学习是培养学生合作意识的重要方式。美国科学家朱克曼在对诺贝尔奖获得者的研究方式进行调查时发现，在诺贝尔奖设立的前五年，合作研究获奖人数占41℅，而在第二个25年，这一比例上升到65%，而在第三个25年，这一比例高达75%，可以说，在高科技迅速发展的今天，合作是人类生存的基本需要。

（二）够培养学生的集体观念。合作小组的异质性决定了学生在共同活动中必须做到互相帮助，互相监督，其中的每个成员都要对其他成员的学习负责，体现出“人人为我，我为人人“的意识要求。可以使学生在交往中产生心理相容，建立起和谐的人际关系，从而对集体的形成和巩固产生积极的影响。例如在上交作业时，规定每个小组只交一份共同完成的作业。在共同完成这一份作业时，学生需要互相讨论、争辩、向专家请教，取长补短，集中小组成员的智慧。由于讨论与作业同步进行，差生可随时提出问题，小组成员可以及时地解决，带动小组成员共同完成作业，从而达到预期的学习目标。通过集体完成作业，培养了学生的集体意识，加强了相互之间“荣辱与共”的关系。

（三）够培养学生的创新能力。培养学生的创新能力是素质教育的一个核心任务。合作学习的模式在一定程度上是培养学生创新能力的有效尝试。合作学习中的教师指导学生通过合作，小组有效地完成学习任务，学生在学习中，有很大的自由度，教师提供一些有指导性的建议而不会对学生的学习进行更多的干预，因此，学生有一定的创新氛围和创新空间，他们合作行地互教互学，能够发展他们的潜能，提高特们的创新能力，语言表达及逻辑推理能力。

第二篇：多元智能对素质教育的启示

一、多元智能的提出及其背景

所谓“多元智能”（MultipleIntelligences），最初是由美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德勒（HowardGardner）及其助手经过多年研究和观察而提出来的。多元智能理论(英文简称为MI)较系统地阐述，最初体现在《智能结构》（Framesofmind，l983）一书中。

该书是加德勒参与研究“人的潜能本质及其实现”（1979）课题的研究成果。作者的初衷是“要完成比当时认知研究普遍接受的观念还要完整，提出广泛的人的思维观”。大凡一种理论的突破或创新，通常都确定突破的“切入口”，或寻找“挑战的对象”。

加德勒的挑战对象：一是当时具有影响深远的皮亚杰学说，即人的所有思维，都是为了达到科学思索的理想境界；二是当时盛行的“智商”（IQ）流行的测验观，即认为人的智能，就是以语文（言语表达）和数学（逻辑思考）为依据，测试学生敏捷地解答任何问题的能力和程度，从而确定人的智能或智商的高低优劣之分。

不可否认，在加德勒提出多元智能学说之前，关于智能的研究和学说都曾起过一定的积极作用和产生过很大的影响。

如19世纪骨相学代表人物弗朗茨·约瑟夫·高尔提出大约37种人所具有的不同能力，其中包括感情能力、情绪能力（希望、敬畏、尊重）、反省能力和知觉能力，其学说基础建立在“左、右半脑功能定位观点”之上，如左半脑呈现语言功能障碍；再有本世纪初法国心理学家比奈（AlfredBinet）首创智力测验，从而第一次以定量的测试替代了评知觉评定的智能标准；以及瑞士皮亚杰人的能力发展的阶段学说等。

但客观的事实是，加德勒提出多元智能时所树立的“挑战对象”，并不是采用“倒洗澡水连同婴儿都一起倒掉”的简单做法，而是通过研究，更加关注学生的起点行为及其潜在能力的发挥，因为多元智能“强调是人类拥有未知数目的潜能，从音乐上的天赋到了解自我的能力，都属于人类潜能的范畴”。

加德勒对“智能”一词所下的定义就是：智能，就是人类在解决难题与创造产品过程中所表现出来的，又为一种或数种文化环境所珍视的那种能力。

而智力测验（即IQ所关注的智能）所探寻的信息都反映了那些生活在特定社会环境与教育环境里所获取的知识。但智力测验却很少能估价出一个人吸收新信息的能力或解决新难题的能力。这种“结晶的”而非“滚动的”知识倾向，所造成的后果是惊人的。

由此可见，我们的教育重心或对智能关怀同样应是：所面临的问题并不是知识的确定性问题，而是如何获得知识的问题。

人们习惯上把知其然（Knowhow）如何实施某事的那种不言而喻的知识和知其所以然（Know-that）实施时所包含的关于实际程序的证明性知识］这两者区别开来。

往往在智力测验中偏重前者“知识的掌握”，而对后者“知识的应用与迁移”则不予以重视，而且测试工具又较偏重“语文”和“数学”两学科，严重造成学生“偏食”或“潜能”

得不到发挥。

多元智能的研究，很大程度上得益于脑科学研究与突破。自16世纪笛卡尔提出“心是一个，大脑为何是两个（左右半脑）”问题，关于大脑的研究从未间断过，而且提出了许多的理论和假说，其中脑功能定位、脑损伤障碍以及脑神经解剖学、脑神经生理学、脑神经心理学等研究，无疑为研究人的智能发展“规定性”（Canalization一种沿着一条路线发展的预测性、选择性和筛选性）和可塑性（Plasticity）提供了验证。

事实证明，可塑性原则在早期生命阶段尤为突出，具体可归纳为幼儿时期的灵活性的最大限度问题；关键阶段的重要性问题；中介或调节发展因素问题以及灵活性在所涉及的神经系统区域之间是不相关联的问题等等。

但大脑科学研究并没有为智能发展提供一块“罗塞达石碑”，而恰恰是加德勒多元智能，无疑为超越狭隘的传统智力观念、反映现实生活智力活动的多样性和复杂性奠定了基础。

关于智能的研究和探索，还得益于智能生物学的研究成果，如来自遗传学的认知在人的成长中有很大的可塑性和灵活性，如DNA脱氧核糖核酸和RNA核酸的研究和基因型、表现型生物学观点的探索，无疑为智能发展和发现提出许多假设。

如神经生物学的基因型（一种遗传性向aptitude）和表现型（环境性向）两者的利用和区别，提出人的学习过程具有某种生物学基础，从一定程度上又佐证了大脑组织的两大派的观点：即功能定位派（潜力均等的器官组织）和组件式观（配合、互为一体的运算机制）。

加德勒在其《智能结构》一书指出：幼儿是其能力与天赋的俘虏，这些能力与天赋也许以优秀的形式而存在，但它们又是相互孤立的，相互之间不能进行有创造力的联系。而成熟的个体只能有意识地导向各种组件能力，并调动这些组件能力而达到其不同的目的。

多元智能观，本身的宗旨就在于“早期介入与连续不断的训练都能在确定个体最高操作水准方面起决定性的作用”。事实证明，各种智能间都具有某种“交互作用”(Interaction)，如果说，一种智能可为人生或未来事业打开一种可能性的话，那么各种智能的培养和结合便可造成了多种可能性和提供多种选择机会。

加德勒等人于80年代初提出的多元智能理论（便于叙述方便，下面均简称MI理论）与美国等发达国家流行的“情感智能”（EQ），现已成为世界发达国家教育改革的主流，即我们不能仍停留在传统的单一学科学习，而应走向整合性的学习。

现行的学校教育课程结构应有利于学生的整合性学习，而不是互不关联地学习某一课程。学生中心或者“个体为中心的学校模式”(individual-centeredschool)的理论出现，就是基于每个人不同的兴趣和能力以及不同学习方式的事实而提出来的。

二、多元智能的内涵及其发展

加德勒等人的MI理论和学说，自1983年《智能结构》问世以来，已被译成数10种文字出版发行，在美国本土和世界各地，成为心理学、教育科学类畅销书达数年之久。

据德文有关资料证明，加德勒近几年又先后出版了有关MI理论专著有：

《智能的新科学、认知革命的纪元》（TheMind'sNewScience；AHistoryoftheCongnitiveRevolution，1985）

《多元智能──实践中的理论》(MultipleIntelligences-TheTheoryinPractice，1993)

《通往创造性思维的钥匙》（SchluesselzumKreativenDenkenl996年德文版，英文版1993年）

《领导者智能、领导分析》（LeadingMindsAnAnatomyofLeadership，1995）

其中《多元智能──实践中的理论》一书，比之《智能结构》更加关注MI理论在学校教育和家庭教育中的应用和推广，更具实践意义和价值。作者在后一书中，引用许多研究成果和案例，从而证实MI理论在学校教育、家庭教育中的可能性、重要性及其意义。

加德勒等人的MI理论，包括由7种智能组成的MI理论，其旨意在于提供一种有别于IQ或比EQ更广泛、更完备的智能观念，以便使人们在教育目标上展现出更广阔的视野，为教育实践开启多元智能的新世纪，从而更加体现学校教育的宗旨：发展学生各种智能，并帮助他们选择适合其智能特色的职业和旨趣目标，使每个学生对自己有信心，饱满地投入终生学习社会，以负责、建设性的方式为社会服务。

MI理论所指的七种智能，具体是：语言智能、逻辑—数学智能、音乐智能、空间智能、身体—运动智能、个人内在智能和人际智能等七项智能。

MI理论的产生，基于这样一个事实：我们的世界充满问题，如果还有可能解决，就必须运用我们所拥有的智能。认识智能的多元性和人类展现智能的多元方式，就是我们需要迈出的最重要的第一步，也是学校教育重心转移的关键。

三、MI理论应用的可能性及其启示

MI理论产生15年以来，加德勒及其合作者们致力于在学校教育和家庭教育中的推广研究。具体途径可归纳为三个方面：一是探讨MI理论对教育的意义和树立新型的教育观、智能观，告别IQ。并依据一个人成长轨迹的四个不同阶段(幼年期五岁左右、入学期十岁左右、青春期、安身立命期三十岁左右)分别采用各种不同途径，包括如何增强培育智能等；二是设计试用于MI理论椎广、应用的测量工具；三是与有关学校、社区和文化教育机构合作，开展实验研究和推广应用。

加德勒通过内在关系探析后指出：儿童期阶段，幼儿往往表现出惊人的能力或某种天赋。

而获得这些初步发展并不需经过正规的教育，而大多则是透过幼儿世界或接触范围、领域自发性互动产生的。

环境的影响和文化的演化对儿童的潜能发展是至关重要的；入学期阶段，学生的幼年自由自在的探索范围和可能性日趋缩小，通常由学校教育来引导，鼓励他们进入未知世界。这个阶段功能可比喻为“师傅领进门，深造靠自己”的师徒制，教师的形象和作用对学生一生发展至关重要。

青春期称之为“处于十字路口”。人们认为：学生安然渡过这“危机阶段”，就有机会持续保持创造力和求知欲。

通常15～25岁阶段是天赋发展最平实的一个阶段，成为神童的可能性已经结束，天才还潜伏在遥远的将来。关键的议题全都围绕着一系列专门知识打转。一旦潜心钻研十年左右，就可能通往专家之路或将来有一定程度的贡献。

承上启下的发展阶段，往往也会影响安身立命的成熟阶段；安身立命阶段，又称定位阶段(30～35岁阶段)。该阶段智能或天赋表现最旺盛，当然也不排斥“大器晚成”的个别成功者。

加德勒等人创设的发展关系架构，其用意可概括为三点：

首先是教育要以学生的认知发展为基础，设计符合身心发展的教育方案；其次要根据不同的发展阶段特征，提供发展智能、创造力的机会和环境，尊重学生的个性发展；最后是因材施教，改善教育模式，发现学生潜能和智能的差异性，创设“以个人为中心”的学校。

这里的“以个人为中心”宗旨就是为了让每个学生都能有充分展示潜能的机会，最大程度地唤起每个人的自信心。加德勒将这种新型学校界定为三种角色为一体，即评价专家、学生课程经纪人和学校社区经纪人等三种角色。

具体未来学校图景将是：公正而科学的评价指标，有利于智能发展和创设探索未知世界情境；合理的课程结构，符合学生认知发展阶段的特征，将社区环境引入学习地点，使学生可以在学校、社区、家庭等激发学生的各种智能。

在推广MI理论实施过程，加德勒与“哈佛大学零计划（HarvardProject）”研究者以及费德曼(D.Feldman)等人，研制一种“光谱项目”（ProjectSpectrum）评价标准，假设每个儿童都有潜力在一个或数个领域发挥才能，以学前儿童为研究对象。

研究分别从科学和实践两方面提供依据：即强调每个人都有不同的潜能或特质，及早发现有助于未来学习；学前儿童的智能发展有很大的可塑性，为弹性课程、自由选择课程提供理论依据。

加德勒等人与学校等机构合作开展实验研究，通过案例分析，确认MI理论的价值及其推广应用的可能性与前景。如与“奇异学校”（KeySchool）的合作，确立了MI理论的地位。

以MI理论构建课程模式，如师徒制的小组教学互动模式、与大社区紧密结合与渗透的情境模式和专题研究的发现学习模式。以MI理论设计出五层面评价标准体系，如个别智能层面；掌握事实、技能、概念程度的层面；创造作品(成果形式)质量层面；沟通能力、合作层面以及反省思考能力层面等。

如上所述，MI理论不仅可在学校教育中推广和应用，而且对于学校教育改革必将产生巨大的影响。

尽管现今教育界和心理学界对于智能理论有不同的发展趋势，如斯泰贝格（Sternberg）提出的智能三元论（triachictheory即个人内在世界、个人的外在世界和个人处事经验）和学校实用智能（practicalintelligenceforschool简称PIFS）理论模式。

但殊途同归，几乎都在探讨当今教育改革，特别是学校教育如何将学业智能（或学业成就）与人际智能和个人内在智能结合起来；进一步梳理学校教育成就与适应环境、选择环境和塑造环境能力的关系；营造有利于培养一大批个性健康发展、个人潜能得以充分发挥、具有创新和批判精神的环境，这难道不是当今素质教育实施的本质目标吗?

第三篇：人本主义学习论对素质教育的启示论文

摘 要：人本主义学习论是指人本主义心理学关于教育、教学的理念、态度和主张。我们发现人本主义学习论与素质教育存在着某些相通点，人本主义学习论对素质教育有以下几个方面的启示：实施素质教育要牢固树立以人为本的观念；教师应树立新的学生观，建立新型的师生关系；加强学生的心理素质教育，培养学生的健全人格；培养学生的创新能力；重视人文教育；家庭、学校、社会三结合，共同营造良好的育人环境。

关键词：人本主义学习论；素质教育；以人为本

人本主义心理学关注美国出现的一系列社会问题，尤其对美国传统教育进行了有力的抨击，强烈呼吁改革美国既有的“反人性”、“反个性”的教育模式；倡导推行“以人为本”的教育。人本主义学习论是指人本主义心理学关于教育、教学的理念、态度和主张。人本主义学习论强调尊重人的尊严与价值；主张发挥人的潜能，促进人的自我实现。在教育和教学过程中强调学生的意义学习、全面发展、主体地位和情感陶冶，力主为学生提供良好学习资源，促进学生主动性与创造性发挥。所有这些主张和努力都为一种崭新学习理论的形成奠定了基础，也为传统学习理论注入了新的活力并提供了新的视角。素质教育是我国20世纪80年代中后期以来日益得到广泛认同的一种教育思潮，它提出了一种新的教育价值观：素质教育是强调以人为对象，以人自身的发展为目的的教育；素质教育强调学生有个性的发展；素质教育注重可接受性，更注重可发展性；素质教育是指向大众化的教育。目前，中国正在围绕素质教育进行全面的教育改革，从“应试教育”向“素质教育”转轨成为当今我国教育界的主潮流。现在对素质教育的概念正在进一步厘清，素质教育的实践也在渐次深入。通过比较分析，我们发现人本主义学习论的立足点与素质教育的重心有某些类似，这就意味着我们可以从人本主义学习论的合理主张中寻求一些有益的启示。

一、实施素质教育要牢固树立以人为本的观念

推动“应试教育”向素质教育转变的真正动力，不是财，不是物，而是先进的教育思想，科学的教育胆识，敢于打破旧体制、旧观念、旧习惯，敢于开创新局面的人。以人为本，目中有人，是认识素质教育和实施素质教育的重要思想前提。实施以人为本的素质教育，必须构建以人育人，以人促人的机制。对于施教者来说，在素质教育中承担的职责是教人做人，做一个有理想、有道德、有文化、有纪律、会动脑、会动手的社会主义新人；对于受教育者来说，通过各种教育活动，要学会学习、学会生存、学会做事、学会创造、学会做人，做一个思想品德好、知识技能高、身心健康发展的人。由此可见，教人做人和学会做人是一部师生大合唱，这部教育大合唱要获得成功，必须调动两个方面的积极性，靠双方密切的协作和配合。所以教育是培养人的事业，我们必须以人为出发点和归宿，牢固树立“以人为本”的思想，才能把素质教育的各项目标真正落到实处。

二、教师应树立新的学生观，建立新型的师生关系

教育中的师生关系是一种特殊的人际关系，人本主义学习论相信良好的人际关系，是有效学习的重要条件，尤其是罗杰斯倡导的“师生平等”，“真实、尊重、理解”的思想，强调学生的主体地位，强调学生的需要、兴趣、情感和价值，主张采用情感教学，这正是我们传统的“家长式”的教育所缺乏的。其实，任何教学改革，教学理论的创新以及教学观念的改变，首先是教师观、学生观和师生关系观的更新，怎样看待每个学生，教师角色如何扮演，以及怎样处理师生间的人际关系是实施素质教育应该考虑的实际问题。我们可以从人本主义学习论有关师生关系的观念中得到些启发，改变我们教学中硬邦邦、令人窒息的气氛，使我们的教育、教学充满生机，散发浓郁的人情味儿。1．学生是学习主体。素质教育强调学生在学习活动中是认识的主体、实践的主体和发展的主体，是学习的主人。2．每个学生都值得培养。素质教育要求教师树立所有的学生都值得培养的观念，相信每个学生都有独特的天赋，都有内在的潜力，都有向上、向善的内在要求，关键在于调动每个学生的学习积极性、主动性。3．学生是完整的个体，促进学生的全面发展。学生是完整的个体具有两层涵义：一是学生的综合素质包含有思想道德素质、科学文化素质、生理素质、心理素质等诸方面的基本素质，缺一不可；二是在每个基本素质中，其组成要素也具有完整性。根据这一观点，我们就应该对学生毫不犹豫地坚持全面发展的教育。4．尊重学生。我们应该尊重学生，尊重他们的思想、感情和个性。教育过程是师生之间信息交流、思想碰撞、情感沟通、人格互动的过程，只有在民主、平等、和谐的新型师生关系下，学生才会身心愉悦地参加到学习活动中去，积极主动地进行学习和探索。

三、加强学生的心理素质教育，培养学生的健全人格

人本主义学习论的健康人格观对我们在教育上培养个性全面发展的人无疑具有很大的启示意义。人本主义学习论健康人格的心理目标──让人生活得更有尊严、更自在、更幸福、更有价值，达到心灵生活的丰满、自我的完善。近年来，人们逐渐认同了这样一个道理：社会发展的步伐越快，对人适应能力的要求越高；社会竞争越激烈，人的心理素质的作用越显重要。所以要把心理素质教育作为实施素质教育的突破口和关键任务，在中小学校开展正规而系统的心理健康教育。心理健康教育是有目的的培养学生良好的心理素质，提高学生的心理机能，开发学生的心理潜能，促进学生个性发展和整体素质提高的过程。学校心理健康教育可采取多种途径，各种教育教学活动蕴涵着丰富的心理教育因素，要充分挖掘和利用这些因素，通过组织生动活泼、健康向上的科技、体育、卫生、艺术等活动，培养学生良好的心理品质。另外，还可以开设专门的心理教育课程，专题心理讲座，开展学校心理咨询、心理测试等形式，使学生系统地学习有关心理知识，得到系统的训练，使学生有意识地用科学知识调节、控制行为，做到知、行统一。学校应该配备专职的、受过良好训练的心理辅导教师，对学生发展中遇到的各种心理问题进行指导。例如：自我认识的教育、青春期辅导、学习心理辅导、人际关系辅导、耐挫能力的培养、适应性教育、职业心理辅导等等。学校心理健康教育的目标应该是：1．开发学生的心理潜能，促进学生能力的发展，启发好奇心，发展求知欲和探索创新精神。2．促进心理健康，预防各种心理和行为问题的发生，协助学生形成完善的人格，学会认识和接纳自己，使学生具有正确的自知、稳定的情绪、坚强的意志、良好的品格、积极的心态。3．学会人际交往，使学生善于交往、乐于交往、掌握人际交往的准则及技巧。4．提高学习效率，认识学习的价值，形成正确的学习动机，掌握学法，学会学习。只有学生具备了完善的人格、良好的心理素质，才能适应未来社会的竞争与挑战。

四、培养学生的创新能力

人本主义学习论将培养学生的创造性作为教育的目标，相信人人都有创造力，人人都有创造的潜能，人生追求的最高目标就是自由创造，自由创造的实现就是人的价值的完美实现。人本主义学习论强调要给学生创设良好的问题情境，鼓励学生自发自主地积极探索问题的解决途径，从中发展学生的独立性、自主性和创造性。这一思想无疑会对我们的教育教学具有重要的指导价值。创造力是一种十分重要的能力，创新教育是素质教育的核心。儿童和青少年人人具有创新的潜能，创新教育的全部目的和意义就在于挖掘人的创造潜能和培养造就创新人才，就是在创新认知和创新思维的基础上，加速实现人的创新意识、创新行为的社会化进程，使具有创新人格的人尽快脱颖而出。如何进行创新教育呢？1．树立创新教育的观念。2．建立适应以创新为核心的素质教育体制、课程、教材、教法、评价等，形成完整的创新教育新体系。3．推行创造的知识结构策略。让学生形成以良好的基础知识为主干，理念知识（数、理、化、生）、人文知识（文、政、史、地、哲、艺术）、实验知识（操作、考察）比例合理，能举一反三的知识结构。4．创设创新教育环境。5．教师首先要创新。培养创新人才，教师应具备创新教育的全新观念，善于吸收最新的教育科研成果，完善知识结构，提高教学艺术。只有充分认识到创新教育的重要性和紧迫性，把创新教育作为素质教育、教改的核心，对儿童青少年的创新意识、创新思维、创新行为、创新人格的培养给予高度的重视，复兴中华民族这个历史的重任才能实现。

五、重视人文教育

人本主义学习论对美国教育界过分重视科学技术教育而忽视人文教育的做法提出质疑，主张应大力加强人文科学教育，且已成为学术界的共识。大力加强人文教育，也已引起我国教育界的高度关注。所谓“人文教育”，就是旨在培养学生人文精神、提高学生人文素养的教育。人文精神泛指人对自然、人对社会、人对他人、人对自己的基本态度。当代的人文精神在人与自然的态度上主张保护自然，保护环境，倡导人与自然的和谐发展，并提出了“可持续性发展”战略。人对社会的基本态度的实质是一种人生观和价值观，核心是如何认识和处理人生的社会价值与人生的个人价值之间的基本关系。正确的态度应当是坚持人生的社会价值和个人价值的辩证统一，注意社会群体长远利益，强调个人的社会责任。人对他人的基本态度，属于道德观的范畴，关键是如何认识和处理竞争与合作的关系，提倡在公平竞争的基础上，促进合作。人对自己的基本态度的核心是如何认识自己和控制自己。教育的人文意义和价值是人文精神在教育中的体现。亦即教育使人成为人，教育对个人和人类的幸福生活所具有的作用与功能。它以人生目的、人生理想、人生意义为核心，延伸到知识、道德、审美各个方面，具有非功利性和超功利性。在教育的培养目标上，教育的人文价值将培养健全或完整的人格放在首位。它关注教育所培养出来的人是否全面和谐地发展，是否具有独立人格。它强调人的自由、人的尊严和个性的彻底解放；要求教育所培养的人，不仅仅是一个劳动者，不仅仅是一个经济动物，还是一个有明确的生活目标、高尚的审美情趣，既能创造又懂得享受的人。在教育内容上，教育的人文价值将传递人类文化价值观念放在核心位置，强调学校不能仅仅只教给学生实际有用的知识，不能仅仅只提供就业准备，更为重要的是教给学生文化观念和伦理道德规范。如果学校一味强调知识或智能，只能造就出一批缺乏情感、缺乏意志，没有人生趣味的“现代机器人”。人文精神与科学素养、创新能力的统一，是现代人的基本特征。使学生既会做事，又会做学问，更会做人，是教育追求的理念，反映出一种对人的人格、文化、创造力的完整性追求，以适应时代的需要。

六、家庭、学校、社会三结合，共同营造良好的育人环境

人本主义学习论重视环境对学生的影响作用，主张为学生的学习提供宽松、自由、信任、无外在压力、无讽刺的良好学习氛围，提供丰富的学习资源，这是实现以学习者为中心的教学前提。这就要求家庭、学校、社会三结合，共同为学生创设良好的学习环境。我们认为家庭教育、学校教育、社会教育是素质教育的三大支柱，三者缺一不可。搞好家庭教育，家长必须转变观念，树立正确的人才观、成才观，提高家长的自身素质，才能正确的对孩子进行家庭教育。家长要以身作则，用律己正己的思想行为来影响孩子，成为他们的良师益友；要多鼓励孩子，充分尊重他们的人格，学会循循善诱，讲究方式方法，提高孩子的自信心和上进心。家长不能只关心孩子在校的学习成绩，更要关心孩子思想品德方面的修养，要注意开拓孩子的视野，增长社会实践经验。学校的教育离不开社会这个大环境，现实生活中存在着与社会进步极不相称的、不利于学生健康成长的丑恶现象，应当引起我们的高度重视。其实，教育不仅是教育部门的事情，也是全社会的共同责任，需要社会各界与教育部门一道努力，齐抓共管。只有家庭教育、学校教育、社会教育结合起来，形成教育的合力，才能为学生创设一个健康的成长环境。

参考文献:

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第四篇：《学记》教育思想对素质教育的若干启示

《学记》教育思想对素质教育的若干启示（张学军）4月13日

来自：张学军(北京)

《学记》是我国教育史上最早也是最完整的一部教育理论专著。虽然已有两千多年，但它的闪光的教育思想对我们今天推进素质教育有一些非常重要启示。现试述如次：

一、提倡尊师重教、高度评价教师的社会作用、对教师提出严格要求 《学记》继承儒家的尊师重道思想，认为只有尊师才能重教。同时，《学记》又强调教化的作用。“古之王者，建国君民，教学为先”，“大学之礼，虽诏于天子，无北面，所以尊师也”。《学记》从统治阶级长远利益出发，指出教育对社会发展与稳定具有无可替代的作用。“发虑宪，求善良，足以谀闻，不足以动众。就贤体远，足以动众，不足以化民。君子如欲化民成俗，其必由学乎”。又强调“师严然后道尊，道尊然后民知敬学”，于是举办庄严隆重的开学典礼，以示“敬道”。

1、教师要不断学习、教学相长

《学记》说“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也；知困然后能自强也。故曰：教学相长也。”《学记》在这里一方面把教师置于学习者的位置，强调只有在教学实践中，才能知道并体会到自己的不足之处；另一方面把教师置于实践者的位置强调只有担任实际教学工作，才能感受到知识不足的困惑。教和学是一件事情的两个侧面。因“教”而知“困”，知“困”才能“自强”。教和学是相互促进的，教师只有不断学习，深入教学实践，才能发挥“教学相长”的作用。

2、教师要有渊博的知识、善于引导学生自觉学习

《学记》重视培养学生自觉学习的习惯。提出教师要善于引导学生按学生各自的志趣，从容学习。教师及时检查指点，培养学生思考能力和思考习惯。“未卜谛不视学，游其志也。时观而弗语，存其心也”。《学记》要求教师在与学生和睦相处中引导学生独立思考。这需要教师具有合理的知识结构，只有这样的教师才能达到“知至学之难易”，掌握学生的资质，“然后能博喻”，充分发挥教师的主导作用。

3、教师要有高超的语言表达能力、说理精当透辟

《学记》指出“善歌者使人继其声；善教者使人继其志”。要求教师的语言“约而达，微而臧，罕譬而喻”，达到使学生自觉自愿跟着教师学习的效果。教师的语言要生动准确、精辟透彻、精微妥善；举例恰当、剖析事理深刻、说明问题充分，这就能吸引学生自觉学习，收到“虽离师辅而不反”教育效果。使学生真正“继志”而自觉学习。

4、《学记》反对灌输式教死书、主张因材施教

《学记》反对教死书，主张启发诱导、因材施教。“呻其占毕，多其讯言，及其数进而不顾其安”。这种不考虑学生接受能力，不启发、生硬提问，只顾赶进度的做法，只能导致学生厌学，学生也会产生对教师的怨恨心理。教师的教育教学不能让学生感觉有兴趣，怎么会产生好的教育质量呢？教育质量的提高又从何谈起呢？《学记》主张根据学生实际，因材施教，不搞形式主义的一刀切。死记硬背只能削弱学生的学习兴趣。所以，《学记》说仅凭“记问之学”，是“不足以为人师”的。

5、重视信息反馈、提高教育教学效果

《学记》主张遵循教育教学规律，分阶段考察学生的课业完成情况。教师要认真剖析学生学习过程存在的问题，及时综合反馈，找出原因，制定具有针对性的补救措施。同时，注重发挥教育的积极作用。做到“知其心，然后救其失者”，起到“长善救失”的教育作用。

二、《学记》总结了教学过程中的经验和教训、对我们教学改革有深刻的启示

《学记》剖析了教学过程存在的问题，提出四项成功原则和六项失败因素。其中的一些教育思想发人深省，值得我们引以为鉴，重新审视自己的教学过程。

1、《学记》提出“正业”与“居学”的思想阐述了“藏”和“息”的辨证关系

只有把“正业”和“居学”有机结合，才能使之互相支持、互相补充、互相促进，充分发挥相辅相成的作用。“正业”主要指课堂学习的内容；“居学”则指课外活动为主的一切活动。“正业”只有通过“居学”才能得到充分巩固。《学记》又阐述了“藏”和“息”的辨证关系。“藏”是指在学校进修学业；“息”是指回到家里自己学习。强调并指出了教师指导的学习与学生自学之间相互促进的重要关系。这种认识体现了孔子“习”“得”的教学思想。素质教育要重视发挥“居学”的积极作用，指导并培养学生学会学习。教师要发挥好主导作用，使学生真正能“亲其师”“信其道”。

2、及时信息反馈改进教学方法

《学记》反对机械灌输式的教学，并指出其危害。“数进而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材”，导致学生“隐其学而疾其师，苦其难而不知其益”。《学记》主张教师必须善于根据学生提出的问题讲解、引导。总结出在教学中应把握与注意的四项成功原则和六项失败因素。

（1）四项成功原则：即豫、时、孙、摩。“豫”通“预”。就是预防。这里指教学准备要充分，增强预见性。实践中要及时匡正自己的判断。“时”就是指适时、及时把握机会，适度启发因时施教。等到时过境迁，教学效果会大大降低。“孙”通“逊”。就是恭顺、顺着、顺序，指循序渐进。推进素质教育就要遵循教学规律和学生认知规律，因势利导，最大限度避免厌学情绪的产生。“摩”就是互相观摩。师生互动，探讨切磋。教学实践注意了这四项 原则，就会养成学生的“乐群、亲师、取友”等良好习惯。

（2）六项失败因素即：后禁、后学、不孙、独学、燕朋、燕辟

“后禁”指缺少预见性的管理，等到已形成不良习惯再去教育去制止；“后学”是指错过启发教育的时机则苦学难成；“不孙”是指不遵守教育教学规律，不能得到好的教学实效；“独学”是指闭门读书、孤陋寡闻，读死书，死读书；“燕朋”是指结交不良的朋友，背离学习目标；“燕辟”是指经常谈论不正经的事情，荒废学业。《学记》这些思想对我们反思自己的教育教学实践有重要启示，它能使老师明白“知教之所由兴，又知教之所由废”。

3、尊重学生的个性心理、积极引导促成学生全面和谐发展

《学记》重视尊重学生个性心理。主张遵循教育规律，使每一个孩子都能按照自己的志趣、从容学习。教师细心观察指导，培养学生独立思考习惯。创造一种“和易以思”的“善喻”教学效果。教师指导学生善于交友，完成学业，使学生形成“继志”“不反”和主动学习的习惯，养成积极的学习品质。

4、教学过程注重启发性原则

《学记》强调教师必须重视启发性教学原则。又指出“道（导）而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的进步观点。提倡重视引导又不失度，极大地避免“凌节”“躐等”“不孙”现象的产生。教师应及时鞭策学生积极思考，不代替学生思考。提高学生“学”“思”“习”“得”的学习效果。

5、《学记》重视基础知识教学

《学记》重视基础知识教学，提出“良冶之子，必学为裘；良工之子，必学为箕”的观点。我们在素质教育实践中，有严重的急于求成，忽视学生对基础知识的掌握的倾向。我们要汲取古今中外教育思想的精华，健康推进素质教育的发展，避免教育上的拔苗助长现象的产生。

通过学习中国古代教育著作《学记》，我们体会到古代教育思想中存在着许多优秀的思想，这些思想有着巨大的生命力，必须继承和发扬，不能一提古代或传统就认为是旧的东西来个全盘否定。素质教育是一种孕育着创新精神的现代教育。如果抛弃前人的教育遗产去搞什么创新，无异于缘木求鱼。我们认为，只有充分的借鉴和继承中外传统教育的优秀成果，结合我们的教育实际，遵循教育规律，充分发挥教师的主观能动性，才能把素质教育推向深入，从而提高教育教学质量。

第五篇：美国中小学基础教育对我国素质教育的启示

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美国中小学基础教育对我国素质教育的启示

发布时间：2008-04-29 02:28:32 作 者：席红霞

来 源：中国知网

【摘要】：由于美国以整个高中阶段总成绩为主要升学依据的考试制度为素质教育提供了充分的时间和空间，使得中小学的素质教育真正落到了实处，所以美国中小学生虽然学习任务较重，但他们并不感到负担沉重；我国要解决减负和素质教育的问题也必须从考试制度改革着手。但由于不具备学习美国的条件，问题不可能得到彻底解决。但对高考命题和课程模式进行改革则不失为较为现实的选择。

【关键词】：美国中小学基础教育；素质教育考试制度

推行素质教育是我国基础教育的重大难题。为解决这个问题，教育行政部门三令五申，理论工作者潜心研究和积极探索，部分学校和地区通过多年实践也积累了很多经验，但总体而言，并没有取得根本性突破，这一难题依然严重地困扰着我国基础教育的健康发展。本文试图通过对美国中小学素质教育及考试制度内在关系的研究，揭示我国基础教育中这一难题的成因及可能的解决途径。

一、美国基础教育中的素质教育与考试制度

美国的中小学文化科学知识教育课程门类非常多。如以中学为例，必修课中英语、数学、语文、自然科学应有尽有，选修课更是五花八门，“科学技术与社会(STS)”课程涉及范围相当宽泛；课程难度也不断提高，如相对论等原属大学教学的内容也进入高中教材，以计算机为中心的信息技术早已成为中学教育的重要内容。知识性课程的作业有课堂作业和家庭作业，此外不定期还要做一个“项目(PROJECT)”。所谓项目就是学完一个单元或一门课程后，教师要求学生根据自己对新学知识的理解，做出一个能表达自己已掌握该项学习内容要素的项目，类似于大学生的毕业设计和毕业实习，目的就是为了提高学生运用知识的能力。除了知识性课程以外，美国中小学还专门开设有培养学生各种能力的课程。比如，从幼儿园到高中，普遍开设演讲课。学生准备一次演讲要查阅大量的资料，确定演讲主题、撰写演讲稿、作模拟演讲等，30分钟的演讲需要花费大量的时间来准备。职业教育课是中小学生必修的课程，在小学和初中，教室里都摆放着供学习裁剪、缝纫的工具，学习文秘的打字机以及学习修理汽车的图片等；高中生还要到社区设立的职业教育中心学习，按个人兴趣选择10个学分的职业教育课程，成绩合格后可获得职业教育证书。毫无疑问，学生掌握任何一项职业技术都要付出艰苦的努力，没有反复的练习和大量的实践是拿不到合格证书的。如果从学习负担来说，学生既要学习必须的文化科学知识，又要培养各种能力，还要掌握一定的职业技能，应当说负担是相当重的。但这些举措却能在美国中小学自觉而有效地实施。事实上，美国中小学的教育就是我们今天所追求的素质教育。

那么，美国的中小学为什么能自觉地实施素质教育呢？这与美国的升学考试制度有关。美国高中生上大学的必备条件是高中阶段的总成绩，即各门课的平均成绩必须在B级以上。高中阶段每门课的成绩由三个部分组成：平时的课堂作业和家庭作业占总分的50%；项目(PROJECT)考试占25%；段考和期考占25%。按照这一比例，学生的压力分散在平时作业和每一个项目之中，只要拿到平时作业和项目考试的高分，即使段考和期考成绩不理想也可保证总分在B级以上。学生没有期考的压力，更没有升学考试的压力，所以，学校就可在保证学生掌握基本知识的前提下，有足够的时间和空间着重提高学生的素质。学生的平时作业和项目考试不需要学生死记硬背和做大量的习题，考查的重点是运用知识的能力，学生的素质自然得以提高。每门课最后的分数不仅反映了学生对知识的掌握，更重要的是体现了学生的综合素质。

美国高中生上大学，特别是上名牌大学还有一个重要的参考条件，即多数学生需要参加一个叫SAT(ScholasticAptitude)学术能力测试的全国统考。是全美在不同地点按统一Test，SAT时间、统一内容、统一考卷组织的考试，考试时间总长3小时，内容为英语和数学两部分，答题以多项选择题为主，总分1600分。考生分数在1400分以上的，可选择耶鲁大学、哈佛大学、麻省理工学院等名牌高校，并可申请奖学金。1200分以上的，可选择州立大学等四年制高等院校。而对于那些成绩平平、仅以社区学院为目标的学生来说，则可不参加此类考试，直接进入社区学院，先拿准学士学位，再继续攻读本科学位。在美国进名牌大学的竞争也十分激烈，SAT考试也会给学生带来很大的压力。但由于在SAT考试的次数和成绩认定上较灵活，从而大大减轻了此类考试的压力。美国学生一进高中就可参加SAT考试，有多次机会，可按成绩最好的那次来申请大学。因此，学生考试没有过重的心理负担。有些初中生也去参加SAT考试，目的是检验自己已有的水平，为高中参加SAT考试做准备。英语和数学本身就是素质结构中最重要的组成部分，被列为上名牌大学的重要参考条件，这样既可把最优秀的学生选拔到名牌大学中去，又能督促学校加强英语和数学教育。

美国高中生上大学还有一个附加参考条件，即推荐信。这是美国教育体制鼓励学生走出校门、参与社会实践的措施之一。比如，将来有志攻读医学博士的高中生，可以到医院或诊所去当一段时间的“小护士”或医务助理；想攻读企业管理成为企业家的高中生，可以去站一段时间的柜台或当推销员；想当科学家的高中生，可以去实验室刷瓶子，等等。这些不同社会组织的负责人就会给这些高中生写推荐信，作为进大学的有力参考。为保证推荐的真实性，大学对推荐者和被推荐者的有关情况全都记录在案。如果推荐结论出入较大，推荐者将失去大学的信任。因此，社会组织的绝大多数推荐者对推荐工作极其负责。社会实践与升大学，特别是与升名牌大学挂钩本身，就是一种导向，为高中阶段更高一个层次的素质教育创造了积极的条件。

可以看出，美国升学考试制度有以下几个特点：第一，学生能否上大学和上哪一个层次的大学，主要看学生高中四年在校成绩，全国SAT统考成绩和专家推荐只作为参考条件。对高中学生综合素质的评价，高中教师最有发言权，所以高中成绩是最客观的。以高中成绩为主，辅之以其它条件。第二，像SAT这类测试，在美国一年要举办七次，学生只要交钱就可以参加考试，也可以多次参加考试，直到考到自己的满意的分数为止。再者，学生的成绩是由各高中学校自主确定，这样的招考制度，把更大的自主权放到了学校和学生手中，学校可以根据自身条件和学生需要，充分发展学生的个性，切实加强素质教育，从而办出学校的特色。第三，高中教育既考虑社会发展的需要，又满足了学生的兴趣和爱好，学习过程生动活泼，学生不会因此而感到负担沉重，有利于学生身心健康成长。第四，在美国上大学是宽进严出、中期淘汰，不合格的学生即使进到高质量的学校最终还是拿不到毕业证书，这在很大程度上保证了生源的整体素质和中学教育质量。

二、将中学教育的知识取向转移到知识与素质并重的轨道上来

对照美国升学考试制度和中小学教育的内在关系，我国中小学素质教育之所以推行困难，根本原因就在于“一考定终身”的升学考试制度。国家一年一度组织的考试，为保证考试的有效度和可信度，更好地实现考试的选拔功能，考试内容只能以客观题为主，而客观题所能考查的仅仅是学生对知识的掌握；从命题难度来说，限时闭卷的统一书面考试，即使是主观题，也只是容易考查学生的知识，而较难考查学生的素质。我们先分析一下高考试卷中有哪些与素质教育不适应之处。其一，高考试卷只能评价学生的学习结果，而无法考查学生的学习过程和学习态度。仅以高考语文卷中的古诗词填空为例，卷面内容无法考查学生是大量背诵了名篇佳作呢，还是仅仅背会了其中的几首；是对古典诗词浅尝辄止呢，还是有更进一步的了解和研究，甚至能自己动手写诗填词。其二，高考试卷考查的是学习的共性，评分是以标准答案为基准的。仍以语文科为例，《普通高中语文课程标准》在“课程的基本理念”部分明确提出“为每一个学生创设更好的学习条件和更广阔的成长空间，促进学生特长和个性的发展”，很显然，高考试卷不能准确地考查学生在学语文过程中个性化内心体验，在这一点上，高考试卷与素质教育的要求相脱节。正因为我们的教学和考试方法不能很好地适应学生的个性发展要求，因此导致学生厌学恨学现象非常普遍。其三，高考试卷重在考查学生的知识水平，难以有效地考查学生的情感态度和价值观。据评卷老师反映，学生在高考作文中假话、空话连篇。限于高考批卷的条件，无法一一核实学生在作文中写的是否为真话，所以也就难以正确考查学生的情感态度。可以看出，高考试卷的内容与素质教育是不协调的，“一考定终身”毫无疑问把中小学生的学习导向了以知识为中心。

但是学生并不能主宰自己的学习取向，学生的背后是家长乃至整个社会，家长和整个社会的期望是学生金榜题名，而唯有以知识为中心才能实现预期的目标。在升学率几乎是学校质量唯一评价标准的条件下，中小学校不得不屈从于社会的强大压力，否则就会失去生存空间。很显然，“一考定终身”的结果必然是学校、学生以及整个社会以牺牲素质教育为代价，把以知识为中心的教育推向极端，形成所谓片面追求升学率的应试教育。

从美国升学考试制度多样化的考试方法、多元化的评价尺度以及多途并行的入学渠道等对中小学教育的影响来看，解决我国中小学教育中存在的问题，釜底抽薪的办法，是从根本上变革升学考试制度，把考试权下放到高中。但是，我国高等教育的供需矛盾十分尖锐，社会用人机制还是唯学历论，社会条件制约着升学考试制度的根本性变革，也就是说不可能取消全国统考。因此，在现阶段我国中小学教育中想彻底解决素质教育的问题是不现实的。这正像社会发展中每一个阶段都不可逾越一样，由于经济和社会发展水平的制约，教育发展中上述问题是不可回避的，而且要经过一个相当长的时间才能解决。美国的升学考试制度有其自身的社会基础。一是由于经济的发展、社会的进步，美国的高等教育已进入普及阶段，高等教育的供需矛盾基本上不存在，任何一个适龄青年只要愿意就可上大学。二是社会用人标准已从唯学历论转变到唯能力论。一个人即使没有学历，但只要素质高、能力强，在美国照样有用武之地。所以目前我们所能做的工作，只能是通过适当的途径来缓解矛盾，降低问题的负面影响，不切实际和过高的期望值只能带来更大的失望。

为推行素质教育，各中小学纷纷开设了一部分所谓素质教育课程。但由于没有解决以知识取向为中心的问题，只流于就事论事，治标不治本，结果必然是加重学生负担。由于素质教育不到位是应试教育中的知识取向带来的，所以解决问题还得抓住高考改革这一关键问题，通过改革逐步把知识取向转移到知识与素质并重的轨道上来。

在对中美两国大学入学考试制度比较分析的基础上，美国大学的考试制度在以下两个方面具有借鉴意义：

第一，实行灵活多样的考试方式、方法，完善高等教育考试制度。目前我国各地区的教育发展很不平衡，各大学的办学水平、特色也各不相同。根据中国高考改革要“有助于高等教育机构选拔人才、有助于实施素质教育”的原则，在全国统一高考检查学生学力的基础上，各大学可根据需要采用笔试、面试、小论文、操演、才艺展示等多种多样的形式，组织第二次学力考试。并可组织专家、学者，根据各高校自身的实际情况，通过论证，来确定科学、合理、有助于学生全面发展的第二次学力考试方式，如通过何种方式考核学生的社会实践能力、社会服务意识以及学习生活态度等等，从而选拔出符合专业性向、综合素质高能力强、具有培养潜质的人才。不仅如此，我国高等教育立交桥的建立，出现了中等专业学校毕业生选拔进入大学的考试、保送生考试、专升本考试、初中毕业生录入大专的“五年一贯制”考试和招收“实践生”的考试等，这都对大学入学考试的方式、方法乃至内容的多样化提出了要求。

第二，建立多元结构的评价体系，扩大高校办学自主权。目前的考试体制，不单单是在评价标准上存在着分数与能力、素质不一致的问题，诸如政府与高校的关系处理问题、人才培养上共性与个性相统一等方面的矛盾问题等，也都比较突出。这些问题的解决，都需要合理发挥高校在大学入学考试中的自主权，建立结构多元的考试评价体系。招生考试自主权是高校办学自主权的重要组成部分。结合我国的实际，在政府教育管理部门的宏观指导和监督下，在全国统一高考的基础上，各大学可在组织方式、方法灵活多样的考试的基础上，对入学者的学力做进一步甄别，并把两次考试的成绩合理结构，作为录取大学新生的依据。这样既能改变统一高考闭卷比重过大、答案唯一僵硬、束缚学生创新思维的弊端，完善大学入学考试体系，发挥政府对高校的管理职能，保证大学招到想要的学生，又能使学生的兴趣、特长等得以发展，为有专长和特长的学生脱颖而出创造了条件，从而实现人才培养共性与个性的统一。上述高考制度和高考评价体系如果能真正成为教育的现实，能真正发挥现实意义上的理性导向作用，中小学的基础教育就有可能在高考的“指挥棒”下发生如我们所愿的相应的变化，如此，素质教育就不会流于形式，真正意义上的素质教育才可能落到实处。

转自：中国知网

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