课程改革中的问题

第一篇：课程改革中的问题

开展新课程改革以来，我们取得了一些成就，比如：教师的教学观念发生了改变，会用一些先进的教学理念来指导自己的教学；课堂上，老师一改往日那种高高在上的姿态，能与学生平等地交流；课堂气氛活跃了不少等等，但是也存在着很多的问题。

一、注重形式，忽略内容

很多学校可以根据自己的实际情况开设校本课程，还有些学校也开设了地本、综合实践等课程，从表面上看，课程是开足开全了，可是起不到应有的作用，只是增加了学生和老师的负担。反而是一些语文基本功被忽视，应该让学生掌握的知识点没有抓住，比如书写的习惯，只是一味的强调多认，忽视了学生书写姿势、书写习惯的培养，学生的阅读、感悟能力也得不到应有的重视，更谈不上在生活中的运用能力了。

二、学习方式改变不大

新课标提出的“多读书，少做题”没有落到实处，很多老师还是会给学生布置大量的机械性的作业。“自主、合作、探究”的学习方式只有在讲公开课的时候作作秀，平时的课堂还是教师讲学生听，教师问学生答。很多教师不信任学生，不敢放手，以老师的讲解代替了学生的阅读感悟，学生没有真正成为学习的主人。

三、评价方式单一

虽然很多教师理论上知道不能以单一的考试成绩来评价学生的学习情况，可事实上，还是考试的分数决定了学生的一切，其他的评价方式也有，但是都是走走过场。

四、其他

课程改革使一些人心很浮躁，不能静下心来做学问，课堂上看似花样繁多，红火热闹，但是偏离了教学的主题，学生学得是轻松了，但是收效甚微。另外，课程之间也缺少必要的沟通与联系。

课程改革就在我们身边，但是“任重而道远”，让我们一起努力吧！

第二篇：浅论基础教育课程改革中的问题及对策

浅论基础教育课程改革中的问题及对策

摘要：十年课改效果不佳的现实引起学者们深刻的反思，我国基础教育新课程改革已进入一个理论探究和实践总结的关键期，因此，对“过去与现代”、“西方与我国”，“基础与创新”、“标准与多元”的问题，课程的分科与综合问题，学习方式的转变与现代信息技术的普遍应用问题，教师怎样从事教育教学研究等问题进行反思，对进一步深化课程改革实验具有十分重要的意义。

[关键词] 基础教育 课程 改革 问题研究

一、前言

实行新一轮基础教育课程改革以来，沿用多年的教学大纲悄然隐退了，国家课程标准取而代之。纵观国家课程标准，无论从目标、要求、结构、体例上都是一次全新变革，蕴含着全新的素质教育理念，体现着鲜明的时代气息，是一部内容十分丰富的全新意义上的“教学大纲”。新课程标准的使用，使广大教育工作者真正感受到基础教育面临的新挑战，进一步明确了基础教育要适应社会发展和学生发展需要的宗旨。但是，根据在全国三十多个基础教育课程改革试点区的反馈情况来看，效果并不理想，一些地方领导及基层学校校长对这次课程改革的重视度和信任度不高；部分基层教师对新课程缺乏必要的理解、认同，新课程改革实施的积极性不足，等等。就此，本文试图找出基础教育改革实践和实施过程中的主要问题，并提出相应改进措施，希望能在下一阶段的课程改革或其他教育改革提供决策的参考和启示。

二、基础教育课程改革存在的主要问题

新一轮基础教育课程改革基本得到了广大教师的认同，旧的师生关系正在被民主、平等的新型师生关系所替代，教学行为由封闭走向开放，学生学习方式和活动方式正在发生变化，质量也由单一评价走向多元评价。教学活动空间、课程意识、学校激励机制等也都在一定程度上发生了变化。特别是在课程改革实践中，一些学校得到了发展，办出了特色；一些校长形成了自己的办学理念；一批教师脱颖而出，成为课程改革的示范者、引路者。但同时，我们也清醒地看到，由于认识不到位，对新课程标准目标的理解偏差、校际发展水平的不均衡，课程改革的实践中进展不一，不同省份、不同地区、不同类别的学校之间差距较大，影响了课程改革的整体推进，主要存在以下几个方面的问题：

1．观念未能根本转变。思想观念是工作前进和取得成功的“软生产力”。当前中小学教学管理工作不能取得突破和进展，重要原因就是其管理观念未能根本转变，仍沿袭重复过去对管理的认识观念。

2．教育管理浮于表面。一些学校的教学管理浮于表面，存在“轰轰烈烈搞素质教育，扎扎实实地搞应试教育”的情况。为了推进课堂教学，不少学校组织了大量的“研究课”、“观摩课”、“示范课”等等，表演和作秀色彩太浓，给人留下所谓的“教师的教与学生的学配合得天衣无缝”完美印象，失去了课堂教学那种“苦乐共存、暇瑜互见、教学相长”的真实。所以，难怪现在有人提出：课堂教学中存在着假设计、假民主，课堂教学要打假。

3．管理手段与方式方法落后。学校的教学管理手段仍主要以行政手段、经济手段为主。教学管理的方式，强调整齐划一，提出并遵循统一进度、统一教案、统一作业、统一辅导、统一检测为内容的“五统一”教学管理模式。这种大一统的教学管理模式，在提倡并尊重首创精神与个性发展的今天，已愈来愈显得不合时宜。

4．轻“质”重“量”现象严重。一些学校的教学管理干部将“量化管理”发挥到了极致，片面的用班级的优秀率、及格率、达标率，名牌大学录取率评价教师的工作业绩，检查教师的教学态度时，则采取翻看教案厚不厚、多不多；政治学习评先进，看你的笔记抄了多少字，字迹工不工整；检查教师对学生是否负责，光看你的作业批了多少本，总共批了多少次；学校搞启发式教学，就观察课堂上提的问题多不多；教学管理干部年终写总结，大多要数一数自己这一年组织了多少次评优课，听了多少节推广课„„这种将不能量化的东西想办法量化，不该量化的硬要量化的“一刀切”做法，使不少教师产生了强烈的抵触情绪。

5．计划目标不明确，缺乏整体性、连续性。对于学校整体教学工作，缺乏一种一以贯之、清晰连续的思路，缺乏谋大局、管长远的规划，缺乏统一坚定的目标，导致“一朝天子一朝臣”、规章制度朝令夕改等现象时有发生。

6．重“教”不重“学”。受传统的“教师中心”、“教材中心”等观念的影响，在教学管理中依然存在重“教”不重“学”的现象。在学校的档案材料中，关于教师方面的资料是数不胜数。而关于学生的学习情况、身体发育、道德养成等方面的资料，则是寥寥无几；学

校召开的会议关于教师的多，而关于学生的少；在课堂上，突出的仍是教师的中心地位，而忽视学生主体性。

7．“务实”和“务虚”没有有效统一。存在着“务实”管理常抓不懈，“务虚”管理时有时无。教学管理干部存在着一种认识误区，以为教学管理就是把学校中那些看得见、摸得着的工作抓紧抓好就万事大吉了，结果让“务虚”工作缺乏有效抓手，成为真正的水中之月、镜中之花。

8．教学管理系统的开放性不够。一般传统的教学管理系统，其组成要素大体包括校长、教导处、教研组、年级组这几部分。

9．管理效益不高，浪费严重。管理效益与管理产出成正比，与管理投入成反比。在中小学教学管理中，许多满腔热情的高投入最后却只有低产出，甚至没有任何产出，效益十分低下。

10．改革的主动意识不够。长期以来，我国的中小学为维护学校正常的教学秩序，注重对学校教学工作进行维持性管理，注重继承、平稳、常规，教学管理维持性色彩浓厚，改革创新性淡薄，导致教学工作逐步走向固步自封、墨守成规，很难产生量变到质变的创新和突破。

三、全面发展基础教育课程改革对策

基础教育课程改革是对传统教育模式的彻底颠覆，要在价值变革的引领下，在课程典范、课程理念、课程体制、课程文化等方面启动改革，为全面深化基础教育课程改革打牢基础。

（一）课程典范的重构

进入21世纪以来，面对一个高节奏、高科技、高竞争的社会，教育只有着眼未来，不断进行改革和创新才能适应这一新形势。对此，基础教育新课程改革就特别强调，课程既要实现儿童的“认知”与“情意”的整合，还要实现儿童的认知发展和情意发展与文化发展的整合，基础教育新课程改革必须超越现行的“学科”课程典范，实现课程典范的重构。

1．基础教育新课程改革，是一场全面的改革。基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。

2．寻找课程改革的平衡器。以学生发展为本，基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。

（二）课程理念的创新

基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新，课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新，推动了课程研究，为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液，唤起了课程改革的生机和活力。

1．创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。

2．创新的课程观。传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点：组织上的线性和顺序性；单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授；课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。

3．创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。

4．创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。

5．创新的教师观。新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的建构者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教师要由学生的“控制者”变为学生的“促进者”、“合作者”和“引导者”。

6．创新的学生观。新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。

（三）课程体制的发展

在课程管理方面，需要继续研究课程体制的统一性、灵活性以及有效性等问题，科学地落实国家、地方、学校三级管理模式，以有效提高课程为当地社会经济发展服务的适应性。

在课程开发方面，新课程改革明确了课程开发的三个层次：国

家、地方和学校。国家总体规划基础教育课程，制订国家课程标准，为教科书的“一纲多本”建立前所未有的课程开发平台，让教科书走向市场，鼓励社会各界学有专长的人士参加到教科书建设中来。

（四）课程文化的再生

基础教育新课程改革是一项持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上的无限性，营建了一种生活、对话、探究与合作的课程文化模式，实现了课程文化的再生。

四、总结

美国著名的实用主义哲学家、教育家杜威曾说过：“教育不是唯一的工具，但他是第一的工具，首要的工具，最审慎的工具，通过这种工具，任何社会团体所珍视的价值，其所欲实现的目标，都被分配和提供给个人，让其思考、观察、判断和选择。”无论是国家和政府，还是社会和家庭都把教育首先作为工具来运用。这一不争的事实，有其存在的合理性，即源于教育的社会功能和人首先要生存、进而要求好生活的人类普遍性。总之，基础教育课程改革的知识论基础是基础教育课程建设和教学改革的重要依据，其三个方面内涵居于三个层次，有其各自的作用和发挥作用的方式，我们需要从整体上对此进行思考和理解。教师需要树立建构主义教学知识观，但同时，我们也需要认识到建构主义知识观的使用界限，即它不是基础教育课程设置和组织的知识论根据。在课程组织上，我们需要平衡理性主义和经验主义知识论，当前尤其是要突出后者在培养学生的公民品质方面的意义。课程管理者和课程编制人员更需要反省“狭隘”的功利价值追求，进一步完善知识的功利价值，在实现知识的功利价值中追求知识的内在价值，选择和制定满足国家与地区以及学生不同发展需要的具有活力的课程体系，从而培养出适应社会生活和生产的多类型人才。

参考文献：

［1］朱慕菊．走进新课程—与课程实施者对话［M］．第1版．北京：北京师范大学出版社，2002.4．

［2］钟启泉，崔永漷，张华．为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展 《基础教育课程改革纲要（试行）》解读［M］．第1版．上海：华东师范大学出版社．2001.8．286－288

［3］阚兆成.新课程：素质教育观念的重要实践［J］.当代教育科学，2003，［4］张菊荣.“新课改”三思［J］.教育参考，2004，［5］斯宾塞.斯宾塞教育论著选[M].胡毅，王承绪，译.北京：人民教育出版社，1997：58.

第三篇：基础教育课程改革存在的问题

基础教育课程改革的回顾与要求

[摘要]:新中国成立后，我国进行了七次基础教育课程改革，在总结过去与当前基础教育面临的问题上提出了更符合当前社会发展要求、更能促进学生发展、教师发展与促进教学实践的基本理念与课程目标。基础教育课程改革的开展所带来的变化在给学生提供更广阔的学习空间、使教师的专业自主权得以确立的同时，也给课程实施者尤其是教师带来了挑战，要求教师以全新的姿态面对学生与教材，树立新的课程观与教学观，不断提高自身素质以适应教学实践的需要。

[关键词]：基础教育,改革,课程,教师

一、基础教育存在的问题

随着社会经济的发展，我国基础教育越来越呈现出不同程度的问题，已经不能与社会发展与人的全面发展的要求相一致,主要表现在：

1、教育理论与教学实践的严重脱节

新中国成立以后，我国全面照搬苏联的教育模式，受苏联模式影响巨大。近年来，西方的许多教育学理论又纷纷传入中国，并在教育理论界以及实践上产生了强烈影响。引进国外先进理论可以促使我们在教育上少走弯路，加快教育发展速度，但值得注意的是这些理论在启迪我们思维的同时，也造成了我国教育理论研究与实践的原创性缺乏，教育术语的洋化以及教育理论的本土化不够。人们企图用在西方国家产生的教育理论来阐释中国国情下产生的教育问题，导致教育理论与教学实践严重脱节。

2、学习方式的变革

在学习方式之中，人们普遍将“发现学习”认定为是“最好”的学习方式，是最能体现学生的自主性，是最有意义的。实际上，有意义学习的发生并不是以某种学习方式为条件，接受学习不等于机械学习，发现学习也并不等同于意义学习。两种学习方式，都有各自适合运用的情况。从学习效果看，接受学习对学习内容掌握的速度快、系统性强，发现学习速度慢不成系统，但是记得牢，易迁移；从组织形式看，接受学习适合集体教学，发现学习适合小组学习或个别教学。另外，接受学习对学习陈述性知识快速有效。我们不能不承认，在中小学阶段，不可能任何知识都让学生去自己发现，只有两种学习方式恰当结合才能收到最佳的学习效果。

目前的基础教育课程也存在其他一些问题：课程目标的理想与现实产生严重偏离，课程内容偏多偏难、科目偏多且与课程目标有一定的偏离，学生的学校生活质量不容乐观，考核方式单

一、结果处理不当等，这些都促使我们意识到基础教育课程改革迫在眉睫。新中国成立以来，我国进行了七次基础教育课程改革,积累了不少成功经验。从基础教育结构的变革历程来看,无论是学科与活动课程的整合,还是分科与综合课程的互动,无论是地方课程与校本课程的兴起,还是学科课程内部的整合,在设计理念上都是兼顾学科、社会和学生发展三个方面要求的,寻找三者最佳的契合点,确保课程的实践应用价值,满足社会发展和个人发展的要求。课程目标需要通过学生的学习来实现,课程的设置最终是为了学生的全面、充分的发展。尽管基础教育课程结构中三者结合还不大理想,但“理念先行”,对今后的改革会产生积极影响。

二、基础教育课程改革的基本理念 基础教育课程改革改变了以往过于强调社会本位的价值取向，以学生为核心，树立起新的基本理念。近年来，在我国教育教学改革的实践中，素质教育的思想逐渐深入人心，影响教育工作者行为模式的新教育观念层出不穷。推进素质教育是对传统教育教学思想观念的深刻变革，要求根本转变长期以来形成的旧的思想观念。我国改革开放的经验表明：解放思想，带来了国家改革开放的伟大成就；不断更新教育思想观念，推动了教育事业的改革与发展。教育的根本功能是促进入的成长与发展，素质教育必须以育人为本。要根据国家的教育方针，努力把学生培养成有理想、有道德、有文化、有纪律，德智体美全面发展的社会主义事业建设者和接班人。要认真思考，我们学校的活动，我们教师的行为，要做到尊重学生，信任学生，保护学生，遵循青少年身心发展规律，为学生的全面发展提供有效的服务。

基础教育教学改革的理念对新课程的培养目标提出了新的要求，新课程的培养目标应体现时代的需求，要使学生在具有爱国主义，集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统的基础上，具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观，具有社会责任感，努力为人民服务。具有初步的创新精神，实践能力，科学和人文素养以及环境意识，具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法，具有健

壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想，有道德，有文化，有纪律的一代新人。

三、新课程改革对教师的要求

教师是基础教育课程改革的主要实施者，教师的素质直接关系到教育改革的最终结果，因此，基础教育课程改革对教师提出了相应的要求

1、要以全新视角审视新课程的功能，树立和落实新课程理念

课程是一个使用广泛而又具有多重涵义的术语，在社会发展的不同时期，由于人们关注课程问题的视角不同，对课程的观点、看法也就不同。长期以来，我国在教育理论和实践上，把课程等同于所教的科目，强调学科知识的重要性。在师范院校中，由于理论的限制，学生对课程的理解，也往往局限于“课程即教学科目的总和”，致使多数中小学教师对课程认识的视野狭窄、封闭。我们必须清醒的认识到，新一轮的课程改改绝不仅仅是一套教科书，而是一场教育观念的扬弃与更新，更是对人才培养模式的改革，是一场涉及到课程教学方式，学生学习方式以及日常学校管理等全方位的变革。在这种大变革的历史背景下，教师必须努力学习教育理论，转变教育观念，学习新的专业知识。当然至关重要的是学习现代教育理念，因为此次课程改革，无论是课程结构的调整，国家课程标准的制定，教学内容的选择，教科书的改革，无不渗透着现代教育的新理念。如果没有对新课程理念和新教材的透彻理解，改革教学方法，改革学生的学习方法就无从谈起。

2、要学会减轻新课程改革带来的心理压力，加深认识新课程改革的重要性

新一轮基础教育课程改革在为教师提供更为广阔的发展空间的同时，也给教师的心理带来了极大的压力，主要表现为新旧理念的撞击，教师权威的重塑，课程资源的匮乏，教育评论的滞后等因素而引发的矛盾、抵制、失落、危机、恐慌等消极心理反应。作为教师要正确认识和理解在新课程实施中的这些心理压力，主动采取有效的措施缓解心理压力，才能确保在这次课程改革中的良好心理素质。

教师要认识到新课程改革强调的是：“一切为了学生的发展”，从学生的经验出发，教学要向学生的生活世界回归。教学方式由被动的接受转向研究型学习，自主合作学习。新教材与现行教材相比，最大的变化是知识的呈现样式，而且有

可选性，解决问题的策略多样化，强调思维的多层次、多角度，答案不唯一而有开放性，这在很大程度上激活了学生的思维，激发了学生去寻找适合自己的学习方式，当然这对教师的压力和挑战也是不言而喻的。不仅教材是开放的，教学方式也是开放的。教材中的许多“留白”，既给学生留下思考的余地，同时也给教师留下了发挥无限智慧和创造力的空间。而在这个空间里，教师该做些什么又成了一道新的课题。新的课程观强调，课程是师生共建新知识的过程。因此，现在的教学，已经不能再像以前一样，就课本教课本，而应当基于教师和学生的经验，在教学中不断丰富和生成新的内容。面对这些变化，教师必须以先进的教育理念和方法武装头脑，只有认真领会了课程改革的理念，教学方法的改革才能有新的思路、新的视角，才能摆脱压力，逐步适合新课程改革的要求。

3、积极参加新课程改革过程中的各类教师培训工作，进一步提高自身的专业水平

新课程改革关于新教材的一个显著变化是难度降低了，但知识面加宽了，这对教师提出了很高的要求，很多老师表示对新教材的把握有困难。教师自身的知识储备能否适应这一变化，能否满足学生的需求，这是新一轮课程改革对教师提出的第一道难题。因此搞好基础教育新课程的师资培训工作，是进行基础教育课程改革的成败所在。面对新课程，教师要成为多面手，会运用多学科知识解决所在学科教学中的问题，就要通过参加各类关于新课程改革的培训，进一步提高自身的专业知识水平和能力。

总之，基础教育的改革是一种持续的行为，是一个不断完善的过程，也是一个不断解决问题的过程，需要社会各界的密切配合才能有条不紊的进行。相信随着国家和社会对基础教育重视程度的逐步提高，我国的基础教育在经历不同时期的改革后，必将呈现出繁荣发展的气象。

参考文献

[1] 郭芳, 新课程改革对教师教育素养的新要求[J]，郑州铁路职业技术学院学报 , 2007,(02)

[2] 赵云、侯又光, 教师信念与教学行为的关系分析[J]，徐州建筑职业技术学院学报 , 2007,(01)

[3] 程材,深化基础教育课程改革[J],中小学教材教学，2004,(23)

[4] 成巧云、施涌, 对我国基础教育课程改革必要性的再认识[J]，教育探索 , 2005,(01)

[5]潘新民，基础教育改革[D]，渐变论,2010(09)

第四篇：解析高职课程项目化改革中存在的问题

解析高职课程项目化改革中存在的问题

牛亚莉

（湖北省恩施职业技术学院445000）

摘要：各高职院校在项目课程改革实践中，在项目名称的确定、项目内容的选择、项目体系的建构和课程体系的开发等方面存在着诸多问题。加强教师对项目课程相关概念的理解，重视对课程开发关键技术的掌握，提高教师跨学科研究和团队协作能力，促进高职院校与行业企业的深度合作是目前各高职院校课程项目化改革的重要举措。

关键词：高职课程项目化

课程作为整个教学活动的关键，在高职人才培养过程中处于核心地位。随着国内外职业技术教育的不断发展，职教理论研究和实践探索正向新的深度展开，项目化课程改革也逐渐成为高职教育课程改革的重要探索领域。然而，各高职院校在项目课程改革实践中存在着诸多问题，阻碍了高职项目课程开发工作的顺利进行。我们必须深刻把握项目化课程改革实践中的存在的问题，从课程项目的选择、项目体系的构建等多方面分析出发，进而深层次推进高职教育课程改革。

一、存在的问题项目名称的确定缺乏实效性

在改革中，很多教师的项目课程设计不讲求实效，仅从文学角度冠以一些漂亮而华丽的词藻，没有找到真正的项目载体。比如有教师把《旅游企业管理》课程的项目命名为“成功之路”；把《企业管理》课程的子项目命名为“他山之石”。而部分教师虽然领会了项目课程强调以典型产品为载体来设计教学活动的意义，却不能将项目名称具体化。比如《数控铣削加工综合实训》课程的项目名称为“零件一”、“零件二”。甚至少数教师只是将原有课程模式中的名称改换，变“教学单元”为“模块”，变教案中的“章节”为“项目”，换汤不换药，并无实质性的载体。项目内容的选择具有盲目性

高职项目课程内容的选取仅凭主观想象，缺乏严格的工作任务分析。很多教师难以摆脱以往高职课程内容的束缚，过分强调学科课程的系统性和完整性，试图将整个课程所涉及的所有知识点穿插到单个或多个项目中，不考虑课时和配套设施条件的制约，不考虑知识的逻辑联系，仅仅从工作任务完成的需要选择不同类型的知识，简单叠加在一起。而有部分教师选择的项目过大，难度过大，更无

法调动学生学习的积极性。由于项目内容选择的盲目性，很多项目课程的设计只是对原有的综合实训或是毕业设计的简单重复，不能用现实的工作成果引领学生的学习，甚至教师与教师之间的课程设计存在项目选择的雷同现象。比如某校计算机系参加第一批项目课程教学设计的五位教师就有三位选择计算机成绩管理系统的制作作为项目内容。项目体系的建构缺乏科学性

很多项目课程的开发不可能依靠一个独立的项目来实现，选择综合项目和相关联的子项目成为项目课程开发的关键环节。然而，在课程改革实践中往往存在综合项目与子项目关系脱离、各子项目彼此不相关联、各子项目之间知识重复的现状。比如《药物制剂技术》课程，教师在设计上考虑到所涉及的制剂中片剂和胶囊的种类较多，考虑到学生所熟悉的药物不具代表性而具有代表性的药物生活中不常见的矛盾，在子项目的选择上难以取舍，将生产工艺不同且彼此联系不紧密的八种制剂作为子项目并列其中。课程体系的开发存在滞后性

很多高职院校为了让教师在实践探索中尽快转变观念，以项目课程体系的构建为目的，以其他院校较好的项目课程模板做参考，首先从单门课程入手实施项目化课程改革。实践中，这一改革实施路径的弊端逐渐显现出来。教师在实施项目化教学中，往往沿用原有课程体系的学科性架构，对课程门类没有重新划分，对课程的整合、课时的分配、专业教学计划的制订等内容不能及时调整。由于相关课程不能同步进行改革，使得项目化教学难以有效实施，即使有教师对本门课程进行了项目化改革，也并没有达到很好的效果。比如机电一体化专业所开设的《单片机应用技术》课程以培养单片机开发工程师为目标，在项目化课程改革中，所涉及的C语言、检测与转换技术等课程没有进行同步改革，学生在学习中达不到项目课程所要求的能力和知识水平。由于课程体系的不健全，课程不能有机的整合在一起，造成教学资源的浪费，打消了学生的学习兴趣。教学资源的利用缺乏有效性

项目化课程改革实施过程中，以系部为单位进行改革是目前各高职院校普遍采用的方式。然而，各系部之间缺乏有效的沟通和联系，教学资源在校内不能合理共享，教师与设备两者脱节，使得学校本来就相对匮乏的教学资源不能得到有效的利用。如：某高职讲授《计算机外设》课程的计算机系教师，对本门课程进行了项目化课程整体设计，由于计算机系缺乏摄像机、扫描仪等实物进行讲解训

练，课程设计难以有效实施。然而，校内人文科学系却有相应的训练实物，虽然课程最终由人文科学系的教师讲授，但是教师缺乏对跨专业的深入了解，课程设计的相关内容难以达到理想效果。另外，有的系部签订了校企合作协议，但只是流于形式，校外资源得不到利用，校企合作难以真正做到实处。

从以上问题可以看出，造成目前项目化课程改革实践诸多问题的首要原因是大家对项目课程相关概念的理解模糊，在改革中，大家往往混淆项目、任务、技能等概念的涵义，不注重高职教育教学过程中知识与技能的关系。另外，学校与企业缺乏深度合作、教师职业能力不强、改革过程中缺乏团队协作等也是目前项目化课程改革存在问题的重要原因。

二、项目化课程改革实施的建议加强对项目课程相关概念的理解

实践证明，仅仅把推动教师观念的转变为目的的项目课程设计是不够的。项目课程改革需要我们正确理解项目的涵义，正确区分项目与任务、项目与技能的关系，树立项目课程改革的能力观、结构观、综合观、结果观。[1]坚持专业改革与建设的内涵式发展模式，把握项目课程的深刻内涵，牢牢把握实践教学和基础

[2]课两个课程系统，教师在课程改革中，即不能延用原有的学科体系的教学设计，忽视复杂的工作情境，也不能一味的强调动手能力而忽略知识的学习。组织教师参加学习与培训，选拔优秀教师公开展示自己的课程设计成果，讲述设计过程和设计心得体会，促进教师间的相互交流，能加深教师对项目课程相关概念的理解，科学的选择项目内容，更好的达到项目课程改革的实效。重视对课程开发关键技术的掌握

从课程目标到课程门类、从课程结构到课程内容、从课程实施环境到课程评价，这一复杂的工程需要教师对课程开发技术的加强，从而提高高职教师在课堂层面进行项目化课程改造的能力。在对教师进行培训中，要加强项目化课程开发技术的训练，为教师提供进行课程改造的操作工具。在定位课程目标上，要清楚地区分课程计划的目标、每门课程的目标和教师的教学目标，做到正确编制；在课程门类的划分上，要注重对工作任务分析方法的掌握，在工作任务分析的基础上，重新审视专业的职业教育课程体系，由几大类课程组成以及由哪几门具体课程组成，有效避免教师在项目化课程设计上的重复；另外，在对于项目化课程内容开发这一最难把握最为繁琐的环节上，提高课改人员对学生、教师和教辅人员、课程安排、学生未来求职环境等制约因素的分析能力，从而做出正确决策。[3]提高跨学科研究和团队协作能力

教育科学的发展呈纵深式的推进，从宏观和微观上都要求教师走向合作。由于项目教学涉及多学科教学内容，因此对于很多教师而言，单靠个人力量是很难完成项目教学设计和实施任务的。一方面，改革要求教师具有跨学科的研究能力，不仅要娴熟本学科的专业知识与技能，还要了解相邻学科、相关学科及跨学科的知识与技能，从而更好的发挥本学科的优势；另一方面，改革要求教师具有团队合作的能力，群思广义，形成合力，最大限度的发挥教师的集体智慧，从不同专业的角度对现有课程体系的改革献计献策，有效进行课程的有机整合，从而设计出最好的改革作品。同时，在课程改革中，必须将“双师结构”专业教学团队建设作为重点，实现高职院校在人才培养问题上的质的突破。教学团队要把协作作为团队建设的总体思路，以学科带头人为核心，制定明确的改革目标、分工负责的机制和实现项目化课程改革的科学步骤，互通信息，有效沟通。促进高职院校与行业企业的深度合作

随着项目课程改革的深入，与企业深度合作，让行业企业直接参与到人才培养的过程之中，突破教学资源瓶颈，成为推动课程改革，实现高职教育培养目标的必然选择。校企深度合作不是形式上的一纸协议，不是停留在表层的合作，也不是仅仅在某一个单纯项目上的合作，而是要真正确立办学宗旨和培养目标，从调整专业设置、改革教学内容、改革教学方法与教学评价制度上，真正将校企合作落到实处。通过校企深度合作，共同制定人才培养方案，让教师在基于工作任务的项目课程设计过程中，充分调研，与企业专家共同进行系统而有效的工作分析，共同开发课程，设计出更实用、更具针对性的课程内容和课程体系；通过校企深度合作，建立稳健的“双师结构”专业教学团队，使高职院校专任教师与来自行业企业第一线兼职教师相结合，发挥各自优势，形成新的师资队伍组织模式，实现高职院校在人才培养问题上的质的突破；通过校企深度合作，大力引进企业先进技术，吸纳企业资金、设备，促进校本课程开发，共同建立实验实训基地、顶岗实习基地和就业基地，形成多方位、多元化的合作发展态势；通过校企深度合作，共同完成产品开发、技术应用、技术服务工作，你中有我，我中有你，使学校与企业实现全面紧密接轨，互利多赢。

参考文献：

[1] 徐国庆.项目课程的基本理论，[J]职教论坛2006.4（1）

[2] 马树超,范 唯.以专业改革与建设践行高职教育科学发展，[J]中国高等教育2009.8

[3] 石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术，[M]上海：上海教育出版社 2006.6（156-163）

作者简介：

牛亚莉（1973---）女湖北恩施人恩施职业技术学院职教研究所职业技术教育学硕士研究方向：职业教育管理

邮政编码：445000

联系电话：***

邮箱地址：hunannongdanyl@163.com

第五篇：浅谈农村课程改革中存在的问题及对策

浅谈农村课程改革中存在的问题及对策

【摘要】课程改革在我县已实施多年，已初步取得了显著的成绩，但由于受种种原因的影响和制约，暴露出了许多亟待解决的问题。本文把这些问题疏理出来，以引起广大农村一线教师的关注和重视，并逐一提出了一些改进措施，愿与大家共勉。

【关键词】农村课程课改问题对策

新课程改革是在全国教育科学发展和改革的背景下，由教育部组织发展的基础教育改革。农村教师对新课程的接受能力和实际运行情况，关系到新课程改革在农村能否成功，是课程改革成败的重要因素之一。新课程改革运行几年来，大部分农村教师已普遍接受并在实际工作中采用新课程教学，但一些实际问题仍困扰着农村教师，并成为他们进一步推进这一实践的障碍。

一、目前农村中小学新课程实施中出现的问题

（一）投入严重不足等原因，导致课程实施资源缺乏。

课程资源与课程存在着十分密切的关系，没有课程资源也就没有课程，课程必须有课程资源作为前提。在我国广大的农村地区，由于教育经费投入不足，课程实施所需要的空间、材料、设备、环境、场地等课程资源都难于保障，无法满足教育的正常需要。虽然国家对农村经常教育也进行了大量的投资和密切的关注，但是由于农村已有的资源条件比较差，现在仍然存在着严重的不足。

（二）评价改革的滞后，致使学校和教师顾虑重重。

新课程改革要求教师转变知识传授者的角色，成为学生学习的合作者、引导者、组织者。但农村不少学校依然没有跳出原有的评价思维，仍然用“分数”、“成绩”、“质量”限制教师角色转变的评价理念来考核教师。评价方案还是老样子，考核制度依然未变。学校还是热衷于把学生成绩作为衡量教学质量的唯一标尺。在传统考核制度指挥下，教师们不得不沿袭着传统的应试教育模式，唯恐学生成绩下降抹杀了自己一年半载付出的艰辛劳动。传统的评价导向就像牵牛鼻子一样影响着教师的教育教学行为。目前，新课程的评价体系还不很健全，学校基本还是采用原有的评价标准，偏重结果，忽略过程；重视教师的教，忽略学生的思维发展。制约着情感、态度、价值观等多元目标的实现，这种评价无形之中使教师说归说，做归做，不自觉地又走到了重视分数的老路上来。许多教师不敢做“冒险”的实验，担心一旦学生成绩不好，自己将待岗或高职低聘，因此，只好固守着传统的填鸭式的教学方式。

（三）课堂教学改革力度不大。

在课下，一说起新课改，每位实验教师都能说上几句“行话”，如：要推行“自主、合作、探究”的学习方式，要“用教材教而不是教教材”。但是这些教育理念一旦运用到课堂教学的实践中，便只留下了新课改理念的空壳。一是对课程改革认识肤浅：学生的座位排列由“排排坐”变成“方阵坐”就是合作学习与分组讨论；把过去的“你坐下”改为“嗨、嗨，你真棒”就是尊重学生人格、提高学生自信心；不切实际滥用多媒体就是运用先进的电教手段。二是教师对新教材的内涵挖掘不深入。现在使用的实验教材，内容简单了，难度有所降低，但覆盖面广了，对教师和学生的要求却更高了。

（四）实验教师年龄偏大，素质偏低，大多数老教师对新教材不适应，教学方法不灵活。

新教材以崭新的面目出现，关注学生能力的发展，注重让学生自己提出问题，自己解决问题。教学过程主要是帮助学生找到解决问题的途径，重视学习的过程，而不是学习的结果。这就需要教师的教学方法灵活多样。通过各种手段调动学生的积极性，从而让学生乐于参与探索过程。而有的农村教师对教材不够熟悉，不能把握教材的脉搏。只了解教材的外表形式，不懂得教材的科学内涵，不能灵活掌握教材。

（五）校本培训还不到位。农村教师缺少课改中的过程培训。如果说教师上岗前的培训是“未雨绸缪”，那么上岗后的过程培训则是“雪中送炭”。但由于条件的限制，新课程改革对教师的培训在农村学校仍步履艰难。主要表现在：雪中送炭的机会太少。教师在岗前培训中学到的理论一接触到课堂实践，便又产生了新的问题，这些问题若不能及时得到解决，往往会出现穿新鞋走老路的局面。

二、解决问题的建议和对策

（一）增大教育经费投入

针对当前农村新课改存在的经费短缺问题，政府应通过加大教育投入力度、给予农村、尤其是贫困地区“课改专项经费”支持、加快农村中小学远程教育工程的步伐等方式，支持农村的课程改革，为农村优质教育资源的扩大、中小学教师培训和学科的整合提供物质保障条件。“课改专项经费”须专款专用，教育主管部门应对经费的使用情况实行督导监控。

（二）内外并重，从根本促进农村教师发展

新课程条件下，农村教师要实现真正发展，应从教师自身素质提高和教师外部环境方面加强建设，以使农村教师真正适应新课程要求，提高农村教育教学质量。

在教师自身建设方面，一要加强教师自身的学习。在新课改中，农村教师应学习建构主义、多元智能、教师发展等理论，了解教育科学的发展现状。教师应注意从各种渠道收集信息，并及时传播出去，使农村学生能够了解当今社会的变化和最新科技发展的动态，提高教师对新文化、新技术传播的社会效益。二要提倡教师参与不同学校之间、城乡之间、中小学校与大专院校之间的交流与教学研讨。教师要将自己的想法与做法及时写成问题，并形成教学研究档案。可组织开展各种教学沙龙，在反复交流的基础上加强教师对教育的认识。如长春市第七十七中学近年来承担了不同层次的不同方向的研究课题，随着课题的不断深入，学校的教育科研气氛越来越浓，从普通教师到校长的理论水平都有了明显的提高，出现了一批勇于参与新课改的年轻教师，校长也由此成为一名农村教师改革的领路人。三要在教育实践中，提倡教师敢有所作为，善于有所作为。要培养学生的创新意识和实践能力，教师应先做表率。农村教师更应该根据自身和当地的情况，将学过的教育理论创造性地应用到教育实践中，要善于创新，创造具有自己特点的教学风格。

（三）加强教研培训的力度

教研培训方式应多样化，从实际出发。加大校本培训是最为有效、最经济的培训方式，对于农村学校更是如此，使学校变为培训的中心，教室是培训场。组织者和实践者在教学行为中是对话、交流的和谐方式，使课程改革处于一个开放的、民主的、科学的探索过程、能使问题真正得以发现和解决。

（四）建立科学的评价方式

自上而下应改革对学校、教师、学生的评价方式。评价方式未根本改变，课程改革都是只停留在表面上，教育行政部门要为学校和教师搭建舞台，让其充分发挥。

1、改革学校对教师的评价。只有教育行政部门对学校的评价的导向有了改革，才能改革学校对教师的评价，对教师的评价也应注重过程性评价，注重教师对学生知识的传授，能力、情感、态度、价值观的培养程度来评价，使评价既能保证教育的质量、又能得到家长、社会的认可，更能提高教师进行课程改革的自觉性、积极性和主动性。

2、对学生的评价应有利于生动、活泼、全面、和谐的发展，应是科学的评价，不能只重结果，而轻过程，重知识而轻品德。要把知识和品德视为同等地位加以评价，对知识的考查可以是多元的、多次的，改变单纯的“一卷定高低”的局面，对学生品德等方面的评价可采用建立学生成长的记录卡，让家长、教师、学生共同参与考评，用多种方法综合评价学生的活动方面一定结合农村的实际，联系日常生活、组织开展活动。新课改对农村教育既是挑战、也是发展机遇，任重道远，现在需要尽快全方位改善农村教育现状，积极探索、发挥主观能动性、增强农村学校在新课改中的行动能力，才能走的更远，才能顺利完成这重大的历史使命。