极智批改网-中国领先的外教作文与口语批改平台

第一篇：极智批改网-中国领先的外教作文与口语批改平台

极智批改网-中国领先的外教作文与口语批改平台

极智批改网（）是中国领先的在线学习与移动学习机构北京创新伙伴教育科技有限公司精心打造，以批改口语和作文为核心业务的智能批改平台。极智批改网作为中国领先与行业独创的智能批改平台，由中国顶级出国考试专家、专属外教团队与英语学习教授为学员及机构提供专业高效的智能批改服务。

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第二篇：作文批改是师生交流的平台

作文批改是师生交流的平台

作文教学在语文教学中极为重要。初中生正处理生理及心理成熟发展阶段，其思想行为都处于半成熟状态，作文是学生真情实感的体现。因此，作文批改作为师生交流的一个平台，一种联结师生情感的纽带，犹为重要。它为师生提供知识、思想、情感方面交流的平台，对全面促进学生身心健康发展和教育教学质量的提高起着十分重要的作用。

1、作文批改是师生写法交流的平台。初中生经过几年的写作训练之后，各种文体的模式套路已基本成型了。但有时一些具体的写法却把握不好，此时教师就应给予适当的点拨。比如有一次，为了训练学生的观察力与创新思维，我布置了一篇——秋天。其中有一个同学在作文自批中写道：“本文围绕秋天写了几个特有的景象，如秋天的晴朗与凉爽，秋天的丰收与繁忙，但又写到了秋雨中树叶的绿，似与要求不符，但这确实是我所观所感。”而在互批中也是这样写到：“本文抓住秋写了不少景象，语言很优美，让人读后仿佛跟随作者也走进了那温柔的绿巷里。但本次作文要求写秋，文中却出现了不少绿，好象那个给人以春天的感觉。”从学生的批语中可以看出，学生对此类作文的写作方法认识有误差，竟以为写秋天时颜色必是黄，而不能用绿。于是我在批语中写道：“秋天的主调色是黄的。其实，秋时写绿未尝不可，关键是写秋天中绿与春夏的绿不同之处来。例如，春天中的绿是新绿，夏天中的绿是墨绿，而秋天中的绿是黄绿，绿中泛出黄点。所以写景作文重点是把握景物特征，把看似相似的东西写出一个与众不同来。”如此一来，既纠正了学生批改中的失误，又指导了写作方法。

2、作文批改是师生思想交流的平台。十六七岁的中学生，正处在人生观与世界观逐步形成的阶段，自以为是的大人了，有自己的独立思考了，但对某些问题的看法又不免流于肤浅或片面。在作文中便能很多程度的体现出来。记得一次半命题作文，“我再次感受到了„„”，有个同学写的是“我再次感受到了虚伪的可鄙”，内容是2009年春季为迎接河北省教学规范化学校所做的某些工作，为迎接验收，老师精心备课，学校全面打扫卫生等写的虚伪可鄙至极，表现出了极大的厌恶，措辞相当激烈。他在自批中写道：“本文抒发了自己的真情实感，很有一种一吐为快的感受，我就是看不惯学校的这种弄虚作假„„”而在互批中这样写道：“本文取材于实际，很有真情实感，但说话欠妥当，一个学生不应该用这种口气批评自己的学校，而这一切都是为我们好。”我在批语中写道：“你能够抓住身边的事，善于观察，巧妙入文，抒发了真情实感，很好。但我还是希望你能深入的思考一下，难道老师平时没精心备课？学校平时就不打扫卫生？总之，我们应该学会全面深刻的去分析某一现象，而不能简单的把一事物定位好和

坏„„”那次作文以后，我发现那个学生的思想认识已渐趋成熟，待人接物也较缓和了。

3、作文批改是师生交流的平台。学生作文要“说真话，抒真情”所以从学生作文中常会发现一些问题。比如又一次，我发现某同学像有心事似的，提问时一问三不知。这答案竟让我在那周的作文话题中找到了，从文中显示出她收到了男生一张纸条，正不知该如何选择呢。文笔极端细腻，心情异常矛盾，直至最后也没下定决心，很显然，这是初中生常见的早恋想象。于是我便借作文批改进行了一次旁敲侧击的教育：“看得出来，文中的主人公经历着一次痛苦的煎熬，别的不说，只是一张纸条就已搅得他睡不好觉，听不进课了，以后还能怎样？”下次作文再交上来时，我发现，“月亮不再昏暗，星星不再眨着迷惑得眼睛，主人公的脚步也坚定了”我心中的那块石头也落了下来。

这种方式的作文批改不仅实现了师生之间的交流沟通，更是满足了学生对作文的期待心理，这会增加学生对写作的兴趣。“兴趣是最好的老师”，有了兴趣，学生的作文就会如鱼得水，不再会成为什么难题了。

青龙满族自治县满族中学 白金科

第三篇：浅谈小学生作文评价与批改

浅谈小学生作文评价与批改

小学生作文批改是小学作文教学一个必不可少的重要环节，是提高学生作文水平的一种重要手段，同时也是学生了解自己习作效果和教师获得作文教学效果反馈信息的一个主要渠道。小学语文教师在教学实践中要认真把握小学生作文的基本要求，争对学生的实际情况采用灵活多样的作文批改方法，及时有效地对学生习作进行批改，促进小学生作文水平的不断提高。

一、正确认识小学生作文的性质和教师批改作文的目的。

作为一名小学语文教师要认识到小学生作文是习作，是一项练笔活动，是书面表达的最基本训练，而并不是艺术，不是文学创作，只要学生能正确地、清楚明白地表达自己的思想就行。因此，教师要求每一个学生把他的每一篇作文都写成小学生优秀作文是不现实的，因为我们培养的不是小学语文教师，更不是培养作家和文学评论家。所以，教师在批改学生作文时不要用成人的水平去对孩子的文字评头论足，更不能用文学编辑和文学评论家的眼光去看待小学生作文.我们在批改他们的作文时要尊重他们的劳动成果，力求保持学生作文的原意，绝不能用教师的思路去代替学生的思路。因为小学生的生活积累和语文知识都很有限，有的孩子在作文中，难免有些语言表达方面的不足，但那是无关紧要的，随着他们语文知识的增长，孩子们自然会知道怎样把他们想说的话说得更清楚、更明白。如果教师对他们的作文要求过高过严只会实得其反，那很容易打击他们的写作兴趣，使他们产生畏惧写作文的心理。所以教师在批改他们的作文时，只要学生写的是真话，是自己心里想说的话，表达的是真情实感，只要“其意义不谬误”，“字句已通顺”，哪怕有的是幼稚可笑的，也不必大删大改，把学生的一篇作文搞得面目全非。因为我们批改作文的目的不是代替学生修改文章，而是要指导学生掌握修改文章的方法，让他们学会自己修改作文。

二、作文的评价要因人而异，以鼓励为主。

教师在评价、批改学生的作文时既要面向全体学生，注重学生作文整体水平的不断提高，又要注重因人而异、对症下药，争对不同程度的学生提出不同的要求，有的学生作文必须“求精”，而对另一些学生的作文“求通”就行了，千万不能用一个统一的标准“一刀切”。教师批改作文时要把严格要求与提高学生作文的积极性有机地结合起来，要坚持一分为二的观点，用发展的眼光和战略的眼光对学生作文进行公正的评价。我们在批改作文时要学会用放大镜去发现学生在作文中取得的成绩，而不是用显微镜去寻找他们在作文中存在的不足，要努力去发现学生在作文中的进步，恰当地指出他们在作文中存在的不足，循序渐进的去培养和提高学生的作文能力。

我们评价作文时要学会用一双孩子的眼睛，用欣赏的眼光去看待小学生作文。一个教师对孩子习作的赏识，绝对不是表示他的水平低，缺乏鉴赏能力，而恰恰显出了教师的教育智慧。因此，教师在批改作文时要坚持鼓励为主的原则，在阅读学生习作时要多一份理解，多一份尊重，不要吝啬自己的赞美之词，在评价孩子的习作时多一些欣赏和赞美，让孩子产生对教师的信赖和亲近，使他们打开自己内心世界的大门，让内心的真情实感流露出来，让刚刚尝试用笔表达的孩子们在教师不经意的一句赞美中，点燃对语文对文学的兴趣，揭开作文的神秘面纱，消除他们对作文的恐惧心理和望而生畏的想法，让学生觉得作文并不是可望而不可及的，从而对写作产生浓厚的兴趣。

三、批改作文要形式多样，及时有效。

作文评价与批改结果的呈现形式多种多样，可以是书面的，也可以是口头的；可以采用分数、等级来表示，也可以用评语来表示；还可以采用多种评价形式进行综合评价。平时我们常说的精批细改只是作文批改中的一种重要方法而已，但不是惟一的方法。那种认为老师把学生的作文改得越细越好的看法是片面的，如果教师在所有作文批改中均采用精批细改这一方法，要把每一篇小学生作文均改成小学生优秀作文的想法和做法那是不太现实的。因为好的作文是很难一次成功的，学生的能力提高也是循序渐进的，教师绝不能急功近利，揠苗助长。

事实上，如果学生每次把作文本交上来后，教师都要经过十天半月的批改后才能进行评讲，那时学生对自己当时是怎样写作的早已忘得一干二净了，等老师把批改好了的作文本发到他们手里的时候，他们大多只是浏览一下成绩或评语而已，而对自己的习作连认真地看一遍的兴趣都没有了，即使老师把他们的作文改得再仔细，对学生作文水平的不断提高也不会产生较大的影响，反而使老师的批改显得劳而无功了。所以我们在批改他们的作文时，要尽量提高自己的工作效率，争对学生习作的实际情况，以有利于学生作文水平的不断提高为目的，灵活运用作文评价与批改的方式、方法，让学生能及时从本次作文中吸取经验和教训。

四、尽量把修改作文的权利还给学生。

教师要把作文的评价与批改和其它作文教学环节紧密地结合起来。我们在作文教学实践中既要培养学生学会写作文的能力，又要培养学生自己修改作文的能力；既要教给学生写好作文的技能、技巧，同时也要教给学生修改作文的方式、方法。叶圣陶老先生说过：“修改文章的权利首先应属于作者本人。”我们除了要重视学生作文的指导和批改外，不要忽视了指导学生自己修改作文这一重要环节。我们要认真上好作文讲评课，让学生在讲评课上注意倾听老师和同学们对作文优缺点的评价，仔细阅读自己的习作，全面理解教师批改的意图，找出自己习作中存在的不足，然后再对自己的习作认真进行修改，把修改作文的权利还给学生。

因为，提高学生的作文能力主要还得靠学生自己，不只是老师单方面应该努力的事，所以，教师是绝不可能包办代替得了学生写好作文的。在作文评价与批改中要让学生从习作的被动地位转向主动地位，努力让学生从习作的实践中去体会文章写好以后要认真修改的道理，让学生在修改的过程中看到经自己修改过的作文比原来更通顺了、更流畅了，从而产生一种成功的喜悦，以增强学生对写好作文的自信心，提高写作的兴趣，进一步养成认真进行习作、认真修改自己作文的良好习惯，从而不断提高作文水平，最终使学生成为作文的真正主人。

第四篇：作文教学与批改方法

作文教学与批改方法

语文教学特别是作文教学常常出现认识的误区：重阅读教学，轻作文培训；重写作结果，轻写作过程；重形式技巧，轻内容立意；重静态批改，轻动态创新；重教师指点，轻学生自评；重眼前应试格式训练，轻终身作文写作能力培养„„近几年来，我在作文教学中积极探索，重积累，抓点评，重引导，抓互批，形成“积累——点评——引导——评改”互动式作文教学法，取得明显成效。

一、体现的教学思想和遵循的教学原则

在教学中，以罗杰斯的人本主义学习理论为立足点，充分体现以“学生为主体，教师为主导，训练为主线”的教学原则，着力培养学生终身写作能力，以训练学生掌握基本写作技能为出发点，精讲多练。课堂以学生为本，重视发挥学生个体的创造意识和群体的带动作用，达到“教是为了不教”的目的。整个作文教学，将训练作文和学会做人有机统一起来，落实素质教育的“民主性原则”和“创造性原则”。将听、说、读、写全面结合，综合提高学生的语文素质和写作水平。

二、教学方法的内在特点和外在形式

本教学法，在具体操作过程中，体现了如下内在特点：

（一）借鉴郭沫若先生创作理念：“无法求其法，得法求其化。”在作文教学中，通过各种文章，特别是美文、时文的积累，指导学生先“求其法”，待学生掌握基本方法后，引导学生“求其化”，变通出新，创造出新。

（二）厚积薄发，自主互动：平时语文教学，注重字、词、句、篇的积累，注重生活观察的积累，注重写作练笔的积累，注重写作素材和技巧的积累，注重对个人事、身边事、家庭事、社会事、天下事的积累。通过积累，学生具备了丰富的写作素材，使写作成为有本之木，有源之水。拥有了丰富的知识和充足的材料，一旦有机会表达，他就会将之灵活生动地运用于写作实践中，拥有了“车薪”自然容易煮开“杯水”。充分调动学生的主体意识，让学生成为写作的主人，不是为老师写，不是为完成任务写，更不是应付差事而写，学生体会到写作并非难事，更不是苦事，而是一件乐事，是“以我手写我心”抒发内心情感，展示自己才华的大好事。这样，课堂上师生互动，使教与学有机结合，融为一体。

本作文教学法，其外在表现形式是“课内打基础，课外下功夫”。

（一）“课内打基础”强调说写结合：课内实行“语文值日生”天天更换制，每位值日生在课前精心准备，写好演讲稿，课上作五分钟演讲并主持语文百花园，学生成为课堂的主人，才华得到展示，能力得到锻炼。作文课上学生进行作文点评和互评，发表意见，共同交流；学生在课堂上相互批改，写出旁批和总批；写出优秀习作的学生上台介绍自己的构思和感受，以及素材的积累技巧的运用，使其他学生受到启发。这改变了以往老师唱主角，学生当听众的静止局面，课堂上学生真正动起来，参与到作文教学的每一个环节，成为课堂的主角，老师成为“导演”。

2、强调读写结合，课外下功夫：，学生人手一个剪贴本，把教师每天向学生推荐的优秀文章积累起来，每天阅读，并对所阅读的文章进行点评。每位学生都有一个记录本，把每天语文百花园的内容记录下来，日积月累，“学以致用”，死的知识化为活的能力。每位学生还有一个练笔本，随时练笔，只要心中有话想说，有事想写，就动笔记下来。

三、课堂教学形式操作和课型结构特点

本教学法，在课堂教学形式上，以学生“动”为主体，以教师的“导”为媒体，以课堂反馈为载体，教师学生形成“环”式交流。上课多以小组讨论推选中心发言人为模式，使作文训练形成层次性和阶梯性的“链”状结构。

这种教学法，上课有三种不同的课堂形式：

第一种：“作文点评课”。具体的操作方式如下：课前指导学生对每天下发的优秀作文进行认真点评，或摘录优秀句子，或在每段内容旁边写旁批，或写出自己阅读的感受和见解，或对全文做总批，或对文章的不足之处提出个人的修改意见，或模仿优秀作文的评语进行点评。课上则通过教师的示范点评和即兴点评，对学生进行引导，教给学生点评的角度、点评的方法、点评的技巧，作学生的榜样；然后让学生点评同学的习作和自己的作文。点评时用学生自己设计的“习作点评表”，方法灵活，形式多样。既可书面点评，写出点评意见，也可口头点评，结合文章边欣赏边点评；既点评自己的文章，总结长处、找出不足，也点评同学的习作，从中借鉴他人的写作成功之处；可学生上台宣读点评意见，也可介绍自己写作成功的构思过程、选材方法、立意思考。同学之间交流互动，互相点评，互相学习，互相借鉴，比老师空洞的说教效果好得多。这为下一步批改作文和写出优秀作文做了铺垫。

第二种：“作文引导课”。作文引导课的目的是着重培养学生的写作思维，让学生从老师的引导中，明白如何审题、如何从不同角度和不同方面去选择写作材料和立意构思，明白“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的意境。在作文引导课上着重培养学生口头作文的能力和学生求异思维、发散思维，让学生养成勤于思考、独立思考的习惯。

具体操作方法如下：先出题让学生口头作文，然后出示题目，交给学生独立思考，拟出作文提纲，随后以小组为单位，讨论与交流，老师再从另外的角度写出不同的作文提纲，最后抽查一两名学生即兴口头作文，教师加以指点，课下出题目或学生自己命题，写出作文。

第三种是“作文批改课”。每次习作，我都精批细改，让学生从老师的批改中学会从结构、语言、观点、思想感情、文风等方面批改文章。指导学生批改作文时，除用传统的“删、增、调、换”等方法外，还教学生学会旁批，指导学生运用说明式、评述式、提示式等方法。目前我的作文批改采取“学生相互批改法”。具体操作如下：首先讲明自己批改作文的意义，使学生主动评改、乐于评改，认识到批改作文对自己大为有益。第二步、印发批改示范文章和修改常用符号，让学生学有样板。第三步、教批改步骤，指导学生阅读全文，把握文意，动手修改，复查阅读，评分，写评语。第四步、将批改好的作文返回学生手中，批改者和被批改者交流。以肯定长处为主，眉批、旁批、总批要有针对性，从批改中，得到教益。

我指导学生改文时，从十个方面入手：一看格式是否正确，二看卷面是否整洁；三看有无错别字；四看有没有病句；五看标点符号有没有明显错误；六看文章中心是否鲜明集中；七看选材是否围绕中心、是否符合生活实际、是否具有典型性；八看文章的结构层次段落是否清晰，过渡是否自然，开头和结尾是否照应；九看表达方式是否恰当；十看语言是否简练准确生动形象。一篇作文，由学生当场修改，当场能完成。其好处：一是经过多次批改实践，学生不仅把握写作的基本要求，而且其理解越来越深刻。二是每个人都有机会看多名同学作文，发现别人的长处、短处。三是学生批改作文，轮流进行，每次换人，使批的同学有新鲜感，有兴趣。学生之间的研究风气更浓厚了。反复修改，使文章水平大为提高。学生通过“作文评改课”，作文能力得到大面积提高。

四、整体评价

“积累——点评——引导——批改”互动式读写作文教学法，在作文教学中使作文训练系列化：平时积累打基础，“作文评点课”让学生“动”起来，相互评点，互动促进；“作文引导课”教师巧于引导，善于开拓学生思维；“作文批改课”发挥学生的作文主体意识，让作文的“静”态批改变成“动”态流程。

从“积累——点评——引导——批改”互动式读写结合作文教学法中，可以看出教师的教法灵活，启发点拨引导到位。教学节奏快，容量大，每位学生在有限的45分钟内均有表现的机会，口头表达能力、书面写作能力均能得到有效的训练。

“积累——点评——引导——批改”互动式读写结合作文教学法以写促读，学生的写作能力正迁移，积累的知识正得到运用和消化，阅读能力同步提高。通过系列训练，培养了学生的写作兴趣，从根本上改变学生怕写作文的心理。

修改文章，要使用修改符号，因为它简单、明确、省时、省力。但必须要使用规范的修改符号，因为规范的修改符号，谁都能看明白。常用的、规范的修改符号有哪些呢？每种修改符号都怎样使用呢？我们来看下面的内容：

小学语文教学中，作文的指导与批改往往是老师最头痛的，尤其是批改作文。长期以来，学生写作文,老师批作文，似乎是天经地义的，不可动摇。不少学生写好作文从不检查、修改，甚至出现标点符号、字词遗漏和其它明显的错误等。老师呢，在作文堆里划呀、添呀、写呀，把作文批得大红一片，煞费苦心。结果花费得时间最多，可收效甚微。作文一发下去，学生一看等级，万事大吉。老师的千辛万苦却付诸东流。

其实，到了中年级，学生已经具备一定的知识水平和评价作文优劣的能力，完全可以让学生自己参与修改。所以我们经常指导学生自己批改、交换批改或小组批改作文。

学生自我评改作文是学会自我检查、自我评价、自我矫正的过程，是学生“学会学习”或“自学能力”的重要组成部分。批改别人的作文，对别人是一种帮助，对自己也是个取长补短的机会。同时看别人的作文，学生心理上会产生一种新鲜感，容易看出好差来。教师要克服“不放心”、“怕麻烦”、“更糟糕”的思想包袱，要花工夫指导学生“自改作文”。学生有自改、互改的能力和习惯后，可大范围提高学生写作水平，提高作文教学效率，更减轻教师的负担，何乐而不为？那么如何指导学生学习自我批改作文呢？我认为要做到以下几点：

一、教给一套符号

为了调动学生自我修改的积极性，培养学生分析问题的能力，首先我们必须要教给他们一套批改作文的符号，并用这些符号对文章进行修改，从而提高批改质量。

改正错别字和标点 猫象老虎，删除 他难为情地红着脸对我说 增补 他集体 对调 我是选手跳高 保留 瓯江景色优美

—？— 不通顺 老师回了（）→ 移动位置（水涨了）→。。。好词好句 一轮圆月 把符号教给学生，逐步做到评改符号规范化。

二、教给批改的步骤

三年级作文篇幅短小，上学期主要是看图作文，下学期是按指定的内容写一段话。能力有限，批改侧重于标点,字词句方面。

1.别字

开始评改一篇文章，先读一遍，了解大意，专找错别字，打上符号。三年级学过的字有限，易写错别字，要着重改。这是作文最基础，最重要的一环。可让学生边朗读边修改，发现拗口和有毛病的字就修改。

2.字、词语、标点

读第二遍，对意思模糊的字、词、句要划出，该删的删、该添的添、该调的调。标点既是一个重点，也是难点。许多同学逗号、句号不会用，分不清怎样是一句完整的话,甚至一逗到底。双引号写法常是有上双引号，没有下双引号。标点形状欠规范，位置没写对等毛病较多。

3.改内容

读第三遍时，看内容是否完整，详略是否得当，前后顺序是否连贯，重点是否突出？如第五册第一单元习作训练是看图作文《知错就改》。四幅画，图意都已讨论，并连在一块说了。首先看看四幅图意是不是按语顺序地写了？其中第三幅图中三个人物，小林、大姐姐、小妹妹，内容稍复杂，先是小妹妹与大姐姐的活动，再写小林听了之后的活动。

4.改每次作文的要求是否达到 每次作文除了有顺序、详略、重点等一般要求之外还有不同要求。如第五册第六单元作文要求按方位顺序写一段话，就应重点批改是否按方位顺序，方位是否正确。第六册第一单元要求围绕总起句写一段话，这也得着重批改。此外，文章的开头结尾，学习范文写法，书写质量和思想内容等都应考虑。

5.试写评语

据以上所改，哪些方面已做好，哪些方面还需改进，写几句评语。写完后签上自己的姓名和曰期，以示负责。

学生批改后的作文还给本人，对所批的地方进行中肯的评价。对同学批改不服气的可交换意见，不可发牢骚，指责他人乱批改，最后交于老师重新批改，打上等级。老师对没批出的问题批出，并对批改同学的辛勤劳作作出评价，如“批得好”、“批得有进步”等鼓励。

指导学生自我评改，要从老师示范评改入手，把学生文章的片断或抄出来，教师边评边讲述。使学生知道评改符号，理解修改意图，学习批改方法。老师批改的符号要规范化，评语要有指导性。然后再师生共同评改，小组评改或互相评改，最后再自己评改。交换互改可安排基础好的学生与好作文对应，基础差的与差的作文对应改。好作文要侧重于文章主意，写作方法的修改。基础差的多从字词句标点方面修改，这样每次都有内容改，培养了学生对作文的兴趣。

“文章不厌百回改”。掌握批改方法，运用规范的批改符号，不仅可以评改别人的文章，还可修改自己的文章，养成习惯，持之以恒，就能不断提高自己的写作水平。本班三年级，自本人接班之后，指导了学生互改和自改，激发了学生批改兴趣和学习兴趣，每次作文自评课态度都很认真，责任感也较强。一个学期来，每个学生都具备较高的作文批改能力，还能自觉地对自己完成的作文进行反复修改，如此既提高了作文教学效率，又减轻了教师批改作业的负担，可谓一举两得。

第五篇：浅谈英语作文反馈与批改

浅谈英语作文反馈与批改

东山二中 赵玲玲

在实际写作中学生英语作文常出现的错误

(1)词汇方面的问题。出现空缺、词性误用、选词错误、搭配错误、拼写错误、单复数误用等。

(2)语法方面的问题。中学生英语写作常犯的语法错误主要涉及冠词、名词单复数、动词第三人称单数和过去分词、基本句法结构、主谓一致、比较级、非谓语动词等方面的错误。

(3)语篇和修辞方面的问题。中学生英语作文的特点是单句多, 句型雷同、单调, 句意不合逻辑, 句与句之间缺乏连贯性, 段落缺乏中心等。(4)汉式英语严重。受母语影响, 学生往往写出一些似是而非的句子。

单一的教师反馈方式存在的问题

在传统的教育环境下，学生完成作文后，直接交给教师评阅，学生只能从教师那里得到反馈，实践证明这种做法存在着很多弊端。

(1)由于中学英语教师教学任务比较重，学生人数比较多，写作的作业批改量也相当大，所以作文的反馈不够及时。老师花在阅读和批改学生论文上的时间要比我们中任何一个人乐于承认的时间多得多。

(2)在评阅学生作文时，教师往往将关注点放在作文的错误上（尤其是语法错误）而忽略了作文的内容和优点，有时甚至误解了学生要表达的意思，这种反馈会打击学生的写作积极性和创造性。

(3)是由于时间关系教师有的时候无法顾及学生的差异，写评语时，对不同学习水平，不同性格特点的学生采用了相似的办法，因此学生可能看不到他们的期待反馈, 写作中的问题也得不到针对性地解决。

(4)是有相当一部分学生更关注他们的作文成绩而忽略了教师的点评和修改，尤其是当学生看到作文上满篇红笔改的痕迹，就感到大受打击，连看一看老

师改正的地方都缺乏勇气。更有甚者有的学生拿到作业本后看都不看就直接往书包里一塞。因而相同的错误会出现多次。在这种模式下批阅作文, 教师很认真很辛苦可效果却并不理想。

改进中学英语作文评改方式

“修改是一种常用的写作策略,其侧重点包括三个方面:调整文章句群段落,改正文中语法拼写,增删文章内容。修改方式可采用教师批改、学生互改和自我评估三者相结合的方法。”针对上面所提到的批阅作文的窘境，我认为教师应掌握技巧，多角度地对学生的英语作文作出有效的反馈，以真正实现学生英语写作水平的提高。

学生互评

学生互改是交际教学法在写作教学中的应用, 目的是让学生通过交流完成写作任务, 充分发挥学生在学习中的主体作用。然而, 也有研究者对学生互改的作用持怀疑态度。如学生在互改时往往只注意作文表面存在的问题, 如在选词、语法等方面的错误, 而不能深入到作文在篇章结构和意义上存在的深层次问题；学生常常不能针对文章中存在的问题提出具体建议, 以帮助同伴修改。而且学生在看到同伴的反馈后, 因为怀疑同伴的能力而不能确定这些反馈意见的正确性。这些问题都影响了学生互改的效果, 这种影响在二语写作中要比在母语写作中更为突出.尽管存在这些争论, 学生互改现在已成为我国英语写作教学中的一种常用教学手段。要充分发挥学生互改对提高学生写作水平的积极作用。

互评时学生可以主要从四个方面来评价同学的文章：作文的内容、作文的组织、作文的语言、作文的篇幅。作文的内容方面包括作文的标题是否恰当；作文是否走题；作文的内容是否充实。作文的组织方面则包括文章是否有中心，文章的中心是否有细节、例子、事实、解释等论据做支持，文章的结构包括文章有无开头、主体部分、结尾等。文章的开头是否引人入胜、结尾是否自然、段与段之间是否有自然紧凑的过渡。作文的语言则包括作文有无语法错误、拼写错误，作

文中的词汇是否使用恰当，语言是否地道。作文的篇幅是指文章的字数是否达到规定的要求。

采用学生互改能充分开发学生潜能,并对教师批改形成有利的补充。学生之间作文的互相批改使学生能从别人的错误中得到教训。教师要重视学生之间的相互学习。教师和学生均为教学的主体，学生之间应加强合作，互教互学。让学生相互传阅和修改作文不仅增加了写作时真实感，更重要的是训练学生既做学生也做先生。下面是学生互相批改一篇书信体的作文的操作程序：

（1）把作文本发下去。

（2）首先让学生检查书信体的格式是否正确。

 ①地址写的位置。

 ②日期的写法。

 ③称呼及其后的标点符号。

④落款。

 ⑤签名。错误处用不同颜色的笔给予改正。

（3）每名学生把拿到的文章仔细地读一遍。了解作者的写作意图，看自己是否真正读懂了。

（4）仔细分析每一个句子。

 ①看主谓是否一致。

 ②看句子是否完整。

 ③看用词是否得当（尤其是动词）。

 ④看时态是否合理。

（5）分析句子与句子之间的连接。

① 看句子之间是否有连接词或相应的连接。

 ② 看连接词的应用是否恰当。

（6）看全篇文章是否有一个明确的主题。

（7）看拼写。

（8）看标点符号。

（9）写下自己的建议，针对你读到的文章，写下你对该同学的建议，可以是针对文章内容的，也可以是书写、语法等方面的。

（10）最后签上批改者的名字，以便于学生课下可以就这篇文章进行进一步的交流。

教师评改

在学生互评的基础上教师对文章作出反馈，教师的反馈必须明确清晰，具有知识性，最大限度的减少教师与学习者之间反馈认识的差距。在评改时，教师应注意采取适当的形式和得体的态度。评阅时，教师应该把自己看作读者，而不是批评家，把评语看作是交流的一种方式，帮助学生来理解与主题相关的信息。教师评语中批评性质的占了很大部分，当然这可以理解。学生的水平不如教师,教师在批阅处于学习阶段学生的写作时往往对他们写出的语言不满意,因此会相对使用较多的带批评性质的评语。但如果经常这样做,一部分学生的写作积极性和信心会受到挫伤。

自我修改

修改能够促进语言习得。如果我们称修改前后的输出分别为输出1和输出2的话，那么输出2就是一个比输出1更正确、更接近目标语的输出，而语言习得就发生在两次输出之间。既然写出来的东西是学习者认真思考的结果，而修改（尤其是自己修改）又能够促使学习者作进一步的思考对并对这个结果进行检验。目前西方流行的主要有直接反馈，间接反馈。直接反馈指的是教师直接纠正学生的作文错误,间接反馈则是通过符号、语码、语言提示等手段指出学生作文中的错误,但并不给予改正。人们普遍认为,直接反馈在多数情况下会降低学生对错误反馈的关注程度。间接反馈较之直接反馈具有更多的优点。教师指出学生的作文错误所在但并不提供正确的答案,这样可以迫使学生去思考,然后自行修改，这有利于培养学生的责任感。同时，间接反馈不仅仅是要求教师简单地用划线法标出学生文中的错处,还需要教师对学生作文中的常见错误进行分类,再用分类编码标出错误类型,并时常对错误类

型的出现率进行统计,以便在今后的写作教学中能有的放矢地帮助学生着重解决一些常见错误,而学生也能根据错误率的统计避免自己的常犯错误。

然而,间接反馈并不能完全替代直接反馈。在某些特定的条件下,直接反馈似乎能带来更好的效果。如果学生的英语水平还较低,他们就难以自行改正错误,或者有些错误学生无法处理时,直接反馈就很必要了。

面批是更直接的交流

老师对学生的文章进行面批是效果最好的一种批改方式。老师了解到学生在写本篇文章时的想法后可以有针对性地提出自己的建议。学生可以就老师提出的建议进行反思，可能会接受老师的建议也可能会提出新的解决办法，从而使他们在批改的过程中学到很多。通过批改发现学生写作中存在的问题，尤其是普遍性的问题要及时采取措施，组织适当练习进行纠正。老师应该明白不同水平的学生纠正错误的期望和要求存在着差异，教师要注意这些差异。灵活地处理不同的要求。为了更好地纠正学生作文中的错误，教师应熟悉学生，了解学生的学习水平。这就是“因材施教”原则在批改作文中的体现。