《小学科学教育“探究-研讨”教学法》第4-5章读后感

第一篇：《小学科学教育“探究-研讨”教学法》第4-5章读后感

《小学科学教育“探究—研讨”教学法》读后感

第四章 科学课的概念体系

在《吉妮·安德森的概念》一节中安德森太太对于大单元的概念给了我不少启发：

“我一直认为生物是你的拿手好戏。我到你房间去时曾绊在豚鼠上过，还帮你在走廊里抓过鸭子。我还记得去年劳拉在你班上上课时多么地高兴。你允许她把装有蝴蝶的笼子带回来，观察大蝴蝶从蛹里钻出来。”

“尽管有这么多经验，我在那个训练班上才意识到，虽然我让孩子们经受了许许多多的经历，他们也知通了许多事实……”

“他们还把这些都编成舞蹈，写进诗歌，画进图面……”

“尽管这样……可是……很少有什么思维！”

“噢？”

“一切都是孤立的，除了感情上以外。因此和其它的课扯不到一块。”。。。

“你可以说我有一个次概念——如果有这样一种东西的话——动植物繁殖后代，还有一点，生物所处的环境造成生物生长方式的某些不同。可是那年夏天突然使我明白的是，任何生物，由于其遗传性，也对环境产生影响，正如环境影响生物一样。

“你是说，鸭子使你的学生们改变了？”

“啊，那个！我想是的。可是我的新概念比那个要大。我突然认识到，所有的生物都要从它生活的环境取得食物和空气……这就改变了环境……然后又以排泄出的废物还给环境……又一次使环境改变……而当生物死了以后，它们就成为环境的一部分。河狸在住处筑坝时使树和水流发生了改变；草使表土不会流失；微生物改变肠内的食物——几乎所有的一切都是遗传和环境的连锁。这是一个很大的、无所不包的想法！”吉妮举起手里的茶杯在空中划了一个大圈，表示其范围大的程度，茶水溅了出来。

为什么我们在备课时要有纵观整个单元，甚至整套材料，因为要知道这节课在这个单元中有着什么位置，在其它年级的教材中又是怎样承上启下。每一课都不是孤立的，在孩子概念发展中都起着重要的作用，所以我们不应该割裂开每一课。为何安德森太太认为“孩子知道了许多事实，但却很少有什么思维”？因为

她认为这一切都是孤立的。她认为应该让孩子知道每一课内容的联系，有一个大概念观，形成生物与环境关系的概念。我也认同这种想法，孩子每一课学到的都是一块一块的，如果没有把这些零散的“块”联系起来，当孩子要提取起他头脑中的哪些知识进行解释时就会非常困难，也难以理出一个头绪。在教科版的教材中某些单元最后那课就有一个总结课，如《运动和力》单元，最后一课就是综合之前的知识，写出让小车变快或变慢的原因，并且让学生运用知识设计一辆赛车。老师都要认真对待这些课，不要以为没有什么新内容就可以不上，每个单元的最后都应该给学生上一节小结课，我们也可以用概念图的方式帮助孩子都头脑中零散的“块”联系起来。

第五章 教学单元的教案举例

下面我们来看看本书被引用最多的一节“此岸、彼岸及踏脚石”：

拿过河做比喻很能说明问题。一边的岸是已知的——出发点。每个儿童都知道自己是在哪里；一般说来，教师知道全班的原有水平。彼岸就是要建立的概念，教师心里有数，但对儿童则还是个未知世界。在此岸与彼岸之间，有一条流水淙淙、变化无常的河待渡。到达彼岸最便当的路线是从桥上过：老师作安排，学生跟着走。就像对每天严格的常规活动毫无觉察一样，他们可能甚至在毫无觉察之中就过了桥。克拉芙把儿童带过了塞纳河，方法非常简便：事先订个计划；实现了计划规定的目标；一切按照霍埃尔的安排进行。（可能你把它称为“机械学习”。我们同意！）的确，儿童是有所变化：他们已经把行为调整来适应教师的要求了。这种适应性的变化能持续多久呢？

要过“学习”这条河——从已知的此岸到达未知的彼岸，还有其他的路线——即按概念的形成过程而安排的路线。河中有踏脚石，有一些大块的，有许多小块的；小石块错杂曲折，通到大石块的路径不一。儿童们从一块石头跳到另一块石头，各人有各人的路线——他们是那样地全神贯注，目标明确，自发选路。教师站在紧前面的大石头上，一次又一次地把儿童吸引到自己周围。然后他们又沿着自己选定的路线跳走，跟着向下一块大石头前进。当他们最终到达彼岸时，他们已从许多不同的角度，根据好几种观点进行了观察。他们沿着概念箭头朝彼岸前进——他们有意义地自己选择路径——每个儿童的内心都起了变化——得到了“长进”。这就是“学习”。

一个单元必定有一个开始，那就是我们怀着现有的知识，站在此岸上。这也是过了其它河以后到达的地方。一个单元也必定有一个结尾，这就是一个概念，或者不如说，每一儿童沿着概念箭头前进到了一个新的地方。在开始与结尾之间有若干大踏脚石，即：从属概念，选定的活动题目，以及能引导儿童形成概念的一套套供儿童支配发现意义的材料。但这些材料并不是排列井然的，确切一点说，它们只是形成了一种道路网：有许多可能的路线去跨过它们。这些大石块可能就是教科书单元中的要点，是概念体系中的概念和活动；或者是教师手册中建议的可能传授的概念和进行的活动，这些材料学生得不到，是为教师而编的；也可能是课程指南中开列的活动和目标。它们的确是渡河途中的立脚点。那些前进途中的大石块可以预先选定——根据统计概率。这一组或那一组石块可能激起儿童的兴趣；它们在概念上可能互相关联，但在位置上却各自回旋萦绕。在石块与石块之间，却有着头绪纷乱的东西——那就是上课本身！因为这种纷乱的头绪有其不可预见的发展进程——儿童使用材料的方法，研讨时提出来的内容与解释，兴趣的突发等等——所以任何教师也无法能在事前写出过细的计划来。

我们还可以回想到，概念就是在一片纷乱的头绪中形成的。但是这种乱并不是真正的乱，它包含着许多纵横交错地互有联系的事实和现象，从这些事实和现象可以“编织”成一种型式、一种倾向、或一种新的关系。一个人在思考或谈论自己的经验的时候，在和别人交流思想和观点的时候，以及在教师的反问下作进一步思考和研究的时候，他都是在“编织”自己的型式。

书中介绍了两种过河的方法，第一种是“同时起步、同时活动、同时结束，自始自终听老师的指挥。老师订出计划，儿童机械地照此执行，毫无一定独创性。” 另一种方法是“儿童们从一块石头跳到另一块石头，各人有各人的路线。教师站在紧前面的的大石头上，一次又一次地把儿童吸引到自己周围。”前面一种做法是一种机械学习，后一种做法才是探究学习。不同的孩子有自己不同的前进路线，老师在这个过程所做的就是“站在紧前面的的大石头上，一次又一次地把儿童吸引到自己周围”，孩子有时走着走着就会迷失方向，所以老师要引领孩子走向彼岸，老师并不是把孩子拉过来，而是通过一套套供孩子支配发现意义的材料把孩子“吸引”过来。当然如果材料不能吸引孩子，不能引发孩子有更多的发现，孩子可能就在那一块石头上停下来了，可见发现意义的材料是多么重要。在本节后面举出的八个教案，都有给孩子提供充足的材料，而选择哪一套的材料给孩子上

课是根据孩子在上一节课的进度来决定的。并且对孩子可能形成的模型（概念箭头的方向）都作了充分的预测，这样老师上课时就心中有数了。

第二篇：读《小学科学教育“探究—研讨”教学法》的心得体会

读《小学科学教育“探究—研讨”教学法》的心得体会

西陵区滨江小学

梅扬

在书的原序中有这样一段话：我们希望这本书能帮助教师们简化这个过程，办法是：提出一种教学方法，它既要能适用于各种不同的教学计划、适用于各种不同风格的教师和各种不同气质的孩子，又要能同新的课程设置、现有的直观教材、视听教材和各种新版的教科书联系起来。这本书提出的这种教学方法就是“探究-研讨”教学法。

兰本达提出“探究—研讨”教学法目的是让教师简化复杂的教学过程，让这种教学法有更大的适用面。这种教学法就只有探究和研讨两个环节，比起我们现在的科学探究的七大环节简单很多。

在“经历是发现意义的中心环节”这一小节中谈到了“经历”。在教学目标中的过程与方法中我们经常谈到要让学生经历怎样的探究过程。在未读这本书前，我浮浅的认为经历就是有参与过，有动手做过，有得出结论。兰本达是这样阐述“经历”：我们认为，发现意义、领会意义的是经历、卷入、参与的结果，没有这些先决条件就不可能演化出意义。然而，在没有经历、没有卷入的情况下也可以有并不领会意义的学习。有两个学习的例子可以清楚地说明这个论点。

乔迪在幼儿园里整齐的队伍中站得笔直，面对着国旗高唱：“我的祖国叫人乱花花，甜蜜的土地出肝茶，为了你，我歌唱！”显然乔迪学会了按一定的次序发出这些音节来，并使这些音节合上一定的调子；可是他有没有经历过什么——有没有卷入什么呢？尽管老师讲过祖国的重要和自由的好处，乔迪唱这首歌时却没有想到任何意义。无疑他听过这首歌，但是听并不会激发出任何意义来。乔迪学会了一首歌，但是他没有经历过。他完全是背下来的，没有一点意义。因为他现在可以参加上早操了，他的行为有了变化，但是从我们对经历这个术语的含义来说，他还没有过什么跟这首歌的内容有关的经历。

另一个例子是这样的：贝丽尔对生长着的会爬会飞的东西都感兴趣。一天，她正专心地注视着水缸里金鱼的运动。她问金鱼是怎么呼吸的。她姐姐信回答说鱼类通过把鳍刺伸入水里的气泡中进行呼吸。贝丽尔卷入了这个问题。姐姐的解释对她来说是有意义的，她可以想象出鱼这样呼吸的情景。这是不是一种经历呢?过了很久暑假中的一天，贝丽尔的父亲带她到一个湖上去钓鱼。当一条小狗鱼被钓到船上时，贝丽尔观察到了鱼的鳃盖发喘似地运动，注意到了鳃盖下面忽隐忽现的血红鳃瓣。“它是在设法得到空气吗？”她问她父亲。“不错，”他回答说。“这些是鳃。”“鳃是象肺吗？”再后来，贝丽尔俯身观看一池鲤鱼。她注意到鱼象用手臂和腿一样用鳍使自己保持平衡。她还看见它们在不停地往嘴里吞水。她想，“这些水到哪儿去了呢？”也许你想和一位朋友讨论一下乔迪和贝丽尔的学习方法的不同。这两种学习跟你曾经列表比较的自己上学时认为有趣的和没有趣的课程的因素有没有什么类似的地方呢? 书中两个例子让我很好的理解什么是经历，乔迪学会了唱歌，是一种经历吗？如果他是理解了歌词，知道歌的意思，那他就是经历。但他却是背下来的，乔迪唱这首歌时却没有想到任何意义，他没有卷进来，这种就不算经历。而贝丽尔就真的是经历了，因为她在经历中有思考，她卷进来了。这让我想起在课堂上学生热热闹闹做，然后做的最后也能得出结论，但学生是真的经历了还是假的经历，他们有没有真正理解活动的意义，他们有没有真正在思考还是只是记得我在黑板上最后板书的结论呢？他们在遇到相似情境时有没有联想起我们在课堂上做的一切呢？说实在我对学生有没有经历也搞不懂了，因为我只是看到课堂上学生的表面现象，而没有去了解过在探究过程中他们的内在想法。在课堂上我真的有必要把他们的真实想法暴露出来，这也是促进学生去经历的方法。

“结构体现意义的水平层次”这一节探讨了这样一个问题“有的时候在大人们看来，孩子们的陈述看起来也许完全不正确。那么大人要不要马上进行纠正呢？如果要，又该怎么纠正法？”对这个问题我也有困惑过，例如在沉浮实验中他们得出的结论就是“轻的浮，重的沉”，我当时想要不要把这个片面的看法纠正过来呢，不过最终我都没有这样做，书中的陈述肯定了我的做法。如果我们接受对概念从最初步的理解到完整精确严密的理解之间，存在若干不同水平层次。在每一水平范围内的理解都是“正确的”，又都是片面的、不精确不严密的。接受了这样的看法，我们就可以来审查孩子们从支配具有沉浮结构的材料的经历中，所探求到的意义了。

第三篇：《小学科学教育的“探究---研讨”教学法》读书笔记

《小学科学教育的“探究---研讨”教学

法》读书笔记

《小学科学教育的“探究---研讨”教学法》读书笔记

困惑：任何人都不可能知道别人内心里所发生的过程和头脑了所想的事情，所以只能从言论行动的表现来搜集资料，言论行动是听得见、看的见得。

现把我们所追求的主要资料归在三个标题之下：

1、探求概念的能力

2、已达到的概念水平

3、学习态度和方法的等级

探求概念的能力又分成表达、思维和数据测定三项，因此我们要注意，儿童表达的方式和内容，并看出其观察是

否准确，言语是否清楚。从思维的角度看出其表达的质量如何，即看出其运用事实来提出质疑或问题的能力。

儿童和其他儿童的关系。只会独个儿无约束地操作，能在别人的带领下作业，能与别人合作作业，能提出可为别人接受的活动建议，会支配或告诉别人干什么。

儿童与材料的关系。探究材料时犹豫不决，探索材料的方法有限，能做到教师所期望的，能寻找独特的方法去发现相互作业，能寻求教师没有提供的材料。

作业型式的倾向和干劲。稍微搞搞就完了或者根本没搞起来，探究一阵材料又去搞别的，能保持平稳的步伐，能专心致志地热切地探究材料，能提出一下课的活动的建议。

特别关注思维的参与与卷入。能注意到矛盾的事件，会说我认为和这对吗？能提出什么时候，为什么，是怎么样的，在哪儿之类的问题。

混合思维

我们同时感受到两个或两个以上的事物，我们在思考中把它们的联系起来。它们之间可能既没有逻辑上的联系，也没有功能上的关系，但是它们在我们的感觉上有着同时出现的关系。

通过同时性的感觉把偶然的事件联系起来称之为混合思维。

这是思维的第一步，常常表现在幼儿园和小学的孩子身上。这是他们试图解释他们周围世界的那种反射式思维的主要方式。

仿课时，“你们猜这只口袋里是什么东西？”学生的胡乱猜测大概就是吧。

复合思维

比混合思维高级的是复合思维。复合思维也是基于感觉的，但是它是基于感知到的外在的相似之处的。

复合思维是一种易变性的思维。

小学阶段的孩子们开始试图解释一种新现象时，常常出现复合思维。

仿课时，“摇一摇”，“掉在地上”

这时发出声音，学生的再次猜测。

所以，沿概念箭头的头两个阶段是基于外表的感知的。

在混合思维中，本质上没有关系的事物被堆到一起，因为它们是同时被感知的。

在复合思维中，感知到了一个外部的、或真正具体的类似之处。可以根据各个事物之间一个或更多的共同的特征，一个共同的功用，或通过它们的相反之处，把它们联系起来；也可以通过链式的联想，即每加上一样事物就换一个共同的特征，甚至通过扩散性的联想把事物联系起来。

前概念思维

随后的两个阶段的思维完成了建立起概念的路。这两个阶段都是基于发现内在的相似之处的。

这个阶段是联接复合思维和真正概念思维的桥梁。维果茨基所说的“前概念思维”，其特点是已发展成为抽象的思维，但却又总和具体事物保持着某种联

系。当一个孩子开始用抽象的词语代替纯具体的可感知的词语思考时，他就进入这个“前概念思维”的阶段了。

概念思维

当然，孩子开始使用抽象的词汇时，也就有了新的思想，他的语言变得更丰富了。一般说来，这是一种概念的箭头，孩子沿着这个箭头从复合思维通向完全概念的思维。快到前概念阶段末尾时，孩子已象科学家那样使用适当的词和短语了，但是对这些词和短语所表达的概念还没有达到抽象的理解。他在陈述时一般会夹杂一些具体性的叙述。随后，他逐渐地、不知不觉地实现了这一变化，完成了向完全抽象思维的转化。

第四篇：《探究式科学教育教学指导》读后感

《探究式科学教育教学指导》读后感

《探究式科学教育教学指导》一书，是由中国工程院院士、中国科协副主席、中国教育部原副部长韦钰女士以及加拿大基础教育部基础科学教育司教授、加拿大阿尔伯塔省（Alberta）小学科学教育标准和教材的主要编写者之一的罗威（P.Rowell）先生合作完成的。读完《探究式科学教育教学指导》一书后，我觉得该书写的实实在在，抓住了教师在教学中对于教学的一些困惑，尤其使我这个半路出家、不是专业出身的科学教师有种恍然大悟的感觉，真正受益匪浅。

正如韦钰院士所说的：“‘做中学’（Learning by Doing）科学教育改革项目是由教育部和中国科协共同倡导、发起和推动的，这是一项旨在促进我国幼儿园、小学科学教育发展，实现素质教育目标的重大教育改革计划。‘做中学’科学教育试点工作在中国开展，在几年的实践中，不断有教师提出需要一本供教师用的指导书，或是培训教师的指导书。教育部颁布了小学科学教育的标准以后，一些教科书相继迅速问世，这种需要更显迫切。”韦钰院士用对科学教育的极大的热情和责任心亲自执笔写出了这本书，在书中读者们可以找到对很多困惑和问题的回答：如什么是“科学知识”、什么是“科学探究”，“为什么要进行科学教育改革”？“实施科学教育改革的过程和要素”又是怎样的？等等

而我，就找到了我一向困惑的两个问题的答案：

一、什么是“科学探究”？探究是一种多层面的活动，它包括：进行观察；提出问题；通过阅览书籍和其他信息资源来了解什么是已经知道的知识；制定调查研究计划；根据实验方面的证据，评价已经知道的知识；用多种手段来搜集、分析和解释数据；提出解答、阐述和预测；交流结果。探究需要对假设进行证明，需要运用批判和逻辑思维，并考虑其他可供选择的解释。探究式科学教育是在教师和学生共同组成的学习环境中，让儿童亲历科学探究的学习过程。它大致包括：根据实际情景、观察到的现象和可以获得的信息，从儿童已有的知识、对问题的了解和已具有的科学概念（想法）出发，提出问题；对问题的解答进行推测；为证实推测而设计实验或进行观察；收集和整理数据；得出结论和进行交流；提出新的问题„„在有些探究课题中，还鼓励学生将学到的科学知识和日常生活相联系。

二、怎样指导“科学探究”？书中说到：“进行探究式科学教育，对教师提出了很高的要求。教师是课堂中科学探究活动的引导者、组织者和支持者，但不是学生探究进程中掌握主动权的人。”上过科学课的老师都深切的感受到上好一节科学的难度是很大的，学生课堂中探究活动进行的越好，老师付出的时间和精力就越多。即使是精心准备的课也有可能课堂教学中一句话没有落实，一个要求没有说具体，而导致探究的效果不佳，甚至是一节课的失败。

想要在课堂教学中切实的看到探究的效果，教师工作量是很大的，书中提出“作为科学课的教师需要掌握或了解三方面的知识: 科学概念和模型、教学法以及儿童认知和情感的发展规律。”这三方面的知识对于教师的备课、课堂教学都有着很大的帮助，可以根据学生的认知和情感发展规律预设课堂教学，以适合学生的语言进行科学概念的解释。而且“教师对科学和科学教育的目的理解引导着科学教育课堂活动的方向”。教师的科学教育应该面向所教的每一个学生，只有明确了科学教学目的才能在课堂教学中根据这个大目的进行合适的教学设计，使自己的课堂教学为这个大目标而服务。

专业知识的掌握是教师的入门阶段，想要得到晋升，课堂的语言组织非常的重要，作者为我们提供探究的各个环节中的一些引导语和提问，（P46——49）这些引导语和提问很有代表性，或许可以帮助我们更好的把握细节，进行科学的探究，提高探究的效率。

1、谈论环节的引导语和提问

为了搜集我们需要的证据，我们能做什么？

我们需要做什么实验？这是一种好方法吗？这样做公平吗？ 我们能用其他方法吗？那可能好一点儿吗？ 我们做这个实验时需要一定的顺序吗？ 我们从哪儿能得到帮助？谁能帮助我们？

2、进行实验和观测时的一些提问：

我们首先需要做什么？我们怎么样分工，谁做社么？ 我们怎样用这些物品和工具？我们要注意哪些安全问题？ 我们小心地做了吗？你想下一步会发生什么？ 我们应该记录什么？

3、处理信息和数据，并把他们转换成实证时的引导语和提问 我们看见了什么？它意味着什么？ 我们可以用什么模型去分析这些数据？ 我们得到的数据支持我们原来的设想吗？ 我们得到的数据支持什么解释和不支持什么解释？ 这样的结果令我们满意吗？

4、表达和交流时的引导语和提问： 我们确信我们得到的结果吗？ 它意味着什么？有其他方法吗？ 我们以前看过类似的事吗？

这样的结论和我们原来的想法一样吗？ 这样的结论对我们有用吗？

我们可以怎样向别人显示我们的结果？

„„

《探究式科学教育教学指导》这本书的出版对深化“做中学”的理念和指导教学实践来说是“一场及时雨”。读完此书，相信许许多多同我一样在科学教学中摸索前行的老师，经过不断地课堂实践，不断地感悟反思，无论他是在从事“做中学”课题研究，还是平时的的科学教学，都将真正的引导学生进行探究式的科学教学，为学生展现科学教育真正的魅力。

第五篇：小学古诗词“五步教学法”探究

小学古诗词“五步教学法”探究

摘要：小学教材从第一册至第十二册都选编了部分名家的古诗，这些古诗立意高远，构思新颖，语言清新，趣味浓郁，情深意长。小学语文古诗教学目标在于培养学生对古文学的兴趣，激发其学习语文的积极性，丰富和美化学生的精神生活，培养美好的情趣，从而使学生进一步理解诗歌内容。

关键词：小学

古代诗词

教学法

探究

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.08.106

小学生语文课程标准将颂读古诗词列为一项重要内容，要求小学阶段的学生能够熟练背诵80首古代诗文。如何使学生体会到古诗的语言美、韵律美、思想美是当前众多语文教师在一直探索的问题。在近年的教学中我摸索出了古诗“五步教学法”，现介绍给同行朋友，以求共同探究提高。

概括说来，古诗词教法分为五个步骤，即解题知背景――初读明诗意――诵读悟意境――品读明诗情――想象论古今。下面以具体实例进行说明。

第一步解题知背景：我国有悠久的历史和灿烂的文化遗产，古文学中的诗词部分是前人留传下来的宝贵的精神财富。这些诗词有其创作的历史背景和深厚的文化渊源，距离小学生年代久远，他们学习起来理解比较困难。这就要求教师布置学生课前通过网络、图书查资料，做好充分的准备。课堂上引入课题后，先让学生交流作者生平、写作背景、题目的含义，教师再作简要的补充，这就为学生诵读理解全诗扫清了障碍，激发了他们的学习兴趣。如学习杜甫的《房兵曹胡马》，先让学了解杜甫一生历经盛衰离乱，饱受艰难困苦，写出了许多反映现实、忧国忧民的诗篇，他的诗作被称为“诗史”。《房兵曹胡马》作于开元二十九年（741），正值诗人漫游齐赵，裘马清狂的一段时期，诗的风格超迈遒劲，凛凛有生气，反映了青年杜甫锐于进取的精神。题目中“房”是姓，“兵曹”参军的省称，是唐代州府中掌官军防、驿传等事的小官，房兵曹不详为何人，“胡”指古代西域，“马”西域盛产的汗血宝马。

第二步初读明诗意：该步骤侧重点放在读准、和对诗歌大意的领会上。教师要环环相扣，把握住如下九个环节。

范：教师要做好朗读提示，先示范朗读，并以充沛的感情读出诗的节奏、韵味和音乐美。

划：教师范读时，要求学生动笔边欣赏边用“/”画出节奏停顿的地方，标注出不懂的词句。

读：让生自由朗读，然后采取指名读、小组轮读、男女生赛读、全班齐诵等形式，让学生灵活地诵读古诗。

评：各种形式诵读后，让生自评、互评、师生点评，诵读优秀者予以表扬和掌声鼓励。

纠：学生诵读评论后，教师应及时纠正学生读错的字音、断错的句子等内容，提示“通假字”和多音字。

解：教师对于一些难解的字词、省略的词、倒装句，引用的典故、神话故事点拨解释，但不宜过多过细的讲解，以免造成学生不必要的负担。

议：学生以自学、分组讨论、合作交流等多种形式尝试讲解诗词的大致意思。

讲：在学生自主讨论的基础上，指名学生在全班汇报交流每句诗的诗意。

点：学生交流的同时教师对关键词句（诗眼）适时进行点拨，使学生进一步体会诗的精妙绝伦之处。

如在《饮湖上初晴后雨》《出塞》《浪淘沙》中分别引用了“西子”“飞将”“牵牛织女”的典故，在《出塞》中运用了互文的修辞手法，教师应加以指导更正，以便于学生理解诗意。

第三步诵读悟意境：大部分古诗词诗中附有图画，画中有景，情由景生，情景交融，寓情于景，这就要求学生在背诵过程中，头脑中一边想象诗中的景物画面，一边加深对诗歌内涵的理解感悟。这一步主要由学生完成，教师只起指导、点拨、监督的作用，对学生在背诵过程中出现的问题，教师应及时发现并纠正。背诵形式可采取抽查、小组背、全班齐背、配乐诵读等方法。如背诵马致远的《天净沙?秋思》，学生背诵时，可以边背边想，在头脑中勾勒出一幅“游子思乡”的秋日晚景，在初步理解诗意的基础上，加以细细揣摩、感悟。

第四步品读明诗情：在熟读成诵的基础上，让学生走进诗人，走进诗词描绘的景物中，抓住诗眼，反复品读诗文，弄明白诗人写作的目的，体会诗人所要抒发的浓厚情感，达到情感共鸣。此时可以让学生把体会到的情感写出来，或者在全班交流，把品读活动推向高潮。

如有位学生诵读《出塞》后向同学讲：诗歌前两句从回顾秦汉以来战火纷飞无数征人战死边疆未能回还的历史，联想到了眼前胡地边塞，战火连绵的残酷现实，表达了诗人对驻守边疆的将士们久征未归的同情，也表达了诗人希望朝廷起任良将，早日平息边塞战争，使国家得到安宁，人民过上安定生活的美好心愿。

第五步想象论古今：古诗词既有旺盛的生命力，又有一定的历史局限性。有的诗重在抒怀言志，有的诗重在针砭时弊，有的诗重在蕴含一个深刻的哲理，有的诗重在展现人民劳动生活的美好场面……完成以上四个环节之一，学生已尝到了学习古诗的乐趣。最后一步可以在课堂上拓展，也可以布置在课后完成，让学生联系历史和现实，发表自己的看法或写赏析词，使他们的情感和价值观受到熏陶、得到升华。如果长期坚持下去，会培养学生学习古诗词的深厚兴趣。这一环节可视学生的学情而定，不易千篇一律。如学习《题西林壁》后，学生悟出了一个朴素的哲理：同一个事物，从不同的角度去看，其结果不尽相同。我们要学会从多个角度观察分析问题，就会全面地认识事物的本质。

当然，“五步教学法”也不是一成不变的教条，有时教师也要根据教学对象的不同，比如城市和农村的学生、优等和基础较差的学生而灵活地调整教学方法，以便达到预期的教学效果。