问题支架构建初三化学课堂教学

第一篇：问题支架构建初三化学课堂教学

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问题支架构建初三化学课堂教学

作者：王燕丽

来源：《读写算》2012年第41期

内容提要：在新课程背景下，以《质量守恒定律（第一课时）》的教学设计为例，谈谈建构问题“支架”，扶学生“上架”的教学。课堂始终以学生围绕着“问题链”的解决为中心，突出外部支持与引导在学习中的作用，它有助于加深学生对知识的理解和整合，提高学习知识的能力。

第二篇：构建和谐课堂教学

构建和谐课堂教学，促进学生数学发展

小学数学课堂教学必须以“激发学生思维，培养其对数学的兴趣，让他们体验成功并萌发创新等”，为学生发展性教学目标。教学必须以学生为本，从学生的角度出发，让学生主动地学、轻松愉快地学、让课堂涌动生命的活力。在新课程新课改的今天，应着重培养学生各个方面的能力，促使学生和谐完美的发展。如何在与学生共处时，在每天的教学工作中、每一节课上、每一个教学环节中，体现以学生发展为本呢？做为小学数学课改的实践者、教学的组织者，如何构建和谐数学课堂教学显得尤其重要。

一、转变教师角色，建设和谐课堂教学

构建和谐课堂教学，促进小学数学发展性教学目标的建立，在“课改理论与实践相结合”中，首先应实现教师角色的改变。传统课堂教学中，教师是课堂评价的“主宰”，大多采用师生问答、教师评价的形式，课堂上缺乏了学生的积极参与，老师成了评价的权威，是学生学习表现唯一评定者。因此使学生缺乏了生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激。所以如何发挥学生的主观能动性，打破师生授受的传统讲授程式，促使师生之间，生生之间多方向交流，在共同活动中自主学习，获得知识，成了课堂评价改革的关键。

《课程标准》指出：“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者，引导者和合作者”。教师如何成为真正意义上的组织者，引导者和合作者，是一个需要不断深入研究探讨和实践的课题。《课程标准》赋予教师更高的要求，教学过程中，教师的角色应由传统意义上的教师教和学生学，转变为师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。

在过去有趣的图形的教学时，告诉学生什么是长方形，什么是正方形等等，怎么去分辨它们也就够了，而现在需要教师引导学生共同经历“做数学”的过程，并在这个过程中与学生平等的交流，关注学生得到了什么信息，又能提出什么问题，并让学生自己解决提出的问题，使学生进一步感受数学与现实生活的密切联系。“有趣的图形”一课是北师大版教材第二册第四单元的内容，本节课是认识平面图形的起始课，是借助于学生对学前这些平面图形（长方形，正方形，圆，三角形）生活经验的积累为背景，通过自己的活动，增加其感性认识，进而建立这些平面图形的模型，初步的加以区分。

这节课的教学主要体现在：在本节课中，我注重从学生的实际出发，从学生熟悉的事物中导入新课，让学生充分体会到“数学源于生活，用于生活”的理念。教师的作用，在于营造一个极力探索和理解的气氛，为学生提供有启发性的讨论模式，引导学生思考和寻找眼前的问题与自己已有的知识经验之间的关联，使其置身于问题情景之中。

交流，关注学生在学习的过程表现出来的情感，态度，思维等方面，也许有的同学一时想不出，但毕竟他在参与。教师要更多地鼓励学生表达，并且在加深理解的基础上，对不同的答案开展讨论，提示那些出现在学生中，新鲜的，有意义的交流实例。要善于抓住学生的想法，启发学生关注问题重要方面，引导学生分享彼此的思想和结果，重新审视自己的想法。

二、引导学生参与评价，优化和谐课堂教学

《数学课程标准》明确指出：“要重视从学生的生活实践和已有的知识中学习数学和理解数学”。这一要求指出了小学数学教学要能使学生学会用生活的眼光看数学，用数学的思想思考生活，从而在丰富的数学学习活动中感受到数学的有趣和有用。在教学中，教师要根据学生的心理特点，创设面向生活的问题情境，为他们搭设一个生活的“舞台”，为学生提供操作实践的机会，使学生通过动手、动脑、动口，把抽象的知识转化为可感知的内容，让他们在这个“舞台”中，尽情地展示自己，不断地创造自己。

现代素质教育观，要求教师创设情境，让学生生动活泼地学习，在愉悦的身心交往中发展学习技能，发展人格。正如苏霍姆林斯基所说的，在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神上这种需要显得特别强烈。我们引导学生参与评价，优化和谐课堂教学，提供了发现、研究、探索的空间，使学生有所发展、有所创造。

所以，当学生在课堂上成为了主人后，教师不再拥有评价的“专利”，学生人人都有机会参与评价，都可以畅所欲言，都可以自由地说出自己的看法和想法。在这样一个和谐民主的氛围里，学生学习的主观能动性被充分调动起来。在学生参与评价的过程中，不再只是老师问学生答，学生反馈老师引导的平行双线型的学习，而是来自多层次、多方面、多角度的学生个体智慧的碰撞和信息的交流，这是一个强大的网络化的学习体系。学生在课堂学习中得到的不是教师个人的备课所得，而是师生之间，同学之间，集体智慧的整合。学生在课堂上得到的也不仅仅只是知识，而是人际交往、协调合作的个性品质的培养。

学生参与评价，能更好地燃点起思维的火花，激发起参与学习的兴趣。学生通过发表评价意见促进了自己分析事物、推理判断思维能力的发展，在分析别人语言表述的完整性的同时也锻炼了自己的逻辑思维的严密性，在与别人交流议论的过程中拓宽自己的思路，触发了灵感，启迪了思维的创新。

本节课教师引导学生由观察学具的一点到观察一类学具，后来学生自然而然地把不同类间的学具进行比较，建立起联系。“长方形的两条长边变短了,是不是就是正方形了?”“我们上学期学的圆柱里就有两个圆。”“圆和球好象哦,球能朝不同方向滚，那圆会滚吗?”……在这个交流过程中，学生对物体的认识不断丰富、完善，这种有新的生成的交流才是真正意义的交流。把学生引入一种参与问题探索的情境中，使其产生对新知识的渴求，激发学生探索动机。让学生自己主动去探索、发现，使学生能产生奇思妙想，形成独到的解题思路，培养了学生独立探究的意识。

三、尊重学生个体差异，促进主体和谐发展 数学课程标准明确指出：学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的和富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动；内容的呈现应采用不同的表达方式，以满足多样化学习的需求。小学数学课程的内容应尽量来源于自然、社会与科学中现象和问题，可以是与小学生直接相关的发生在他们身边的，可以直接接触到的事和物。例如：数的计算、统计活动的学习素材，可以选取玩具、文具、食品的动物图片等；与此同时，天真爱幻想也是学生的天性，美丽的童话故事、有趣的小游戏、小谜语也是他们乐于接受与愿意思考的习内容。通过选取密切联系学生生活、生动有趣的素材，激发学生主动探索的愿望，体验数学与生活的密切联系，为学生搭建了自主学习的平台，拓宽了学生研究的视野，发展了学生的数学思维，提高了学生解决实际问题的能力。

教师要深刻领悟新课程标准的内涵，转变教育理念，树立以人为本的思想。教学中，教师要营造和谐的课堂气氛，唤起学生主动探索的热情，让学生在宽松的氛围中合作探究，并能运用所学知识解决生活中的问题。所有的同学都投入到激烈的讨论中去，在探索的过程中，对于他们的每一种想法，教师应及时启发、引导、点拨和鼓励，力求使每个学生都有所发现，让每一个学生都获得成功的体验。要相信学生，学生是学习的主人，他们完全能扮演好这一角色。他们有发表自己见解的欲望，他们有交流、评价的能力。提出质疑的学生，他们是具有较强的学习力，他们已经学会了倾听、学会了思考，能有自己的主张和见解。我们教师完全可以提供他们一个展示的平台，让他们在这一宽松、和谐、民主的平台上，主动学习，自主探究，交流、合作、共享学习成果。实践证明，教师不急于给出答案，而是继续创设情境启发引导，给予学生充足的自主探索的时间，让学生在已有知识的基础上进行合作探索，促进学生主动发展。

这实际上体现了师生间的互相尊重。比如课上到精彩处时学生自发地、真诚地为老师或同学鼓掌。教师的身教起着举足轻重的作用。“谁来帮帮？”“谢谢你！”“你的想法真妙！”……这些话让听者感受到是发自内心的，体现了亲情，人文的关怀。在学生精彩的回答之后，教师进一步启发，激励学生，这题还有其它解法吗？一石击起千层浪，应抓住机会，创设情境并再一次让学生合作探究。

起于思，思源于疑。学生的思维往往是从问题开始的，问题是引发学生积极探索，使学生有主动参与的热情。传统的数学课堂教学，通常以教师的讲解为主，学生的学习常处于被动的接受状态，从而导致学生不能主动获取知识，能力得不到较快的发展。为了改变学生的被动接受为主动探究，教师应该想方设法创设“融洽”的问题情境，激起矛盾，促使学生在寻求问题解决的过程中获得发展的动力源。

例如在教学《求一个数的几分之几是多少的应用题》时，在基本练习后，可以设计以下练习：

1、“农夫山泉”矿泉水原来每瓶成本1.6元，现在比原来降低14，现在每瓶的成本是多少元？

2、好消息：“农夫山泉”原来每瓶售价2元，现打九折出售！（你看到这则好消息，准备怎样向同学们转告呢？）

3、双休日，全班同学去秋游，准备买一些矿泉水，怎么买才最合算呢？有关信息：全班同学（51人）去秋游，准备一人买一瓶“农夫山泉”（单价2元），整箱买（一箱12瓶）可以优惠10%。（1）有几种买法？（2）你建议采用哪一种方案？并介绍一下你的想法。

再如在教学《长方体》的复习课时，设计了这样一个练习：把四个火柴盒包装在一起形成一个大长方体，可以怎么包装？哪一种包装方案比较合理？并布置课外作业：你可以去调查一下形状是长方体的物体实际是怎样包装的，了解厂家为什么要这样包装？

四、构建合作学习课堂活动，促进学生和谐发展

合作学习是目前世界上许多国家都普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论与策略体系。由于它在改善课堂内的社会心理气氛、大面积提高学生的学业成绩、促进学生形成良好的认知心理品质等实效显著，被人们誉为是“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。综观世界各国的合作学习研究与实践，我们认为，合作学习是以学习小组为基本组织形式，系统利用教学动态因素之间的互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的活动。

在小学数学课堂教学中，教师要头善于构建合作学习课堂活动组织内容。对学生不理解或解决不了的疑难问题，开始付给学生3－5分钟时间，简要表述各自探究中的难点。面对学生的疑问，教师不必过早解释，只要综合大家的提问，提出一两个重点问题组织学生合作探究即可。合作探究的形式有三种，教师可根据需要确定选用哪一种更好。这三种形式：一是生生合作探究。即让同桌学生发挥各自的学探优势，就相关疑难问题，相互启发，相互研讨，然后四人小组再交流一下相互探讨的结果；二是小组合作探究。合作小组可以是四个、六个人。合作探究是利用学生集思广益、思维互补、思路开阔、分析透彻、各抒己见的特点，使获得的概念更清楚、结论更准确；三是大班集体探究。即抓住中心议题或关键性问题，让学生各自发表见解，集中解决难点。需要注意的是，教师与学生面对面，切不可搞成问答或对话形式，要让学生与学生之间对话、答辩、争论、教师只需在关键处加以指点或导拨，要避免教师牵着学生鼻子走。

例如在教学《长方形面积的计算》时，可以让每位学生课前准备好24个1平方厘米的正方形纸片。上课时要求小组内成员每人用这24张纸片拼成一个长方形（每人拼的都不相同）。拼好后逐一按长、宽、面积等数据填在一张表格上，再研究：

1、这些图形的长和宽各是多少厘米？

2、这些图形的面积是多少平方厘米？

3、每个图形的长、宽和面积之间有什么关系？学生通过动手操作，动脑思考，合作交流，共同发现了每个长方形的面积都等于长和宽的乘积，于是得出“长方形的面积=长×宽”的计算公式。再如在教学《长方体》的复习课时，以火柴盒为载体，通过小组合作交流，让学生自主归纳整理长方体的知识，同时学会用观察、测量、计算等数学学习方法。

毕竟是小孩子，一切良好的学习习惯，学习能力还需要我们耐心细致地培养，特别是小组合作学习规范教育。这在小组学习的起始阶段里显得尤为重要。有意识地加强对学生发言、交流和倾听的礼貌教育。要培养学生清晰、连贯地讲话；文明有序地交流；认真、专注地倾听的良好习惯，以保证小组学习能够有序、有效地进行。在学生合作交流的学习过程中，教师对合作小组的表现及时给予肯定和表扬相当重要，这样做，能较快，更好地建立课堂的行为规范，学生知道了什么行为是有价值的，表现出什么样的行为，可以受到特定的认可。

学生合作学习中，教师要做巡视指导工作，不断点拨强化学生的合作探究。以往组织课堂讨论，主题不明确，时间不充分，气氛不和谐，图形式走过场多，讨论探究效果很不理想，这是探究式课堂教学一定要引以为鉴的。合作探究能促进学生思想情感交流，培养团结协作精神，构建民主和谐气氛，养成良好个性品质。

第三篇：如何构建有效课堂教学

如何构建有效课堂教学

素质教育强调课程要促进每个学生身心健康的发展，培养学生良好的品质和终身学习的能力，注重科学探究的学习，关注体验性学习，提倡交流与合作、自主创新学习。而课堂教学是学生发展的主要途径。如何构建有效课堂教学，我认为有以下几点：

一、了解学生的学习状态，积极激发他们的学习动机和兴趣。

学习需要学生保持良好的学习状态。如何调动学生的学习积极性，使他们保持旺盛的学习热情，从而提高学习的有效性，是教师关注的问题。在英语教学中了解知识基础，学习方法和学习习惯。为进一步的教学内容以及方案实施做好准备，有的放矢，实际上，学习上出问题，往往不仅仅是知识掌握的问题，更深层次的可能是学习方法和学习习惯的的问题，因此，不能舍本逐末，不重视更深层次的问题，而只是一味的强调知识的学习。教师应在了解学生学习状态的基础上，不失时机地鼓励学生，及时找到激励点，使他们产生新的学习动机。

二|、融洽师生关系，提高课堂效率。

如何提高课堂效率，除了课前的充分准备之外，在很大程度上取决于老师教法。我认为，老师上课一定要有激情和幽默感。对工作有激情。我们的激情能感悟学生。幽默感应该是教师一个最基本的素质。尤其是我们英语学科，教师的个人魅力已是吸引学生学习外语的重要组成因素之一。学生喜欢你，喜欢你的课堂，你的英语教学效率就高。作为老师，要适时放大学生优点，构建良好的师生关系，营造和谐的教学氛围。

三、发挥学生主动性，培养积极思维

课堂教学是在教师的组织和指导下，学生积极参与配合的过程，以学生为中心是这个过程的出发点。因此，组织课堂教学既要充分发挥教师的主导作用，又要切实体现学生的主体地位。学生的主动性和积极性是决定教学质量的关键，而教师的主导作用又决定着学生的兴主动性和积极性的高低。在进一步发展学生综合语言能力的运用基础上，着重培养学生分析问题和解决问题的能力。重视学生用英语进行思维和表达的能力。有一定的交际能力。不断的挖掘学生的知识深度，开拓学生的视野，让他们不断的接触和认识新的事物。在课堂上不断的激发学生的兴趣和爱好，让他们真正的投入到课堂教学当中，在小组合作探究中，自己探索知识的奥妙。

四、正面科学的评价

教师通过评价，能把对学生的情感倾向，自觉或不自觉地传导给学生。如果学生在学习中得到正面评价，那么他的内在价值就得到了外界的承认，学习成就的需要也就得到了满足，自尊心和自信心增强，学习外语的积极性渐渐提高。相反，如果学生得到的负面评价过多，就会产生消极影响。有些学生，特别是成绩较差的学生，会产生破罐子破摔的逆反心理，信心下降。因此，教师应该从实际出发，使学习好的学生感到英语课大有学头，学习差信心学好。教师要善于利用有效的评价方法，捕捉学生学习的闪光点，多表扬，少批评，多肯定，少否定。

如何构建有效课堂教学

范

凤

梅

2011年11月

第四篇：课堂教学模式构建

课堂教学模式构建

兴隆乡直小学

我校本学期围绕高效课堂构建，形成切合学校实际的适合不同学科、不同课型、不同学段的课堂教学模式。

一、模式构建的渠道

模式构建时采取民主评议，首先让任课教师自己结合教学经验，拟定教学模式名称上交教导处。然后教导处审核，通过审核发现有的教师教学模式不符合学生实际。而有的教师教学模式符合学情，比如汪运河老师的数学课采取尝试法教学模式，就让他做了经验介绍，把他的教学模式进行推广。其它学科由教导处公布教学模式并形成文字材料发给教师，让教师领悟模式，并运用自己的教学工作实际之中。

二、模式训练的渠道

模式训练主要采取集体备课的形式进行训练的。集体备课每月两次，时间定在周五业处时间，备课分七个组，即：一年组、二年组、三年组、四年组、五年组、英语组、音、体、美组，每组由组长负责安排：中心备课人，备课内容的布置（课题是下周将要进行的教学内容），收集备课材料。备课材料有：

1、备课记录：首先中心发言人说一说课的设计思路，然后大家根据中心发言人的设计思路进行讨论，主要讨论中心发言人某个环节处理的是否合理，达成共识。最后形成最佳教学设计，即二次教学设计。

2、二次教学设计。

3、评课记录：首先上课教师说一说授课后教学反思，从优、缺点两方面进行反思。然后听课教师进行议课，要用“三条一”进行议课，即：一条优点；一条不足；一条建议。

4、教学反思：无论上课教师还是听课教师都要书写教学反思。教导处要督促检查集体备课，学期末评出优秀教研组。

三、模式展示的渠道

为了把教学工作抓得扎实有效，真正提高课堂教学效率。我校在五月份开展课堂教学大比武活动，在每个年级组评出课堂教学能手，做示范课。2013-2014上学期，继续抓课堂教学模式的运用，除了抓好数学课堂教学模式的推广及运用，主要抓语文课堂教学模式大比武活动，以及英语课堂教学模式的推广。

第五篇：作文教学的支架问题

作文教学的几点思考

（一）变“叫学生作文”为“教学生作文”

作文教学是教作文过程而不是告诉学生作文知识

例一：美国六年级教材《语言的艺术》中的一个写作单元的实例。

《个人故事》写作单元——“问题”清单（五个阶段）

A、预写阶段

1．你思考过你的写作目的和读者吗？

2．你做了一份经历清单吗？

3．你选好了题目并冥思苦想了吗？

4．你用图表去组织你的想法了吗？

5．你有没有用重要的细节去支撑你的主题思想？

6．你需要调研吗？

B、草稿阶段

1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？

2．你用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？

3．你用了你的思想和情感去使你的写作具有个性吗？

4．你用了能感觉到的细节去让你的读者脑海中浮现一幅想象的画面吗？

5．你的中心思想清晰吗？你的细节能让读者感到自己就在故事里吗？

C、修改阶段

1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？

2．你描述了一次个人经历吗？

3．你故事的任何一部分都需要详写吗？

4．你用了多彩的、精确的词语去描述你的经验和感受吗？

5．你使用了时间顺序的词语讲述事件发生的时间吗？

6．当你大声朗读时，句子通顺吗？

7．你添加了有趣的标题吗？

D、校订阶段

1．每个段落你空格了吗？

2．你有没有把表达同样意思的句子组在一个段落里？

3．你检查了难单词的拼写吗？

4．你每句开头使用了大写字母以及每句最后使用了正确的标点符号吗？

5．你的句子能连贯起来吗？该分段的地方分段了吗？

E、发表阶段

1．我写作的目的是什么？我描述了一次个人的经历吗？

2．我选择了一个能够引起读者兴趣的话题吗？

3．我用了好的标题吗？

4．我的句式有变化吗？我的句子通顺吗？

5．每个句子结尾的标点符号正确吗？

6．我正确地使用了复句吗？

7．我用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？

8．我用了特别的细节去让读者容易想象我的经历吗？

9．我校对和改正了所有的错误吗？

例二：《作文教学中的“支架问题”》——从育英老师的教学案例谈起

文章作者：周子房 来源：语文教学通讯·小学刊2010·9

一、神奇的六个问题

首先我们来对比着读一读两篇学生的习作。

习作一 监考老师

叮铃铃，考试的铃声响了。

随着铃声，进来一位男老师，他的个子很高，四十多岁。上身穿一件灰色的夹克衫，下身穿一条蓝裤子。黑黑的头发，浓浓的眉毛，大眼睛，高鼻梁，大嘴巴。他走进教室咳嗽了两声，然后走上讲台。

他先宣布了考场纪律，然后就开始发卷。发完试卷，他又给我们念了一遍题。开始我觉得他很凶，后来觉得他一点儿也不凶。

他一会儿坐在讲台上看着我们，一会儿到下面看同学答题。他走到我跟前，还跟我笑了一下。

叮铃铃，考试结束的铃声响了。他就开始收卷子，收完卷子，就拿着卷子走了。

习作二：

监考老师

我平时参加考试一点也不紧张，这次考试却有点紧张。因为这次不是我们的老师监考。在我的印象中，其他班老师监考都有点凶。

我坐在教室里，见一位女老师和一位男老师在我们教室门口说话，我心想，但愿监考老师是那位女老师，因为那位女老师看上去很和善，而那位男老师的样子有些凶。我想，要是那位男老师监考我们，他走到我身边，我会吓得连字都不会写。

铃声响了之后，是那位男老师走上我们教室的讲台。他一走上讲台就说：“必须遵守考场纪律，不允许作弊，不允许交头接耳。谁违反了考场纪律，我就会请谁立即离开考场！”听他这么一说，我觉得他果然很凶。我的心就有些慌，尽管我没打算作弊。

他发完试卷，又走上讲台说：“大家先不要急着答题，我发现卷子有些题目印得不清楚，我给大家把不清楚的题目念一遍。”他念完题目又说：“大家开始答题吧，不要紧张，越放松越能发挥的好。别看错题，也别漏掉题。”这时候又觉得他一点也不凶。他对我们就像对自己的学生一样。

考试进行到一半的时候，他走下来看同学们答卷，走到我身边时，他停住了。我抬头看着他，他朝我笑了笑，还点了点头，大概是见我答的不错。考试快要结束时，还笑得出了点声。他肯定见我做不出那道题，急得一个劲的挠头，看我的样子有点好笑。

这位监考老师给我的印象越来越好，我甚至希望他当我的班主任。

读完后有什么感觉？是不是感觉到习作二的作者的写作水平明显比习作一的作者高出一大截？事实上这两篇文章是同一位学生相隔时间不长先后写出来的。而且在写第二篇之前并没有经过专门的写作技能训练，只是老师给他写了六个问题，这位学生用笔进行了回答。他回答的内容连在一起就成了习作二。为了让大家了解得更清楚，我还是先来简单地叙述一 2 下事情的来龙去脉。

有一年某小学五年级期末考试的作文题是《监考老师》，要求写上一节监考数学的老师。多数学生说这题目出得“太损”。因为这次监考的老师都不是本班的老师，在这之前，他们对这些老师半点都不了解。有位同学的母亲曾和育英老师一起工作过，她带着孩子，拿着语文试卷找到育英老师了。她说，40分的作文题，她的孩子只得了27分。老师要求写400字以上，她的孩子写了不到300字。那个孩子说，他把监考老师咳嗽的声音都写上了，再也找不到可写的内容了。育英老师把他的作文看了一遍，发现他只是写了监考老师的外貌和监考过程，有许多应该写的内容没有写进去。育英老师就拿出稿纸对他说：“现在我写几个问题，你来答。”学生答完后,育英老师问他：“假如现在让你写监考老师，你觉得有困难吗？”他想了想说：“我还是觉得写不了多少字。”育英老师笑了一下说：“你已经写出来了，有600字左右。你把你答的这些话从头至尾读一遍，看看是不是一篇文章？”

由于下文要对这六个问题进行分析，我就顾不得啰嗦，如同孔乙己“排钱”一般，将它们逐一排出。大家也可以将这六个问题与第二篇习作的每一段对应起来读一读，看看它们是不是存在着这种问与答的关系。

1.你平时考试紧张不紧张？这一次呢？如紧张，说明为什么？

2.你坐进教室，在等监考老师来时，想了些什么？

3.监考老师走上讲台说了些什么？你的感觉是什么？

4.监考老师发完试卷，又说了些什么？你的感觉是什么？

5.在考试过程中，监考老师在你身边停留过没有？如果停留了，把他停留在你身边时的情景写出来。

6.他给你的最后印象是什么？

二、“六个问题”的作文教学价值辨析

下面就这六个问题展开讨论。

从事情的经过来看，学生正是在这六个问题的支持下，完成了第二篇习作。根据学习支架理论，这些在学习过程中根据需要为学生提供帮助的问题称为“支架问题”。学习支架有多种表现形式，如范例、问题、建议、向导、图表等，问题是其中最为常见的支架之一。从这个案例来看，这些“支架问题”对学生高质量地完成习作的支持力度很大，那它们到底从哪些方面对这位学生的写作进行了支持和帮助呢？下面从三个维度进行具体分析。

（一）对“为谁写”的指引

我们首先跳开“问题”的内容来讨论“回答问题”这一形式，思考它与“写作文”有什么不同？特别是学生对二者在感觉上有什么差别？前文提到，学生答完后,育英老师问他：“假如现在让你写监考老师，你觉得有困难吗？”学生想了想说：“我还是觉得写不了多少字。”从中我们可以看出，学生感觉他不是在写文章，而仅仅是在回答育英老师的问题。与一般口头问答不同的是，他是在用笔头回答老师的问题。在这位学生看来“回答问题”与“写文章”绝不是一码事。事实上学生已经将一篇质量不错的文章的内容已经完全写出来了，可是他还没有意识到这一点。这就意味着学生在回答问题时并没有感到“写作文”一样的困难，这主要是因为他清清楚楚地知道，这里是在回答老师的问题，育英老师就坐在他的面前，老师关心什么，需要了解什么，在“问题”中写得清清楚楚。这种回答问题的方式与写作文最具实质意义的不同处就在于，回答问题时学生自然会有明确的目的意识和交流对象意识，他知道他是在为谁答的，为谁写的。通过上述分析我们不难得出结论，育英老师的六个问题实际上是潜含了交流对象意识或读者意识的作文教学支架。

反观我们的作文教学，我们很少从交流的角度来考虑，学生往往并不能真切地知道写作 3 的目的是什么，作文的读者是谁，读者关心什么，希望从他们的文章中读到什么。因此，在内容的选择上，语言的表达上具有很大的盲目性。上面的考场作文，只是简单地写了监考老师的外貌和监考过程，因为这位学生只是知道这是考试作文，必须完成多少字数，至于达到什么交流目的，自然不去理会。因此，如果我们能在作文教学中，设计有效的支架来指引学生为自己的读者考虑，必然会有助于提高写作教学的有效性。

（二）对“写什么”的指引

我们再回过头去仔细体会这六个问题在指向性方面有何共同点？问题1是平时考试紧张不紧张；问题2是在监考老师来时，想了些什么；问题3是针对学生对监考老师走上讲台说话时的感觉；问题4是针对学生在监考老师发完试卷后的感觉；问题5要求写出监考老师停留在身边时的情景；问题6要求写出学生对监考老师的最后印象。我们能清楚地意识到，这六个问题在指向性上的共同点就是指向学生最有感触的部分，换句话说，就是指向学生的最有体验的部分。这些“支架问题”中潜含了写作内容指向学生体验的意图。

我们需要思考这样一个问题：在作文教学中我们应指导学生写什么。有人也许认为，这还不简单，写生活么。生活又是什么呢？学生每天吃饭睡觉，上学读书，与教师同学相处，给父母干家务，假期外出旅游观光等都是生活。可是学生天天在生活，为什么就写不出作文呢？还有，是不是所有的生活细节都可以记录下来写成作文呢？孙绍振教授认为这种“贴近生活说”会产生负面的影响，会因褊狭的理解而导致主体感觉的钝化，并针锋相对地提出了“贴近自己说”。孙教授认为，光讲“贴近生活”，就可能产生一种误解：以为生活是客观的，跟人的心灵有无关系是无所谓的，作文就是像照相机的镜头一样去贴近它。这样做的结果，就算没有歪曲，大家写出来的都是一样的，而这恰恰是作文的大忌。作文是精神独创的结晶，没有自己的、不同于其他任何人的、独特的体验，就没有生命。当然也可以说，要真正贴近生活，必须贴近自我，贴近自己感受最深的一点。生活中有许多东西是不可缺少的，但是在作文中，却是没有必要的，只有自己私有的、独享的、他人所没有的东西，才是值得你去写一写，去挖一挖的。从育英老师设计的六个问题来看，他与孙教授在这方面的理念是一致的，他精心地设计出这些“支架问题”来让学生写出自己独特的体验。这种设计理念和策略值得我们领悟与借鉴。

（三）对“怎么写”的指引

从六个问题的顺序看，按照考试前的等待、监考老师的登台、发完试卷、考试过程、考试结束的顺序一一安排，暗含了写作的时间顺序；学生回答后，抽离这些问题，把学生按这样的顺序写出的回答连在一起构成一篇文章，我们发现文章的开头、结尾和过渡也十分自然。在平时的写作教学中，这些都是让学生感到痛苦、教师感到为难的问题。仔细琢磨，我们还能发现文章的详与略也在这些问题的设计中考虑到了。问题

3、问题4和问题5的两次设问及问题的指向，都显示育英老师希望学生在这几处进行详写，而其他几个问题，只要略写即可。从习作二来看，这些问题的设计也达到了预期的效果。最为难得的是，由于前面提到的这些“支架问题”明确指向学生的体验，因此，在学生完成的作文中，我们明显地能读出学生的心理和情感变化过程，这同时也成为了文章的一条隐形的线索。在这一点上“写什么”与“怎么写”有效地融合起来了。通过分析我们可以看出，这些“支架问题”中潜含了写作策略的指引。

这样的支架设计在“怎么写”这个维度同样能带给我们多方面的启示。在这里只想着重讨论如何在作文教学中有效地进行知识教学的问题。按照我们一般的教法，在这里教师是需要教给学生许多知识才行，比如，如何开头，怎样结尾、怎样过渡自然，怎样安排详略，如何布置明线和暗线，等等，实在是学问很多。在实际教学中我们的教师往往也正是这样传授知识的。可是教学结果呢？较为普遍的情况是教师讲得头头是道，但学生却听得辛苦吃力，拿起笔来什么也不会。按照知识分类理论的观点，这些“怎样”表达的知识大多属于程序性 4 知识和策略性知识，它们的关键是“怎么想”和“怎么做”。如果教师按陈述性知识来处理这些知识，即使学生理解了，记住了，那也未必“会用”，但学生作文时“会用”恰恰是我们的教学目标。我们的作文教学之所以低效，与我们的教师普遍缺乏这方面的素养有很大的关系。在上面的案例中，育英老师仅仅设计了六个问题，没有讲授任何概念和方法，而这位学生的语言表达水平似乎明显高了起来，开头、结尾、过渡、详略等十八般武艺，似乎一下子精通了不少。我们需要思考：在教学中应该如何去处理这些知识？如何将知识变成学生的经验和能力？如果我们真想让学生学到一些有用的概念和方法的话，是不是也得先提供支架支持他们写出文章后，再去帮助他们将这些概念和方法通过反思和总结而提炼出来？这样做是不是更合适一些？更有效一些？

三、作文教学中“支架问题”的设计与运用策略

上述案例表明，如果教师能在作文教学中适时地提供精心设计的支架，将对学生的写作质量的提高起着显著的促进作用。现代认知理论认为，写作是以书面语言表达观念的过程，是一种复杂的信息加工过程。作文困难的根本原因在于各种不同水平的信息加工的同时进行。为学生提供支架，就可以避免不同水平的信息加工同时进行以降低作文的难度，让学习者经历一些更有写作经验的学生或教师所经历的思维过程，有助于学生对于写作中隐性知识地体悟与理解。通过学习支架，学生可以“模仿”“体验”“实践”的方式内化支架所蕴含的写作思维策略与问题解决方法，获得写作能力上的增长。

当下我们的老师最缺乏的是支架设计的意识和方法。在作文教学的课堂中，想帮助学生却不知从哪里使劲。支架的类型较多，“支架问题”最为常见。设计一些很有针对性的支架问题，就可以真正帮上学生一把。

上述案例中的六个问题的设计融合了读者意识（为谁写）、写作内容（写什么）、写作策略（怎么写）三个维度，对教师具有很高的专业素养要求，广大的一线老师要达到这样的水准，一定有不少的困难。倪文锦教授曾与笔者谈到作文教学的“支架问题”设计时，提出一种“变范文为问题”的思路。倪教授认为文章和文章的每一段都是在试图回答某一个问题，关键是我们要审辨出这些问题，并以这些问题作为那些写作有困难的学生的支架。我认为这是一个十分独特而又高明的思路，因为这样设计出的支架也一定是融合了上述三个维度的支架。对写作有困难的学生来说，当他们面对一篇又一篇的范文时，往往如同老虎吃刺猬，无处下口，实在不知去模仿和借鉴什么，但是，如果有具体问题的指引，状况一定会大大改观。这种“范文变支架问题”的支架设计策略的确值得我们进一步去探索与实践。

在教学实践中我们还可以换一个角度，结合不同的写作阶段来进行“支架问题”的设计。这里特别以美国六年级教材《语言的艺术》中的一个写作单元的实例来进行说明。这是一个有关个人故事的写作单元，在预写、草稿、修改、校订和出版各个阶段都设计了由问题组成的支架系统。美国的写作教学无论是小学、初中还是高中都强调全过程指导，这些“支架问题”旨在每一阶段提醒学生注意相关事项，或每一阶段完成后让学生对照进行自查和反思，支持学生顺利有效地完成写作任务。

个人故事写作单元——“问题”清单

预写阶段

1．你思考过你的写作目的和读者吗？

2．你做了一份经历清单吗？

3．你选好了题目并冥思苦想了吗？

4．你用图表去组织你的想法了吗？

5．你有没有用重要的细节去支撑你的主题思想？

6．你需要调研吗？

草稿阶段

1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？

2．你用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？ 3．你用了你的思想和情感去使 你的写作具有个性吗？

4．你用了能感觉到的细节去让你的读者脑海中浮现一幅想象的画面吗？ 5．你的中心思想清晰吗？你的细节能让读者感到自己就在故事里吗？ 修改阶段

1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？ 2．你描述了一次个人经历吗？

3．你故事的任何一部分都需要详写吗？

4．你用了多彩的、精确的词语去描述你的经验和感受吗？ 5．你使用了时间顺序的词语讲述事件发生的时间吗？ 6．当你大声朗读时，句子通顺吗？ 7．你添加了有趣的标题吗？ 校订阶段

1．每个段落你空格了吗？

2．你有没有把表达同样意思的句子组在一个段落里？ 3．你检查了难单词的拼写吗？

4．你每句开头使用了大写字母以及每句最后使用了正确的标点符号吗？ 5．你的句子能连贯起来吗？该分段的地方分段了吗？ 发表阶段

1．我写作的目的是什么？我描述了一次个人的经历吗？ 2．我选择了一个能够引起读者兴趣的话题吗？ 3．我用了好的标题吗？

4．我的句式有变化吗？我的句子通顺吗？ 5．每个句子结尾的标点符号正确吗？ 6．我正确地使用了复句吗？

7．我用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？ 8．我用了特别的细节去让读者容易想象我的经历吗？ 9．我校对和改正了所有的错误吗？

尽管上文所列“问题”与育英老师的“六个问题”的设计思路并不相同，它们的主要作用是在写作各阶段提醒学生和便于学生对照自查和反思，但它们也正是围绕读者意识（为谁写）、写作内容（写什么）、写作策略（怎么写）三个维度展开的。这些“支架问题”与写作教学的每一阶段的任务紧密配合，操作性极强，值得我们学习和借鉴。我们可以将特定的写作内容和文体要求，转化为不同阶段的“支架问题”，切实为学生提供必要的支持和帮助。

当然，在提供“支架问题”时，我们同样需要遵循与支架学习相关的一些原则。一是引导性原则：支架在于引导学生完成写作任务而不是替代学生完成写作任务。二是个性化原则：不同的学生需要不同的学习支架。三是适时性原则：支架提供的时机要恰当。四是渐退性原则：当学生能够完成写作任务时，支架就要逐渐移走，给学生更多的思考与表达的空间。

（作者单位：华东师范大学课程与教学系）

（二）变“贴近生活”为“贴近自我”

人不贴近什么也不会不贴近生活。什么是贴近生活？不是指学生真实的生活，而是社会需要的考试要考的主流社会理想中的道德行为规范。

人是具体的、每个人的所见所思所感是不一样的，因而写出的文章也一定应该是不一样的。贴近自我，就是要有作者意识。我就是我，我不是任何其他人。

例子：《作文教学中的“支架问题”》

（三）文章为谁而写

文章是写给不同的人看的，不同的读者会有不同的需求，不同的需求就应该有不同的写法。角度、内容、语体等。

参看。郑桂华《我们的学校》教学过程。（上海古美学校研究课。请初中一年级的学生们分别向“一个想读古美学校一年级的小朋友”和“一个古美学校的老校友”介绍“我们的学校”）

（四）国外写作教学

附件：外国小学作文教学研究

——参看吴忠豪《外国小学语文教学研究》，上海教育出版社，2009年6月

1、中外作文教学的认识差异

作文是学生运用语言文字表达思想感情的过程，作文最能反映学生的语言运用能力和思想认识水平，是评价学生语文能力的重要指标。

我国虽然口头上重视，然而在语文课程中的事实上的“重读轻写”，以阅读教学为重点的现实，使得作文教学一直未能得到重视。表现在语文教材基本就是阅读教材，没有真正的作文教材。阅读教学占了语文教学的大部分时间。“以读促写，读写结合”，写作教学只是阅读教学的附属。

事实上，很多国家的语文课程是以表达能力的培养为重点组织语文教学的。美国、英国、日本、俄罗斯等国家的母语教材主要是语言和语言表达教材，语言和语言表达（即语言规律和学习语言的规律）占母语课程的课时数的一半以上。

中国重视审题，国外重视选题。（每个人都会选择。自信心、方法）

中国重视阅读，国外重视表达。（每个人都会演讲。自信心、方法）

中国强调集体，国外重视个人。（每个人都能自由的思考、表达、决策）

中国主张谦虚，国外强调张扬。（每个人都要想办法展示自己）

2、国外的写作教学目标

共同点都重视写作能力培养，重视与生活与社会的结合。

（1）英国关注同龄儿童的写作能力差异。关注口头语言和书面语言的区别，引导并鼓励学生用书面语言写作。

英国的教育科学学部的《英语：5-16岁》文件中，设计弹性化的教学目标，不搞一刀切。将英语能力分解成5个方面（说和听，阅读，写作，拼写，书写），每个方面的能力都包含着知识、技能和理解力三个要素，分成10级不同的水平，与学生的年龄阶段相适应。每个年龄段都有最低和最高目标。比如，小学包含5——7岁和7——11岁两个阶段。第一阶段达到1——3级水平，第二阶段达到2——5级水平。每一级都有具体的描述。见教材172——173页。

口头语言是个体凭借发音器官，借助表情、动作传递思想感情，相对容易。能提高表达 7 者的信心。书面语言的表达双方没有共同语境，又无法凭借表情动作，在用词的准确和变化上要求更高。

（2）日本小学国语课程把表达能力培养放在第一位。

在《小学国语学习指导纲要》的课程总目标中，将“适当地表达国语能力”放在“正确地理解国语能力”之前。在年级的分段教学目标排序上，第一条是听说、第二条是写作，第三条才是阅读。

（3）法国重视诗歌教学和写作。

法国人特别重视法语教育。认为法语是世界上最优美、最高雅的语言，尤其是诗歌语言是至纯至美的语言。将诗歌教学明确列为教学目标写入大纲，在各国初等教育母语课程中绝无仅有。

（4）美国重视写作实践。重视作文实用价值，文体写作生活化、多样化。

美**语课程十分重视“表达能力”的培养。许多学校的英语课就是《写作》课和《阅读》课。作文时间占一半甚至更多。

美国各年级学习的文体超过了17种（个人记事、日志记载、事件报告、友好书信、对作品的回答、诗体文、自传、用法说明、现实小说、邀请信、寓言——民间故事、书籍报告、说明文、劝说信、写人、商务信函、应用文等）。其中属于应用文的大约有9种，超过50%，体现了对文章的社会交际功能的重视。

3、国外的作文教学文体

（1）实用作文

以生活应用为目的，强调写有实际社会效用的文章。排在第一位，各国大体如此，尤其美国。讲究学生作文要“学以致用”。德国也是。案例见189——190页。

（2）自叙作文

美国写个人自传。日本写亲身经历。重视个人成长过程中的经历和体验。通过写作，加强自我认识，把握自己位置，处理人际关系。

（3）调查作文 小学生写调查报告、写研究性文章在各**语课程教学中出现频率很高。日本调查作文有三种。观察日记（喇叭花日记、大豆日记）；参观记录（先要参观）；研究文章（持续一段时间）。案例见192——193页。

（4）文学作品写作

一些国家没有因为强调应用性和交际功能的同时，抛弃文学素养的培养。俄罗斯一直有崇尚文学的传统。从苏联到俄罗斯的母语课程一直都有《文学课》。重视观察力和想象力培养。美国部分学校有专门的“创作”作文训练项目。英国的小学作文教材分写诗作文和虚构作文两种。训练学生写“故事文”（提高兴趣、自由想象、丰富内容）。

（5）读书笔记

苏霍姆林斯基的小学、中学分工理论：小学以观察作文为主、适当写读书笔记；中学则以读书笔记为主。

写读后感是日本中小学作文教学最基本的写作文体。初读后交流阅读感想，讲读后写感想文。似乎已经成了日本语文教学的必不可少的环节。

（6）诗歌创作

写诗歌可以培养儿童的创造能力。儿童诗歌、童谣孩子喜欢。“儿童生来就是诗人”（日本的北原）提倡儿童写自由诗。日本小学国语教材安排诗歌写作练习（每学年上期诗歌阅读欣赏，下期诗歌写作）。见教材200——201页。

英国的牛津英语课本分三部分（小说、诗歌、专项活动），诗歌占了很大的篇幅。

8（7）论文写作

英国要求学生义务教育结业时写一篇论文。他们认为作品质量不是最重要的，重要的是“合乎逻辑的思考训练”——重视培养学生的构思能力和整理素材的能力以及掌握不同形式的表达技巧和方法。

一个9岁的中国孩子去美国读书老师布置的作业是《中国的昨天和今天》、《我怎么看人类的文化》的论文撰写。

4、外国作文教学案例选（见教材220——227）

（1）美国案例：写感谢信

特点：教学内容——读写结合（先学文章。内容有联系，表达关系不大）。写作指导——具体细致（写信的动机与内容、格式、语言、修改）。

（2）日本案例：一天哪怕只记一件事

特点：教学内容——如何将写作素材写进文章。写作指导——教方法、范例指引。