词语教学心得（推荐）

第一篇：词语教学心得（推荐）

在小学语文教学中，字词教学枯燥无味，但也有很多方法能理解词语。我们可以利用汉字自身的魅力，激发学生的学习兴趣，并注意培养学生独立识字的能力，养成天天记，天天练，勤练笔的习惯。进行选词造句、连句成段的训练，让学生在实际生活中理解词语，运用游戏激发孩子们的识字学词的兴趣。这样，有助于学生对字词知识的理解、掌握和强化，从而让字词教学显得情趣盎然。

学海无涯，教诲更无止境。在今后的教学生涯中还要不断探索、研究、总结适合学生的教学方法，使语文教学中的词语教学更上新的台阶。

第二篇：小学语文词语教学一点心得

事半功倍的小学语文词语教学法

词语教学是语文教学中必不可少的环节。如果用单一的教学模式，对于思维活跃的小学生而言，往往一开始还能吸引他们的注意力，可时间一长,再想抓住他们的注意力就难了，这样导致教学的效率一直不高。那么有没有一种方法可以让学生对词语教学既有兴趣又有效率呢？

在一次听课活动中，我接触到了一种新的词语教学方法，它既调动了学生的学习兴趣，又教给学生一种自主学习的方法。课堂上，老师把学习词义的主动权教给了学生，让学生自己当小老师把自己掌握的词语教给其他学生。教师只是一个引路者，他教给学生的只是自学的方法，给学生布置预习作业，而且这些作业结合学生已有的认知能力有不同的要求。在预习时，学生使用工具书把课文中自己不知道的新词的词义摘抄到词语本上，而对自己已掌握的词语则不用再重复掌握。这一人性化的作业可以让学生结合自己的学习能力合理分配自己的学习任务。学生们因为转化了角色，由本来被动听讲的学生变成了可以主动发问的小老师，所以学习的兴致非常高。

在这种良好竞争的环境中，许多平时不爱学习的学生都变的学习主动了，他们敢于发言，敢于向那些学习好的学生挑战，他们的预习作业往往也做的比学习好的学生更认真、更积极、更主动。

同样的教学内容，换一种新颖的教学方法，学习变得既轻松又有趣，老师不再教的累，学生不再学的苦。只要我们用心，相信可以将学习变得更快乐更有趣，达到事半功倍的效果。

第三篇：浅谈词语教学

小学语文的词语教学

向义镇共华小学 刘洁

一、对词语教学的正确认识。

词汇是语言的建筑材料，任何一种语言的学习，都是以掌握一定的词汇量为基础的，英语如此，汉语更是如此。只有掌握了一定的词汇量，在学者的内心形成一个具体可感的语言环境，才能够更好地去听说读写。在汉语言中，字一般不能表意义，能表意义的字也就是词。只有词才是语言中最小的音义结合的能够独立运用的单位。所以在小学语文基础教学中，词语的教学帮助学生学习和积累大量的词语，应该摆在重要的位臵，特别是中低年级阶段，应该是摆在首要位臵的。但是九年义务教育小学语文教材虽然重视了这方面的教学，但在某些方面仍存在一些不足之处。在《小学语文教学大纲》中，语言文字训练的内容有汉语拼音、识字写字、听话说话、阅读、作文五项内容，但对词语训练这一重要内容，却没有摆在重要位臵，造成学生由字到句段篇章之间的脱节，使得大部分学生在说话、写作时出现了语言干瘪贫乏，甚至词不达意的现象。而正是这一现象的出现，在某种程度上影响了学生对语文学习的兴趣和因获得成功而产生的内动力，导致语文难学、害怕语文，对语文产生厌恶、逃避、抵触的情绪这一不良循环。因而重视词语教学，注重学生词汇量的积累应引起我们教育工作者的重视。未来教育教材编写委员会编写的《新世纪小学语文教材》，在这一方面就作出了有益的探索。

新世纪小学语文教材，在一、二年级语文教学中主要以识字为主，让学生在识字的过程中大量地接触词语，每篇课文后面“读一读，记一记”的词语平均不少于二十个。到了三年级则完全以学词作为主要教学任务，特别是把学习和积累大量实用的书面词语作为最主要的教学任务。每篇课文后面“读读写写”一题，词语数量一般是二十多个，有的多达四十多个。实践证明，如此大量的密集的词语学习训练，帮助学生形成一个宽广的可以自由遨游语言的环境，再去培养学生听说读写的能力，则会轻松自如，事半功倍。我们不能不说新世纪教材这一改革是超前的、跨世纪的。

二、词语教学的几种基本方法。

义务教材从小学一年级到陆年级虽然几乎每课课后都出现了词语训练这一项目，但是对于词语教学却一直存在着三个方面的不足，一是在教材编排上，每个词语的出现在整个小学学习阶段都是一次性的，前面出现了，后面一般不再出现；二是在教学要求上，这些词语每出现一次，就要求每个学生整齐划一地掌握这些词语，达到会读、会写、会讲、会用“四会”的各项要求；三是在词语数量上，每次出现的词语数量小，整个小学阶段掌握的词汇量远远不能满足小学生进行听说读写能力训练的需要。

学生的任何学习都应当遵循其认知规律，词语的训练也是如此。小学生学词并不是像有些人想象的那样，学习了一篇课文，就必然掌握了教材指定的词语，达到会读、会写、会讲、会用的 各项要求。实际上，人们只有在大量阅读和口语交流中，经过反复认识，比较和运用，才能对词语有比较透彻的理解，因此学生掌握词汇，理解词语和运用词语的能力，就不可能人为地整齐划一。所以我们认为小学生的词语学习，应当在具体的语言环境中进行，应当在反复学习的过程中加深理解，并逐步做到恰当运用，不能要求一步到位；为了让学生积累更多的词汇，我们还应教给他们一些掌握词语的基本知识，帮助他们提高自学词语的能力。

基于以上的观点，在具体的词语教学中，有以下几种词语训练的基本方法：

１ 指导学生通过理解字义学习词语。每个词语都是由单个的字组成的，它必然含有这些字的某一方面的含义。因此对某些词语，可以指导学生通过理解这个词语中每个字的字义后，再把这些相关联的字义串联起来组成这个词语的意思，如“前呼后应、爱慕、庄配、笨拙”等。另外汉字是表意文字，象形、会意、指事、形声字占了汉字的绝大部分，视觉性很强，因此，由汉字组成的词也必然具有这个特点。很多词语从组成它的汉字字形上就可以传达出它的词义，例如：乒乓、刀刃、忐忑不安等等。汉语这个特点使阅读变为一件有趣的事情：有些字虽不会读出字音，但却能明白它说的是什么意思。我们教会学生运用汉字表意的这个特点进行阅读训练，也是培养学生学习理解词语的一个方法。

２ 指导学生查词典学习词语。在教学过程中，查词典是学习词语的一种方法，但不是重要的方法，只作为辅助手段。这是 因为有时词典中的注释比词语本身还难理解，例如“提炼”一词，词典解释为“用化学方法或物理方法从化合物或混合物中提取出（所要的东西）”如果采用查词典的方法来理解，就会发现里面的“化合物或混合物”“化学方法或物理方法”等词语更难理解。其次因为词典中有的注释还值得商榷，另外更因为学生读懂了注释并不意味着理解了词语在文章中的意思。例如《一个降落伞包》这篇课文里“咱们脱险啦！”这句话，如果查词典，“险”有五个注释，但具体到这篇课文里，“险”究竟是什么意思，仍需要通过反复阅读课文才能理解。但是查词典又是学生必须掌握的一种学习方法，小学生在一二年级已经掌握了字典的使用方法，在三年级则应该完全掌握词典的使用方法，它既可以帮助学生预习所要掌握的词语，又可以帮助学生独立地进行课外阅读，并伴随终生。

３ 指导学生采取替换的方法来学习词语。学生在阅读的过程中，对一些不大理解的词语，可教给学生找近义词，采取替换的方法来理解。如“这是油田逐步形成的奥秘。”这一句中“奥秘”这个新词难以理解，如果指导学生找出它的近义词“秘密”，就会豁然开朗。

４ 指导学生通过词语的搭配学习词语。通过词语的搭配，可以帮助学生精细入微地理解词语的意义。如上所举的“奥秘”与“秘密”这对词，它们意思相近，但又不完全相同，可以让学生给词语找朋友进行理解，如“大自然的（）、我心中的（）” 让他们准确搭配词语，达到理解词义的目的。词语的搭配训练形式多样，有主谓搭配、动宾搭配、扁正搭配等等，通过词语搭配的训练，还可以帮助学生掌握词语的使用方法。

５ 指导学生通过打比方来学习词语。学生对有些词语的理解常常是含糊的，不能词典那样给它一个精确的解释，这时可以引导学生通过打比方的方法来表达它，从而对它有一个明朗、准确的理解。例如“持之以恒”这个词，学生在阅读中接触到时，对它的理解是模糊不清的，当教师激励他们去理解时，他们会表达成“比如同学们每天早上锻炼身体，如果他们不论是春夏秋冬，还是刮风下雨，都能坚持，那么就是持之以恒。”虽然这一表达不能说是对词语的精确解释，但它已表明学生对这个词语有了形象生动的理解、把握。

６ 指导学生通过动作神态的表演来学习词语。学生对一个词语的理解除了含糊性外，还有只可意会不可言传的特点。对那些能通过动作神态表演来理解的词语，可指导学生通过表演来达到理解的目的。如对“抓耳挠腮、暴跳如雷、眉开眼笑”等词语的理解就是一例。

７ 指导学生联系生活实际学习词语。小学生在现实生活中，通过自己的所见所闻已经接受了大量的信息。有一部分信息已与书面词语建立了对应联系，在生活实际中已理解掌握了这些词语。但更多的信息与书面词语并未建立联系。当学生在学习过程中遇到这类词语时，教师如果指导学生联系生活实际去理解，则 可收到最好的效果。例如“乳白、枣红、米黄”这些词语，可通过引导学生回忆平日所喝过的牛奶、所吃过的红枣、所见过的大米的颜色而不讲自明；而“山梁、树冠”等词，我们则可通过引导学生看相关的幻灯、图片、实物进行理解。

学习方法

８ 指导学生通过造句学习词语。让学生在说话、造句的过程中理解并学会运用词语，也是在具体的语言环境中学习词语的一种方法。阅读和说话，是具体语言环境的两个不同方面。一个词语让学生多造几个句子，可以帮助学生形象生动地理解这个词语几个方面的意义。因此在阅读文章时，在讲解词义时，在比较词语时，都可以进行造句训练，这也是学习词语的一个非常重要的行之有效的方法，９ 指导学生在阅读中学习词语。这是学生学习词语最基本的方法。儿童学习语言是一种无意识的印象记忆，他们把各种语言现象常常是以完整的语言模式接受下来。例如父母说的某一句话，反复说了几遍，他们就能在另外的场合把这句话给自己派上用场，复述出来。义务教材基于这一观点认为汉字的教学不能脱离具体的语言环境，同样的道理，词语的教学也不能脱离具体可感的语言环境，应该在课文的阅读过程中进行。对于新接触到的词语，教师应指导学生在反复的来回的阅读过程中，通过联系上下文理解词语的意义和用法。“书读百遍，其义自见。”大到一本书，小到一个词语，道理都是一样的。而且只有这样学生才能在 大量的课文与课外读物的的阅读过程中获得大量的词语。

此外，通过请教老师、同学和父母来理解我们在阅读中不能理解的词语，也不失为理解词语的一种方法。不过它像查词典一样，不是重要的方法。

三、词语教学过程中的四大误区及其解决方法。

九年制义务教材因其传统教法要求字词句编面面俱到，其课堂往往可以设计得形式多样、生动活泼，但在中低年级把词语教学作为主要教学任务时，在教学过程中容易出现以下一些误区：

１ 脱离语言环境教学词语。因为教学以学词为主要任务，每课出现的词语数量多，教者为了让学生在课堂上多读多认多抄词语，便把所有的教学时间放在词语上，使得学生对词语的学习脱离了其具体的语言环境课文，出现了架空教学的现象。

解决这一教学误区的办法是加强学生的课堂阅读量。教者应该明白任何词语的学习都应该放在具体的语言环境中学习。（事实上每一项语言文字的训练都应该在具体的语言环境中进行。）学生在课堂上阅读课文，在具体的语言环境中接触词语，随着对课文内容的理解而理解词语，例如“络绎不绝、急中生智、无懈可击”等词语，学生初次接触，如果脱离具体的语言环境则无法理解。让学生带着问题来回往复地读课文，联系上下文的意思则能慢慢意会。而且上面提到的让学生多读多认多抄词语，实质上只完成了词语学习的会读、会写的两项目标，而忽视了更重要的会讲、会用的两项目标，从而违背了词语学习的目的，使词语学习失去了根本意义。所以让学生在具体语言环境里理解词语的基础上再去讲去说去运用，不但不会减少词语学习的时间，而且会提高词语学习的效率。

２ 课堂教学枯燥呆板、单调无味。语文教材不像其他教材，每篇课文或者每个单元都有一个各不相同的主训练项目，可以根据不同的训练项目设计不同的教学方法，如果长时间使用一种、两种教学方法和手段，学生会失去新鲜感，使词语教学变得陈旧呆板，单调无味，从而导致对课堂学习失去兴趣。

解决这一教学误区，教师应坚持学生为主体的原则，以“全员、密集、兴趣”陆字为方针，根据课文的内容和词语的不同环境，灵活多变地设计课堂教学形式，选用不同的教学方法和手段。如集体读、自由读、指名读、小组读、分角色读、比赛读等等生动活泼的课文朗读能加深对词语的理解；也可以用开火车读、词语对对碰、找朋友、我是小考官指名读等等方法，这样能活跃课堂汽氛，加深词语印象；查词典、联系生活实际、造句、打比方、动作表演等等丰富多采的词语理解方法，也可以调动学生的学习积极性，激发学生学习兴趣。另外不断地变换、更新电化教学手段，如制作幻灯投影、使用配乐录音、拍摄电视录像、采取电脑上机教学等方法，也是激发学生学习兴趣，提高教学效果的有效途径。

学习方法

３ 词语掌握的尺度把握不当。这包括两个方面，一方面认 为既然是以词语教学为主，便对每篇课文出现的新词要求学生都能读写讲用，这既违背了儿童认知规律，又加重了学生的学习负担。另一方面认为既然学词是一个反复学习的过程，不能要求学生一步到位，也就降低对学生学词的要求，结果出现学生对大部分已学的应该掌握的词语不能读写讲用的现象。

解决这一教学误区，要求教者在教学前认真地做好“三备”：备教材编写说明，备教材，备学生。一方面深入体会教材编写意图，认真钻研整册、整个年级乃至整套教材，从而大致确定不同的词语在多见多用反复学习的过程中，在哪一个阶段应该掌握。另一方面学生理解掌握词语、运用词语的能力不是整齐划一的，教师要深入了解每个学生的词语学习的实际能力，因材施教，对不同的学生提出不同的学习要求，对差生要给予更多的关心与帮助，并适当地进行个别辅导，使他们能跟在班集体。

４ 词语学法的教学把握不当。这一误区也有两个方面，一方面教者见点不见面，见珠不见线，只注重大量的词语教学，而忽视了词语学法的指导。另一方面教者急于教给学生词语的学习方法，脱离了具体的词语教学环境，生硬抽象地灌输给学生，使得学生难以接受，无法消化，即使接受了也难以灵活运用，理论知识与实践活动相脱离。

解决这一教学误区，教师要认识到授之以鱼，不如授之以渔，教是为了不教的道理，另一方面又要认识到，学法的教学应该是渗透在具体的词语教学过程中，让学生在具体的词语学习过程中 自己通过反复的实践，总结出学法。这样得到的词语学习方法，才来得生动、形象，才能够反过来灵活自如地运用理论知识指导、推动自己词语学习的实践活动，提高自学词语的能力。

第四篇：词语 教学

争鸣

“揪”词语，不是阅读教学的“万能钥匙”

江苏省东台市实验小学

陈峰

《小学教学》（语文）2007年第11期刊载了安敏老师撰写的《为什么他们都喜欢铁罐》一文，介绍的是安老师在《陶罐与铁罐》课堂教学中出现的“学生大多数喜欢铁罐”的教学案列以及安老师充分开展后续教学活动进行重新引领的做法。安老师的“一定要让学生说真话”的观点是让人钦佩的，其教学的风格也是独特的。但我觉得安老师的困惑在自己的实践中还没有得到完美的解决，因为“大多数学生喜欢铁罐”的教学效果，毕竟说明了教学目标没有达成，尽管新课程标准允许个性的张扬，但是教师在引导学生解读文本的过程中，终归还是要重视主导价值倾向的。

问题出在哪里呢？笔者试着在安老师的文章中寻找答案。这样一段话引起了我的思考。——“教学果然进行得有条不紊。描写陶罐和铁罐神态的“傲慢”“谦虚“等词语被学生一一揪了出来，它俩的性格特点就鲜明了。一切都在我的掌控之中，我窃喜不已。

其中，我特别敏感的是“揪”词语的说法，同时在心中产生共鸣，这不是安老师一个人的做法，现在确实有不少的课堂上流行这样的做法，以为“揪”出了词语就抵达了阅读教学的核心，守住了阅读教学的本位。我以为，这是一种表层的认识。

首先，“揪”词语不是阅读教学的目标。语文课要上成语言文字训练课当然要重视词语，但词语“揪”出来了，并不是文本解读就到位了，这其中还有很长的路要走。尽管大家抓住的关键词语也许大同小异，但词语的解读又是一个见仁见智的过程。同样的词语给予读者的感受不一样，不同读者对它的价值和情感态度也不一样。所以，不知安老师在教学中“傲慢”“谦虚”等词语是怎么“揪”出来的，如果是在大多数学生（全体更好）自主感悟到位、品读充分投入的基础上“揪”出来的也罢了，多少还会促进教学目标的达成。如果是少数尖子生的“超常”发挥，那么，即使是学生（个体）“揪” 出来的，也不能真正为学生（群体）所理解和接受。

其次，“揪”词语也不是阅读教学的唯一有效策略。语言文字的意义载体并非全部寄托在词语上，词语虽然是理解文本内容的基本单位，但是，如果过分孤立地看待，拆散它与句子、语境之间的血肉联系，那么，抓住了词语又如何？岂不是让文质兼美的文章破碎成了仅具工具性的“词语大全”。即使课堂进行得“有条不紊”，“一切都在掌控中”，又能起到什么实质性的作用呢？

姑妄猜测，只是由安老师的一个说法引发思考，来促进阅读教学效率的提高，并非直指安老师的课堂就一定在教学中存在多大的问题。希望触动迷信于“揪”词语的同行们，更加清醒地认识到：“揪”了词语之后，仍然要大下功夫，才能让阅读教学的目标更好地实现。

第五篇：词语教学

感性：词语教学的应然质态

词语教学是小学语文教学最基本的任务之一，贯穿于小学语文教学的始终。可实际教学中，词语教学长期处于薄弱环节，致使很多学生关注词语的敏感性不够，感悟词语的能力不强，严重影响着他们的阅读、写作、口头表达等语文能力的提升。为此，我们应强化词语教学，注重发挥小学生善于形象思维的特点，运用多样化的感性手法，引导学生感受词语情意，体验词语情感，走进词语的感性世界，悟得词语在特定语境中的表达意图，把握词语的深层意蕴，直至能灵活运用。

一、联系语境

没有语境，就没有确切的词语之意。要让学生准确理解词语，就不能完全照词典的注释去讲解，不能忽略词语之间、词句之间的语义联系，而应在了解字面意思的基础上，引导学生联系上下文，丰富和活化该词，结合该词所处的语境，品悟该词内在的情意和表达的意图。如，苏教版一年级下册《春笋》有一句：“它们冲破泥土，掀翻石块，一个一个从地里冒出来。”教学其中的“冒”字时，先引导学生思考：“这里的‘冒’可以换成别的词吗？”学生们纷纷表示可以换成“长”“钻”“探”等。接着顺势追问：“真的可以换吗？请联系‘冲破’‘掀翻’再想一想！”此时，让一部分学生用报纸做泥土、书包当石块，另一部分学生扮演春笋破土而出的样子，在表演中感受“冲破”和“掀翻”，体会春笋生长的不易以及生命力的旺盛，为悟得“冒”的内在意蕴营造具象化的情境。然后趁势追问：“‘冒’真的可以换吗？”学生们侃侃而谈：“我知道了，不能换，因为春笋从泥土里‘冒’出来，是要力量的。”“从石块下‘冒’出来，是需要勇气的，而‘长’‘钻’‘探’没有勇敢的意思，只有‘冒’有。”„„这些交流表明，学生通过联系“冒”的具体语境，感受到了“冒”的趣味，触摸到了“冒”的温度，体会到了“冒”的表达意图。

二、展开想象

从某种意义上说，阅读是一种想象的过程。有时，词语教学也可以通过引导学生展开想象，将词语活化为动态的画面，由词生像，像现情涌，帮助学生悟得词语的表达情感和意图。如，苏教版六年级下册《夹竹桃》，有这样一句：“在和煦的春风里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里，看不出有什么特别茂盛的时候，也看不出有什么特别衰败的时候，无日不迎风吐艳。”句中的“无日”普普通通，学生因熟悉而容易疏忽。其实这里的“无日”富有张力，在学生将“无日”理解为“昨天、今天、明天”或“春天、夏天、秋天”的基础上，可以进一步启发学生：春夏秋三季大半年的时间，在这将近270个日子里，天气都一样吗？以此引导学生联系生活经验，想象“和煦、暴雨、清冷”的具体场景，想象夹竹桃在不同天气里绽放的姿态，想象无论是季节更替，还是阴晴冷热，夹竹桃始终傲然绽放的精神风貌，这样，丰富“无日”的表象，让“无日”鲜活起来，发现“迎风吐艳”竟然蕴藏着这么多彩的风姿。这样，紧扣“无日”展开想象，不仅体会到了此处“无日”的表达之妙，还深入地理解了文本。

三、链接生活

生活丰富了学生的感性经验，生活的外延与语文的外延相等。贴近生活、引进生活、融入生活是语文教学的主要途径之一。有时，词语教学也应注意链接生活，引导学生以生活情境还原，凭生活实例类比，借生活经验浸润，打通词语与生活之间的联系，唤醒学生对词语的生活感悟，激活学生的言语思维，努力实现苏霍姆林斯基所倡导的，“要让词语深入儿童的精神生活里去„„成为他们意识中有深刻内涵的东西。”如，教学苏教版一年级下册《春笋》时，在学生初读“一声春雷，唤醒了笋娃娃”之后，先激发他们思考：“唤醒是什么意思？”在学生交流“唤醒”字面意思的基础上，再调动学生相关的生活经验：“每天早上，爷爷奶奶是怎么唤醒你的？”学生纷纷发言：“欢欢，快醒醒，该起床啦！”“该醒啦！上学要迟到了！”„„接着进一步引导：“那么，春雷公公又是怎么唤醒春笋娃娃的？”这时学生兴趣高涨：“小春笋，你睡了一个冬天了，该醒醒啦！”“小春笋，快醒醒，你应该长大啦！”“小春笋，春天来啦！花都开了，赶快醒来吧！”„„学生们借已有的生活经验获得“唤醒”的感性认知，在运用相应的生活经验表达“唤醒”中，逐渐融入文本，凭己之情，度“春雷公公”之意，产生“唤醒”的共鸣，生成“唤醒”的真切体悟，准确把握“唤醒”的表达意图。

四、迁移训练

理解词语的终极目标是运用。词语的学习不仅是对该词意思的了解，更应该是自我认识的深度介入，是从语言形式悟得表达意图、习得表达方法的过程。要进入这样的学词境界，就必须根据这一个词的表达特点，适时适度地展开迁移性训练，激励学生在意以言表中内化该词，灵活运用该词。如，苏教版五年级下册《灰椋鸟》中有这样一句：“看，这几只刚刚落在枝头上，那几只又马上扑棱棱地飞起。”其中的“这几只”与“那几只”，“刚刚”与“又”，十分寻常，字面意思学生都十分清楚，却生动地表达了鸟的多，洋溢着作者对鸟的挚爱。在引导学生悟得这些词语表达意图和妙处之后，可以进一步要求学生用“看，这几只（或条）刚刚，那几只（或条）又”的句式随文练笔，或描摹“高邮湖船多”、或描写“湖滨滩鸭多”、或描述“池塘里鱼多”„„这样，以读带写，以写促读，和这些词语发生着深层次的对话，将这些词语的表达技巧，通过写一写，不断内化为学生的表达能力。

其实，引导学生走进词语的感性世界，除上述方法外，还有很多，诸如多媒体演示、换词理解、比较辨别等。只要能化抽象为具象，让词语教学趣味盎然和语味十足，能助推学生更好地内化词语，都可以加以运用。?